Currículo e avaliação da aprendizagem

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Currículo e avaliação daCurrículo e avaliação da
aprendizagemaprendizagem
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá, prezado(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Currículo e avaliação da aprendizagem. Esta
apostila foi organizada de modo especial para você, que no nosso entendimento
tem buscado com excelência compreender os desa�os que envolvem o setor
educacional e que in�uenciam no processo de ensino-aprendizagem.
Esta apostila é composta por uma introdução seguida de quatro unidades
criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação a presente discussão
e conclusão.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema O CURRÍCULO ESCOLAR, cujos
conteúdos de destaque serão:
Currículo: Conceituação, Tendências e História
Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo
Currículo e as Novas Tecnologias
Na Unidade II, com o tema O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A
APRENDIZAGEM, os focos serão:
Currículo e Desenvolvimento Humano
O Currículo e a Aprendizagem
Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades
A Unidade III, com tema AVALIAÇÃO ESCOLAR, versará sobre:
Fundamentos Legais para Avaliação Escolar
Os Diversos Processos de Avaliação da Aprendizagem
Instrumentos de Avaliação
Na Unidade IV, a última, de tema AVALIAÇÕES, tem ênfase em:
Avaliações externas: Prova Brasil, SAEB, ENEM e o ENADE
Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação
Por �m, lembre-se, caro(a) graduando(a), que o texto apresentado não irá esgotar
todas as possibilidades de pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas, mas irá
iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises
realizadas acerca das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que ao �nal
de cada unidade você encontrará um resumo do texto realizado, a �m de facilitar
seus estudos e compreensão.
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se
esqueça: esse é só seu primeiro passo no campo do CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM! Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu
conhecimento no campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
O currículo escolar
Unidade 2
O currículo, o desenvolvimento
humano e a aprendizagem
Unidade 3
Avaliação escolar
Unidade 4
Avaliações
O currículo escolar
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Currículo: Conceituação, Tendências e História
2 - Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
3 - Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o
currículo
4 - Currículo e as Novas Tecnologias
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Currículo e Avaliação da Aprendizagem.
Nesta unidade, intitulada “O CURRÍCULO ESCOLAR”, estudaremos no primeiro
momento: a evolução do conceito de currículo e as tendências e história do currículo;
no segundo momento: analisaremos os aspectos legais e pedagógicos que envolvem
o currículo escolar; no terceiro momento: abordaremos as implicações para a escola e
para o currículo acerca da temática: etnia, raça e nação; no quarto momento:
compreenderemos como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar.
A compreensão desta Unidade I contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura e bons estudos!
Plano de Estudo:
1. Currículo: Conceituação, Tendências e História
2. Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar
3. Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo
4. Currículo e as Novas Tecnologias
3. Abordar as implicações para a escola e para o currículo acerca da temática:
etnia, raça e nação.
4. Compreender como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Conhecer a evolução do conceito de currículo e analisar as tendências e história
do currículo.
2. Analisar os aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar.
Currículo: conceituação,
tendências e história
Podemos dizer que o currículo é vida da escola, incluindo todos os movimentos no
convívio escolar, as experiências e as vivências que ocorrem dentro de um ambiente
educativo formal. Currículo é o que é percebido por nós, pelos alunos, professores,
gestores, funcionários, responsáveis pelos alunos, ou seja, pela comunidade escolar,
mas também apresenta vários aspectos que não conseguimos perceber.
Caro(a) estudante, apresentaremos algumas de�nições sobre a palavra “currículo” a
seguir.
No Grande Dicionário Houaiss (2017), uma de�nição de currículo é “programação de
um curso ou de uma matéria ou de uma matéria a ser examinada”.
Segundo Hamilton (1992 apud SANTOS, 2002) a palavra “currículo” foi registrada pela
primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary, como um curso inteiro seguido
pelos estudantes.
Assim, “o currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao longo de sua
vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropriados quanto às atividades
realizadas sob a sistematização da escola” (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO 2012, p. 25).
Note, caro(a) estudante, que não é fácil conceituar o termo “currículo”, pois ele não
tem um sentido único. Há uma diversidade de sentidos e de�nições, dependendo da
linha de pesquisa do autor. As diversas de�nições e conceituações levam ao que
alguns autores chamam de polissemia, ou seja, vários sentidos e signi�cados que o
termo representa, sem que se chegue a um consenso entre essas interpretações.
Por essa razão, é preciso conhecer as concepções de maneira contextualizada e não
correr o risco de aceitar apenas uma como a melhor de�nição. Deve-se compreender
como o currículo tem sido abordado pelos diferentes autores e teorias para avaliar
CONCEITUANDO
Etimologicamente, “currículo” é um termo proveniente do latim –
curriculum (corrida, carreira) e currere (correr) – e signi�ca caminho,
jornada, trajetória, percurso a seguir. Pode parecer simples, mas o termo
carrega em si o peso de transformar alguma coisa, pois indica
movimento, algo que se move ao longo de determinado tempo. Em
outras palavras, no caso do currículo escolar, o termo indica um percurso
a ser seguido pelo estudante.
quais desses conceitos estão mais próximos de atender às necessidades do contexto
educativo em que se encontram inseridos. Assim, as diferentes maneiras de de�nir o
termo levam a compreender que o currículo “é uma construção cultural, histórica e
socialmente determinada; e refere-se a uma prática condicionadora de si mesmo e
de sua teorização” (MATTOS, 2013, p. 24)
Há dois aspectos que predominam nas de�nições (MOREIRA, 1997 apud MATTOS,
2013):
1. Conhecimento escolar - o currículo refere-se ao conhecimento transmitido pela
escola de maneira pedagógica e didática, como um conjunto de disciplinas,
sendo aplicado pelo estudante.
2. Experiência de aprendizagem - o currículo está focado nas diferenças
individuais e na preocupação com as atividades do estudante. O termo refere-se
aos caminhos que ele percorre em sua formação.
Vários autores tratam de de�nir o termo, que recebeu diferentes concepções tanto
em relação ao seu signi�cado quanto à sua função ao longo da história. Essas
de�nições variam de acordo com diversos contextos históricos e culturais.
De acordo com Ribeiro (1993), há três de�nições mais comuns sobre o currículo,
sendo elas:
1. A de�nição mais comum é aquela que identi�ca o currículo como sinônimo de
organização curricular, ou seja, “como elenco e sequência de matérias ou
Quadro 1 - O currículo segundo diferentes autores
AUTORES CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
Foshay
(1969)
Currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno
adquire, sob a orientação daescola.
Saylor
(1966)
Currículo engloba todas as experiências de aprendizagem
proporcionadas pela escola.
Phenix
(1958)
Currículo é o modelo organizado do programa educacional da
escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o
que, como e quando se ensina.
Johnson
(1977)
Currículo é uma série estruturada de resultados de
aprendizagem que se tem em vista. O currículo prescreve (ou,
pelo menos, antecipa) os resultados do ensino; não prescreve os
meios.
Fonte: Ribeiro (1993).
disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudo, um nível
de escolaridade ou curso, visando à graduação dos alunos nesse sistema, ciclo,
nível ou curso” (RIBEIRO, 1993, p. 11).
2. Currículo como disciplina ou matérias, conteúdos programáticos e respectivas
observações didáticas. Aqui ele representa um programa de ensino em
determinada área de estudo, uma listagem um esquema ou um sumário por
área disciplinar.
3. Por �m, o currículo pode “representar um conjunto de diferentes modos de
pensar e investigar a realidade e experiência humana, privilegiando-se, assim, o
desenvolvimento de capacidades e processos intelectuais – signi�cativamente
representados nessas disciplinas do saber” (RIBEIRO, 1993, p. 13).
A autora Eyng (2012) também analisou e destacou três concepções sobre o currículo,
sendo elas:
É facilmente perceptível que, em uma mesma linha de entendimento, existem
variações na referência da análise. Nessa vertente, que entende o currículo como
conteúdo, encontra-se a forma de compreendê-lo como uma sequência de unidades
de conteúdos e a de vê-lo como um conjunto de resultados de aprendizagem.
Por outro lado, a forma de compreender o currículo como um conjunto de resultados
de aprendizagem está vinculada à preocupação de o papel da escola ser atingir os
objetivos e, assim, concretizar os resultados previstos no currículo. Desse modo, a
demasiada preocupação com o produto deixa de lado um aspecto fundamental,
complexo e dinâmico: o processo (EYNG, 2012). Ainda que a clareza da �nalidade seja
virtual no processo pedagógico, não podemos, caro(a) estudante, ignorar o contexto,
as condições e os processos nos quais se concretiza.
1. O currículo como conteúdo - é uma das formas mais usuais e
historicamente relevantes que encontramos. Contudo, o
entendimento do que seja o seu conteúdo tem uma variação muito
grande. “Pode signi�car o conteúdo da educação, isto é, o curso
compreendendo a sequência e o conjunto de estudos que se há de
seguir para adquirir uma educação. Também signi�ca o
conhecimento, o conteúdo de uma disciplina especí�ca ou, ainda o
conteúdo da cultura socialmente construída” (EYNG, 2012, p. 24).
No entanto, um currículo não pode limitar-se a planos, anteprojetos, propósitos, pois
pode correr o risco de permanecer no campo das intenções. Ainda que, ao de�nirmos
e organizarmos as intenções de um currículo, devemos indicar a relação com os
elementos educacionais, tais como �nalidades, objetivos, conteúdos, metodologias,
avaliação e análise de necessidades e custos para sua operacionalização, só planejá-lo
não basta.
Assim, o que se espera é que o currículo apresente intenções justi�cadas que sirvam
de referenciais detalhamento dos planos que os professores irão desenvolver, os quais
devem estar ajustados a cada contexto educativo em particular, no qual serão
desenvolvidos (EYNG, 2012).
Ao concluir a descrição das três concepções anteriores, podemos compreender a
relação com a representação e a ação, assim denominadas pelas dimensões básicas
da racionalidade. “Com a primeira, como é facilmente compreensível representamos
o mundo, tentamos explicá-lo, analisá-lo, formular teorias, compreendê-lo e
interpretá-lo. Com a segunda, a ação, atuamos sobre o currículo, para mudá-lo e
transformá-lo” (EYNG, 2012, p. 26). A fronteira entre a representação e a ação não é
sempre nítida e nem sempre necessária, mas ambas constituem o marco básico da
racionalidade. Esta, em última instância, de�ne como construímos e percebemos a
representação e que tipo de ação aceitamos como racional.
2. O currículo como plani�cação - entender o currículo como
plani�cação signi�ca assumi-lo como algo que está estabelecido,
indicando os marcos a partir dos quais se desenvolverá a atividade
educativa de uma escola. Mas, como na classi�cação anterior, o grau
de especi�cação dessa conceituação varia consideravelmente. “Ele
pode ser entendido como um conjunto organizado de intenções
educativas e de instruções e também como o documento onde se
apresentam tanto o que há de ser aprendido e ensinado, como os
materiais e métodos de ensino” (EYNG, 2012, p. 25).
3. O currículo como realidade interativa - entender o currículo
como realidade interativa é assumi-lo como ente que comporta
todas as experiências educativas sob responsabilidade da escola. O
currículo como realidade interativa implica “fundamentalmente a
consideração dinâmica entre planejamento da escola e da aula e
consideração das convergências e/ou divergências existentes entre o
currículo como intenção e o currículo como ação”. Essa visão desta o
professor” (EYNG, 2012, p. 26) como o principal agente curricular, por
isso é vital a sua formação para a compreensão, o planejamento e a
gestão adequada do currículo.
Sacristán (1995 apud EYNG, 2012), elaborou as seguintes concepções para currículo:
Currículo como fenômeno prático complexo - inserido em um sistema escolar
direcionado a professores e alunos. Aqui ele é adequado ao contexto no qual é
elaborado, desenvolvido e avaliado.
Currículo como práxis - aqui o currículo é entendido como vários tipos de ações
que in�uenciam sua con�guração. O currículo é concebido como um
documento ou objeto dinâmico que integra teoria e prática e expressa a função
socializadora e cultural da escola. A construção do currículo está direcionada aos
contextos políticos, administrativos e pedagógicos.
Currículo como construção social - aqui o currículo parte com base na
realidade da vida escolar e da sociedade em que está inserido.
Currículo como construção da cultura - aqui o currículo não é um conceito,
mas uma construção cultural, isto é, não se trata de uma ideia abstrata que tem
algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a ela, mas sim
de um modo de organizar uma série de práticas educativas.
Currículo como campo de investigação - aqui o currículo requer concebê-lo
como algo que mantém certas interdependências com outros campos da
educação, ou seja, signi�ca em constante mudança e sempre relacionado a
outros campos da educação.
Currículo como guia de experiência - aqui o currículo é entendido como guia
da experiência que o aluno obtém na escola e como o conjunto de
responsabilidades da escola para promover uma série de experiências.
Currículo como de�nidor dos conteúdos - dele devem fazer parte planos,
projetos e objetivos. O currículo, nesse caso, deve ser compreendido como um
documento que vai nortear as diretrizes da escola.
Currículo como conjunto de conhecimentos - aqui o currículo é entendido
como conjunto de conhecimentos ou matérias, os quais devem ser superados
pelo aluno dentro de um ciclo, nível educativo ou modalidade de ensino, é a
concepção mais clássica e difundida.
A re�exão sobre as concepções de currículo é de grande importância para o
pro�ssional que lida diretamente com o processo educacional, visto que nele
permeiam as crenças, os valores, a ideia do que é educação, de ser humano que se
pretende formar, de que sociedade é ideal. Assim, analisar o currículo como elemento
integrador dessa formação torna-se essencial para atender às demandas que a
sociedade atual impõe à escola, aos professores, aos pedagogos e aos demais
pro�ssionais que lidam com as instituições escolares.
Agora, caro(a) estudante, um pouco da história do currículo. Se o termo “currículo” for
considerado uma sequência ordenada de matérias ou mesmo a totalidade de
estudos, é possível voltar às escolas do antigo Egito, da Suméria e da Grécia. Na
Antiguidade, a estrutura central do currículo eraformada pela escrita, pela
matemática e pelas artes.
Assim, ensinava-se a leitura para todos, mas apenas a elite tinha o direito de aprender
a escrever. Já na Roma Antiga, os escravos aprendiam a ler para ajudar os �lhos dos
senhores e, assim como na Grécia Antiga, eram chamados de pedagogos. Há de se
considerar que o ensino de arte sempre foi um componente curricular na
Antiguidade, especialmente no que se refere à música, artes visuais e desenho, que,
ao lado da geometria e da literatura, atravessou séculos, mantendo-se no currículo
das escolas até os tempos atuais (PORTO, 2019).
Em nossos estudos vamos abordar a trajetória do currículo no Brasil, tendo suas
origens do pensamento curricular localizadas nos anos de 1920 e 1930, quando
importantes transformações econômicas, sociais, culturais, políticas e ideológicas
processaram-se em nosso país. A literatura pedagógica da época re�etia as ideias
propostas por autores americanos associados ao pragmatismo e às teorias elaboradas
por diversos autores europeus. Com base em tais ideias, os pioneiros da Escola Nova
(Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Mário Casassanta, Carneiro Leão, Francisco
Campos, entre outros) buscaram superar as limitações da antiga tradição pedagógica
jesuítica e da tradição enciclopédia, que teve origem com a in�uência francesa na
educação brasileira e esforçam-se por tornar o quase inexistente sistema educacional
consistente com o novo contexto (MOREIRA, 2011).
As primeiras infraestruturas do campo do currículo corresponderam, inicialmente, às
reformas educacionais promovidas pelos pioneiros nos estados e, em seguida, à base
institucional do atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep)
(criado em 1938, a atuação desse órgão na publicação de livros, revistas e na
promoção de cursos e eventos sobre a temática. Esse instituto foi responsável pela
publicação da Revista Brasileira de Estudos) e do Programa de Assistência Brasileiro-
Americana à Educação Elementar (Pabaee) (criado em 1944, divulgava o pensamento
curricular no país, assim como pela publicação do primeiro livro sobre currículo, em
1952, denominado Introdução ao estudo da escola primária, de João Roberto Moreira).
A tradição epistemológica que fundamentou tanto as reformas como o enfoque
curricular desenvolvido no INEP foi basicamente composta pelas ideias
progressivistas derivadas do pensamento de John Dewey e Kilpatrick. Tais ideias
foram bastante in�uentes no cenário educacional brasileiro até o início da década de
1970. No Pabaee, porém, adotou-se uma postura mais marcadamente tecnicista no
trato de temas curriculares. (MOREIRA, 2011).
Com o Golpe Militar de 1964 todo o panorama político, econômico, ideológico e
educacional do país sofreu substanciais transformações. Diversos acordos foram
assinados com os Estados Unidos visando à modernização e racionalização do país. As
Na verdade, desde que a educação ganhou espaço próprio, houve a
necessidade de se de�nirem conteúdos para organizar os espaços de
ensino. Após passar a fazer parte do dicionário britânico, no século XIX, a
palavra “currículo” ganhou o sentido de curso de aperfeiçoamento ou de
estudos universitários, todavia, foi somente no século XX que passou a ser
utilizada, especialmente nos Estados Unidos (PORTO, 2019).
discussões sobre currículo espalharam-se e a disciplina currículos e programas foi
introduzida em nossos cursos superiores. A base institucional do campo aumentou
consideravelmente. A tendência tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com
discurso de e�ciência e modernização adotado pelos militares, e diluiu não só a
ênfase às necessidades individuais da tendência progressivista, mas também as
intenções emancipatórias das orientações críticas, incompatíveis com a doutrina da
segurança nacional que passou a orientar as decisões governamentais. A
preocupação principal passou a ser a e�ciência do processo pedagógico,
indispensável ao treinamento adequado do capital humano do país (MOREIRA, 2011).
No �nal da década de 1960, a �m de atender às demandas do processo de
industrialização que se acentuava no país, a organização curricular passou a se
fundamentar nas teorias tradicionais do campo do currículo, especialmente nas
ideias tecnicistas de Tyler. Assim, a educação brasileira passou a receber forte
in�uência norte-americana, inclusive acordos entre o Ministério da Educação (MEC) e
a agência americana United States Agency for International Development (Usaid)
foram �rmados para fortalecer a parceria entre os dois países (PAULA; PAULA, 2016).
A partir da década de 1980, a organização curricular no Brasil recebeu a in�uência das
teorias críticas do campo do currículo, com destaque às produções de Michael Apple
e Henry Giroux, sendo que seus livros, Ideologia e Currículo, em 1982, e Pedagogia
radical, em 1983, foram traduzidos e publicados em nosso país. É importante
mencionar, ainda, a contribuição das teorias educacionais progressistas para o campo
curricular brasileiro, representadas, especialmente, por Paulo Freire e Dermeval
Saviani (PAULA; PAULA, 2016).
Para tanto, a consolidação do campo do currículo no Brasil ocorreu na década de
1990, em decorrência das produções em programas de pós-graduação, da publicação
de livros e periódicos, da realização de reuniões cientí�cas, da especialização de
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O “empréstimo” de modelos
curriculares americanos que
estivessem em harmonia com as
intenções citadas não causa
surpresas. No entanto, as teorias
americanas inicialmente mais
in�uentes no Brasil consistiram em
combinações de ideias tecnicistas e
progressivistas. Além disso, tais
teorias interagiram com o núcleo
epistemológico, também
progressivista, das tradições
curriculares que existiam no país
(MOREIRA, 2011).
estudiosos e pesquisadores nacionais nesse campo, da presença da temática na
legislação educacional, nos documentos normativos do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e nos documentos o�ciais do MEC.
Aspectos legais e pedagógicos que
envolvem o currículo escolar
Em geral, as políticas educacionais são reguladas por leis e se dão nas diferentes
esferas do Poder Público: União, estados e municípios. Tendo isso em vista, neste
tópico vamos estudar as políticas educacionais para o currículo gestadas no âmbito
nacional aprofundando nosso olhar sobre a Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), Plano
Nacional de Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
A discussão do currículo por meio do âmbito legal implica olhar, inicialmente, para a
Carta Magna que compõe a legislação educacional brasileira: a Constituição Federal
(CF). No que tange à educação, a CF a apresenta em seu art. 6 como direito social. A
garantia desse direito é bem explicitado no art. 205, que expõe: “A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua quali�cação para o trabalho” (BRASIL, 1988). É
competência da União, estados e municípios assegurar esse direito.
A CF ainda destaca no art. 206 alguns princípios que devem reger a educação
brasileira:
Art. 206 [...]   
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; 
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos o�ciais; 
V - valorização dos pro�ssionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade. 
VIII - piso salarial pro�ssional nacional para os pro�ssionais da educação
escolar pública,nos termos de lei federal (BRASIL, 1988).
A despeito desses princípios, é necessário frisar que alguns deles têm implicação
direta na organização dos currículos escolares. Todavia, para que esses princípios se
efetivem nesses currículos, também é fundamental que o Poder Público viabilize
ações para que eles se concretizem na prática.
A CF ainda dispõe a respeito da organização dos conteúdos do currículo escolar. O art.
210 de�ne que:
Serão �xados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. 
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem
(BRASIL, 1988).
Podemos destacar que a valorização cultural prevista na CF foi um importante avanço
no âmbito educacional.
Durante a Constituinte, houve intensa pressão das igrejas para que fosse garantido o
Ensino Religioso nos currículos escolares, mas se o Estado é laico, isto é, se cada um
tem direito à liberdade religiosa, essa questão coloca-se num con�ito ideológico e
político. O caso do Ensino Religioso é apenas uma das situações que desvelam a
pressão de certos setores da sociedade na constituição de uma lei. Do mesmo modo,
isso já nos ajuda a compreender que o currículo é sempre um território de disputas.
Caro(a) estudante, avançando mais um pouco no âmbito da legislação educacional e
da dimensão do currículo, o próximo documento legal sobre o qual nos
debruçaremos trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O art. 3 da LDBEN assegura alguns princípios à educação brasileira, sendo que estes
são os mesmos determinados pela CF de 1988, acrescidos de outros três que têm
implicação direta sobre o currículo, a saber: respeito à liberdade e apreço à tolerância,
valorização da experiência extraescolar e consideração com a diversidade étnico-
racial. (BRASIL, 1996). Este último princípio foi incluído pela Lei n. 12.796, de 4 de abril
de 2013, resultado de uma longa luta do Movimento Negro em torno da discussão das
questões raciais, especialmente nas últimas décadas.
SAIBA MAIS
A LDBEN tem a �nalidade de �xar diretrizes e bases para a educação
escolar brasileira, concebe a educação como todos os processos
formativos que se desenvolvem nos diferentes espaços sociais, sendo
que esta é dever da família e do Estado e objetiva o desenvolvimento do
educando, o preparo para o exercício da cidadania e a quali�cação para o
trabalho.
A LDBEN de�ne a organização e a obrigatoriedade do ensino, sendo que a educação
básica e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, estruturada em pré-escola, ensino
fundamental e ensino médio. No que tange à responsabilidade incumbida aos
estabelecimentos de ensino e aos docentes, a LDBEN dá destaque às propostas
apresentadas a seguir:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e �nanceiros; 
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; 
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; 
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola; 
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus �lhos, e, se for o
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
(Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) 
VIII - noti�car ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do
percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019) 
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a
todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática
(bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de
prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído
pela  Lei nº 13.840, de 2019) 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento pro�ssional; 
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade (BRASIL, 1996).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
Os artigos mencionados enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de
ensino e dos professores em relação à elaboração e ao desenvolvimento das
dimensões do planejamento educacional (proposta pedagógica e plano de trabalho),
bem como os aspectos que organizam e de�nem o currículo escolar. Também
destacam a participação de toda a comunidade escolar na construção, execução e
avaliação das propostas pedagógicas.
Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na lei
garante maior autonomia aos docentes e às instituições na de�nição de seus
currículos e nas formas de gestão escolar. Mas, como diz o velho ditado: “o feitiço
pode virar contra o feiticeiro”.
Ao aludir especi�camente aos currículos, a LDBEN reitera a construção de uma base
nacional comum. Convém lembrar que o texto da CF já previa essa necessidade. Ao
tratar dessa base nacional comum, a LDBEN estende-a a toda educação básica:
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversi�cada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua
prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003) 
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003) 
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003) 
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044,de 21 de outubro de 1969;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
VI – que tenha prole.  (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será
ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que
constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.  
(Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de
ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que
trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de �lmes de produção nacional constituirá componente
curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola,
sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm#ART1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as
formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos,
como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput
deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas
transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório
na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do
Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de
Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A.   Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas
de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; 
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e
quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do
respectivo sistema de ensino, que considerará a justi�cativa apresentada
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13010.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13666.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
Os elementos sobre a interface currículo e LDBEN não se esgotam aqui. Contudo o
enfoque principal deste tópico foi abordar os principais aspectos da referida lei, que
imbricam a construção e a organização dos currículos escolares.
O presente Plano Nacional de Educação (PNE) foi implantado pela Lei n. 13.005, de 25
de junho de 2014, após intenso processo de discussão e debate realizado pelos
pro�ssionais de educação e sociedade civil organizada e de moroso trâmite de
aprovação.
Esse plano constitui o planejamento da política educacional para todas as etapas e
modalidades de ensino nos próximos dez anos no âmbito nacional. Dessa maneira, o
PNE é um plano de Estado, e não somente um plano de governo, sendo que sua
elaboração está preconizada, especialmente, pela CF e pela LDBEN.
O PNE tem como diretrizes, conforme o art. 2:
São diretrizes do PNE: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação; 
IV - melhoria da qualidade da educação; 
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, cientí�ca, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade; 
IX - valorização dos (as) pro�ssionais da educação; 
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
O plano apresenta ainda 20 metas para todas as etapas da educação nacional e
estratégias de implantação. Essas metas, em linhas gerais, estão relacionadas à
universalização da educação básica e ampliação do ensino superior; à promoção à
escola e da permanência nesta; à melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem; à promoção da inclusão e da educação em tempo integral; à
valorização dos pro�ssionais da educação por meio da formação, da melhoria salarial
e das condições de trabalho.
pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da
ação e a manifestação da comunidade escola. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L12960.htm#art1
O processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação dos currículos escolares
precisam dialogar com o PNE, contemplando suas determinações, contribuindo,assim, para sua efetivação.
É possível a�rmamos, caro(a) estudante, que o PNE reconhece o currículo escolar
como importante instrumento de promoção da qualidade do ensino e da
aprendizagem, o que é evidenciado pelas estratégias que estabelecem da Base
Nacional Comum Curricular para assegurar a efetivação de metas relacionadas à
melhoria da qualidade de ensino.
Em relação à elaboração, à organização, ao desenvolvimento e à avaliação dos
currículos escolares, o CNE institui diretrizes curriculares para todas as etapas e
modalidades de ensino, assim como para o desenvolvimento de temáticas
especí�cas: educação infantil; ensino fundamental; ensino médico; educação
pro�ssional técnica de nível médio; educação básica nas escolas do campo; educação
especial; educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais; educação escolar indígena; educação escolar de crianças,
adolescentes e jovens em situação de itinerância; educação escolar quilombola;
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana; educação em direitos humanos e educação ambiental (BRASIL,
2013).
É possível perceber que as diretrizes curriculares se constituem numa construção
recente, entretanto, esta foi iniciada em 2005, com um indicativo elaborado pelo CNE
por meio da Câmara de Educação Básica. Em tal indicação propôs-se a revisão das
diretrizes até então vigentes; o principal argumento que impulsionou essa proposição
foram as mudanças ocorridas nos últimos anos na legislação educacional,
especi�camente na LDBEN.
As DCN para a educação básica, instituídas e �xadas pelo Parecer n. 7, de 7 de abril de
2010 e pela Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, representam o carro-chefe no que
diz respeito às concepções aos princípios e às orientações gerais de organização e
CONCEITUANDO
O conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão colegiado,
independente e associado ao Ministério da Educação (MEC), instituído
pela Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que tem como objetivo
contribuir para a formação de uma política nacional de educação e a
promoção da educação nacional de qualidade por meio de atos
normativos, deliberativos e assessoramento ao ministro da educação. Os
documentos instituídos pelo CNE são normativos, ou seja, têm valor de
lei.
funcionamento do sistema de ensino brasileiro e segue em sua composição textual a
estrutura da LDBEN. Todavia, algumas diretrizes, destinadas especi�camente a
etapas e modalidades de ensino, foram construídas antes da publicação das DCN
para educação básica.
O papel das DCN para a educação básica é estabelecer bases nacionais comuns para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, sistematizando, dessa
forma, os princípios sobre essas bases previstas na CF e na LDBEN.
A abordagem didático-pedagógica do currículo orientada pelas DCN para a educação
básica trata da interdisciplinaridade e da transversalidade. Dessa forma, busca-se
assegurar que os conhecimentos escolares sejam tratados de forma integrada,
estabelecendo com o conjunto de saberes uma rede de conhecimentos.
Essa rede de conhecimentos requer a participação de todos. Nesse sentido, as DCN
para a educação básica pretendem preservar a identidade cultural de cada sujeito,
tratando estudantes e comunidade educacional como locutores ativos nos processos
de de�nição curricular.
Esse documento apresenta uma breve discussão acerca da base nacional comum e a
parte diversi�cada do currículo e sua possibilidade de articulação entre as etapas e
modalidades da educação básica. São diretrizes curriculares destinadas
exclusivamente para cada uma dessas etapas e modalidades, que contemplam as
especi�cidades e necessidades da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio ante as modalidades de ensino – educação de jovens e adultos,
educação especial, educação pro�ssional e tecnológica, educação do campo,
educação indígena, educação a distância e educação escolar quilombola –,
articuladas às DCN para a educação básica (BRASIL, 2010).
Caro(a) estudante, até aqui apresentamos as considerações iniciais do documento
regente das diretrizes curriculares especí�cas, deteremo-nos, na sequência, às
diretrizes curriculares para o ensino fundamental e o ensino médio.
REFLITA
O cuidar e o educar apresentam-se como um dos eixos norteadores das
diretrizes. Nele, trata-se do binômio cuidado e educação como essência
humana, os quais são indissociáveis. Segundo o Parecer n. 7/2010, “o
processo educativo não comporta uma atividade parcial, fragmentada,
recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade
estratégico-procedimental” (BRASIL, 2010, p. 13).
As DCN para o ensino fundamental de nove anos, instituídas e �xadas pelo Parecer n.
11, de 7 de julho de 2010 e pela Resolução n. 7, de 14 de dezembro de 2010, constituem-
se num documento normativo, em que os sistemas de ensino e as unidades escolares
de ensino fundamental deverão observar no momento de sua organização curricular.
Segundo as DCN para o ensino fundamental, essa etapa da educação básica consiste
no direito público subjetivo de cada um e dever do Estado em ofertá-lo, sendo que a
base que sustenta os princípios norteadores dessas diretrizes é o direito à educação
de qualidade.
No art. 9 da Resolução n. 7/2010:
@freepik
De acordo com as DCN para o ensino
fundamental, a escola, como espaço
de socialização do conhecimento e
reelaboração cultural, deve conceber
o currículo como: “experiências
escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas
pelas relações sociais, buscando
articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e
contribuindo para construir as
identidades dos estudantes” (BRASIL,
2013, p. 23).
O currículo do Ensino Fundamental é entendido [...] como constituído
pelas experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular
vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
estudantes. 
§ 1º O foco nas experiências escolares signi�ca que as orientações e as
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão
concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. 
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente
escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como
os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de
conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos
materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, en�m, pelas
vivências proporcionadas pela escola. 
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os
professores selecionam e transformam a �m de que possam ser
ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos
para a formação ética, estética e política do aluno (BRASIL, 2010).
Com base nesses princípios, o currículo será organizado tendo em vista uma base
nacional comum e uma parte diversi�cada. Estas, por sua vez, devem ser geridas de
forma integrada e prever uma formação ampla e articulada com a realidade local, isto
é, com as especi�cidades culturais e sociais de cada comunidade educacional. Nesse
sentido, a base nacional é unitária, ou seja, todos os sistemas de ensino terão a
mesma formação comum enriquecida, paulatinamente, pela parte diversi�cada.
As DCN para o ensino médio, instituídas e �xadas pelo Parecer n. 5, de 4 de maio de
2011 e pela Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012, constituem-se num documento
normativo, que os sistemas de ensino e as unidades escolares de ensino médio
deverão considerar em seus currículos.
As bases referenciaisque compõem o documento de DCN para o ensino médio são,
de certa forma, similares e complementares às propostas que constituem as DCN
para o ensino fundamental. As DCN para o ensino médio, além de nortearem a
estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino e das instituições de ensino
médio, oferecem aos professores elementos para elaboração, organização e
desenvolvimento do currículo e da prática pedagógica e para promoção do ensino e
da aprendizagem de qualidade.
Nesse cenário, o art. 13 da Resolução n. 2/2012 propõe que a unicidade entre
tecnologia, trabalho e cultura seja o caminho na concretização de um currículo para o
ensino médio.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a de�nição de toda
proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos,
componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e
formas de avaliação, tendo presente: 
I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como
eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao
contexto social contemporâneo; 
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do
processo histórico de produção cientí�ca e tecnológica, desenvolvida e
apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da
vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos; 
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de
respostas em um processo autônomo de (re)construção de
conhecimentos. 
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se
sua educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para
promover o respeito a esses direitos e à convivência humana. 
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal,
desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente,
e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas
relações do ser humano com seu ambiente (BRASIL, 2012, p. 4-5).
Destacamos aqui, caro(a) estudante, a dimensão do trabalho, da ciência e da
tecnologia que assume nas diretrizes para o ensino médio papel central. Porém
nomear trabalho, cultura, ciência e tecnologia como centro das propostas curriculares
para o ensino médio exige mais do que a busca pelos signi�cados de cada um dos
elementos que o compõe, e ultrapassa o sentido de justi�cá-los ou legitimá-los no
discurso sobre o currículo. Sinalizamos para o necessário desa�o de se buscar,
juntamente com os sujeitos jovens e adultos, aos quais essas proposições se
destinam, os signi�cantes desses conceitos como forma de desvelá-los e explorá-los
na história, nas relações de poder e nos interesses que circundam as relações sociais
O currículo para o ensino médio deve assegurar a formação integral aos
estudantes, de maneira articulada ao mundo do trabalho, bem como ser
�exível e valorizar o interesse desse grupo social. O Parecer n. 5/2011
destaca que “o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida
desses sujeitos do que a escola” (BRASIL, 2011, p. 13), pois em algumas
situações, a juventude não encontra sentido nesta.
entre o trabalho, a ciência, a tecnologia na contemporaneidade. Assim, o texto
normativo é expressão de uma prática social, o que torna igualmente relevante a
compreensão das relações sociais que tensionam suas proposições, com vistas a
superar sua limitação instrumental.
Conforme analisamos anteriormente, caro(a) estudante, existem leis e documentos
normativos que regulam o currículo escolar, sendo que, para divulgá-los e subsidiar
os sistemas, redes ou instituições de ensino na execução e na incorporação das
exigências e orientações desses documentos, o MEC elabora e publica documentos
o�ciais, aqui em nossa disciplina trataremos exclusivamente dos documentos o�ciais
elaborados e publicados pelo MEC, devido à abrangência nacional, entretanto, os
sistemas e as redes de ensino estaduais e municipais também elaboram documentos
o�ciais. Os documentos o�ciais não têm função normativa, mas orientadora.
Nos últimos anos, a Secretaria de Educação Básica do MEC, por meio de equipe de
trabalhos, elaborou um documento, denominado Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), contendo conhecimentos fundamentais, os quais todos os estudantes
brasileiros têm o direito de aprender. Essa iniciativa atende às exigências e
proposições das DCN para a educação básica (BRASIL, 2013) e do PNE (BRASIL, 2014).
A BNCC, destinada a todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio), objetiva promover a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem e a formação integral e cidadã. Esse documento é constituído por
direitos e objetivos de aprendizagem relacionados às quatro áreas do conhecimento –
Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática – e seus
respectivos componentes curriculares (BRASIL, 2020), os quais devem compor a base
comum dos currículos de todas as escolas brasileiras. No entanto, as escolas precisam
complementar seus currículos com a parte diversi�cada, a qual deve dialogar com a
base comum e ser elaborada de acordo com a realidade e a cultura local, as
experiências, os interesses e as necessidades dos estudantes.
Currículo: etnia, raça e nação -
implicações para a escola e para o
currículo
Apenas da existência de uma legislação especí�ca, os contextos racial e étnico
brasileiros, desde seu Período Colonial, têm marcas tão enraizadas na mentalidade
das pessoas a ponto de “preconceitos, racismos, manutenção do domínio de classes e
status sociais, marginalização do negro e das demais minorias serem observados
diariamente nos espaços públicos e privados” (CHICARINO, 2016, p. 54).
A construção do aparato legal para implementar uma educação multicultural e
pluriétnica tem respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(BRASIL, 1996); no Parecer 14, de 14 de setembro de 1999 (Diretrizes Nacionais para a
Educação Indígena); pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003; a Resolução n. 1, de 17
de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Lei
n. 11.645, de 10 de março de 2008. As duas últimas alteraram a LDBEN e tornaram
obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileiras no ensino básico.
Como podemos observar na LDBEN em seu art. 26-A: “Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Nos parágrafos primeiro e
segundo, deste mesmo artigo, �cam determinados:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro
e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). 
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008)
(BRASIL, 1996).
A compreensão de temáticas como o multiculturalismo, a diversidade, a diferença, a
identidade e, mais especi�camente, da história e cultura afro-brasileiras e indígenas,
no que se refere ao currículo escolar, necessita que entendamos os motivos históricos
dos deslocamentos da ênfase em questões mais técnicas no processo de ensino e
aprendizagem para questões sociais, bem como para a ênfase em questões culturais
e simbólicas (CHICARINO, 2016).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
Além do art. 26-A, temos os artigos 79-A e 79-B da LDBEN/96 que reconhece a
urgência de mudança na dinâmica das relações raciais no Brasil, tornando
obrigatório, tanto em estabelecimentos de ensino público quanto em
estabelecimentos de ensino privado, o ensino sobre história e cultura afro-brasileira e
africana, no âmbito de todo o território nacional.
Esse documento procura assegurar em todos os níveis educacionais o
reconhecimento e valorização da identidade negra, buscando consolidar o
reconhecimento da pluralidade étnico-racial, na tentativa de identi�car e superar as
manifestações de racismo, preconceitos e discriminações e, consequentemente,
produzir nas instituições educacionais uma nova relação entre os diferentes grupos
étnico-raciais.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004), a demanda por reparações visa que o
Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos
negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos
sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos
com poder de governar e de in�uir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa
também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a
toda sorte de discriminações.
Então, a instituição da lei enfatiza que as questões raciais são questões de
conhecimento, poder e identidade, e reconhece que a desigualdade de tratamento
dispensado a negros(as) e brancos(as) são questões históricas e políticas.
CONCEITUANDO
Lei e Diretrizes fazem parte de um conjunto de políticas de ações
a�rmativas, isto é, políticas de reparações e de reconhecimento, que tem
por objetivo reconhecer e valorizar a história, cultura e identidade negra.
Reparação, para garantir à população negra o direito de ingresso e
permanência em instituições escolares, bem como, a valorização da
história e cultura negra. Reconhecimento, da igualdade de direitos civis,
sociais, culturais e econômicos; da valorização dos traços culturais que
distinguem os negros dos outros grupos que compõem a população
brasileira; da adoção de políticas educacionais que valorizem a
diversidade; do questionamento de relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos que violentam física e simbolicamente os negros (BRASIL,
2004).
Todavia, caro(a) estudante, reconhecemos que, na sociedade brasileira, a simples
existência de uma lei não garante a sua aplicação e, portanto, não garante mudanças.
Para mudar, é preciso a adoção de uma postura politizada de ensino da história e
cultura negras, consubstanciada por um currículo que é pensado para incorporar as
questões étnico-raciais também de forma politizada.
Assim, partindo da ideia de que o currículo é uma ferramenta de poder, e, como tal,
se ressigni�cado na perspectiva étnico-racial transforma-se em um
conhecimento/poder contra a hegemonia branca (não contra o(a) branco(a)
efetivando o movimento de margem para o centro que o estudo politizado da história
e cultura afro-brasileira e africana reivindica.
Por esse motivo, o currículo é um dos mais importantes artefatos socioculturais e,
portanto, se trabalharmos a sua potência de in�uenciar a ordem do mundo numa
perspectiva antirracista, ele será um ponto chave que empodera as minorias, um
aliado para mudar a sociedade racista brasileira.
ATENÇÃO
Segundo o Relatório do Comitê Nacional I - II Conferência Mundial das
Nações Unidas contra o racismo, na discriminação racial, xenofobia e
intolerâncias correlatas o preconceito tende a desconsiderar a
individualidade, atribuindo a priori aos membros de determinado grupo
características estigmatizantes com as quais o grupo, e não o indivíduo, é
caracterizado. Já a discriminação racial é qualquer distinção, exclusão,
restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica, que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o
reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano (em igualdade de
condição) de direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio
político, econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio de
vida pública.
Fonte: Relatório do comitê Nacional I - II Conferência Mundial das Nações
Unidas contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e intoerância
correlata. Brasília, agosto de 2001.
ACESSAR
http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/discrim/relatorio.htm
Currículo e as novas tecnologias
O pensamento de que as tecnologias e a educação sejam integradas, a questão
fundamental reside no domínio do conhecimento técnico e do conhecimento
pedagógico do professor uni�cadamente. A implantação requer que as duas
categorias de domínio cresçam, juntas ao pro�ssional do ensino.
Inserir tecnologias no currículo não constitui apenas uma forma de atender aos
apelos da contemporaneidade. A correta convergência entre tecnologia e currículo
deve alinhar os conceitos de ensino e de aprendizagem e favorecer a seleção da
tecnologia adequada, considerando os objetivos e a intencionalidade da atividade
proposta e do conteúdo a ser aprendido/ensinado (ALMEIDA, 2019).
Há um leque imenso de programas, jogos, atividades, �lmes, e-books entre outros
que podem ser utilizados na educação. Porém, o professor deve ter atenção ao fato
de que precisa conectar a tecnologia escolhida à intencionalidade da atividade, ao
recurso mais adequado para a proposta e às estratégias para o ensino (ALMEIDA,
2019).
Ter domínio sobre os recursos que as tecnologias oferecem é condição essencial para
que o processo seja bem-sucedido, mas apenas isso não é capaz de sustentar esse
sucesso. “Mais que dominar a técnica ou a tecnologia, é preciso saber quais são as
possibilidades de uso didático-pedagógico e, ainda, como e por que utilizar a
tecnologia escolhida” (ALMEIDA, 2019, p. 100-101).
Assim, integração curricular das tecnologias refere-se à adoção de rotinas no trabalho
e na administração escolar, envolvendo recursos tecnológicos, conectados em rede
ou não, incluindo comunicação, trabalho colaborativo, pesquisa, acesso remoto à
instrumentação, à transmissão em rede e a outros métodos (FUCKNER, 2017).
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que no ano de 2008 foi realizado o I
Seminário Web Currículo, cujo tema versou sobre a Integração de
Tecnologias de Informação e Comunicação ao Currículo, realizado pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, e concebido por
pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo.
O evento foi o primeiro realizado especi�camente para tratar de
questões relacionadas com a integração de mídias e tecnologias digitais
ao currículo, tendo reunido especialistas do Brasil e de outros países da
América Latina e da Europa. O evento teve o objetivo de discutir
investigações a respeito da integração de tecnologias em práticas
educativas, identi�car aquelas que privilegiem concepções inovadoras
de currículo, criar um espaço de divulgação de novas ideias, concepções
e propostas de formação e de trabalho em cooperação entre
universidades, sistemas de ensino e setor corporativo.
Essa concepção de currículo evidenciou que um evento sobre o tema
web currículo deveria trazer a participação de distintas organizações que
trabalham com o currículo com a mediação de múltiplas linguagens e
tecnologias, tanto no âmbito dos sistemas de ensino como aquelas que
desenvolvem produtos tecnológicos e oferecem serviços para a
educação. Nesse sentido, diversas organizações e pro�ssionais foram
convidados a participar com a apresentação de suas experiências e
produções, cientí�cas ou tecnológicas e também com a proposição de
trabalhos para as sessões de comunicação oral, apresentação de
pôsteres e realização de o�cinas.
No ano de 2010 foi realizado o II Seminário Web Currículo, com o apoio da
CAPES, tendo apresentado e discutidoresultados de investigações e
experiências de integração de tecnologias à prática pedagógica e as
concepções de currículo que se explicitam nessas práticas. A par disso,
pretendeu identi�car referências teóricas e metodológicas que
pudessem guiar o desenvolvimento de modelos de inovação curricular
com a integração da web.
Para compreender e vivenciar o signi�cado do web currículo as
atividades do evento, com diferentes narrativas e ambientes virtuais,
foram realizadas simultaneamente em distintos espaços da PUC/SP e
integradas com o meio virtual com ações utilizando web conferências,
mundos virtuais digitais tridimensionais (Second Life), apresentações
on-line (streaming de vídeo) com interações por meio da Chat, além de
contar com um Blog e com o Twitter (twitter.com/webcurriculo), que
funcionou como espaço de cobertura do evento e como espaço de
interação e construção de novas aprendizagens. O
Caro(a) estudante, você sabia que há uma especi�cidade em cada recurso disponível
que, se bem observada faz, a diferença, tendo em vista o objetivo do professor e o que
esteja sendo estudado.
Mesmo com o uso de computadores e similares, como tablets, o grau de
aprendizagem de uma atividade pedagógica especí�ca sem o uso dessa ferramenta
pode ser equivalente ao daquela com computador, ainda que salte aos olhos a
aparência de so�sticação e re�no da primeira em relação à segunda. “Ao processar a
informação acessada, ao aluno deve ser oportunizado que trabalhe essa informação
de forma a produzir signi�cado ou novos conhecimentos, [...], só então torna-se útil a
utilização dos recursos tecnológico informacionais” (FUCKNER, 2017, p. 71).
Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996)
estabelece uma base nacional comum e uma parte diversi�cada. A base nacional
comum é descrita por um conjunto de competências, organizadas por áreas de
conhecimento, que todo egresso desta etapa da educação básica deve ter construído.
O uso da tecnologia de forma crítica, consciente e responsável é comum na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que articula os estudos em todas as áreas
(linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas) associados com a
tecnologia, no entanto cada uma tem seus componentes curriculares que possuem
suas especi�cidades. Vide Quadro 2, das competências especí�cas de cada
componente curricular da BNCC.
microblog@webcurriculo também foi um canal instantâneo de
comunicação com pesquisadores presentes ao evento ou que o
acompanhem virtualmente.
Durante o evento presencial foram realizados seminários, palestras de
pesquisadores do Brasil e do exterior, mesas-redondas, exposição de
pôsteres, com apresentação de trabalhos submetidos ao Comitê
Cientí�co, o�cinas e relatos de práticas, buscando convidar professores
com experiências desenvolvidas em escolas ou outros ambientes
educativos ao debate sobre o tema. A discussão desenvolvida durante o
evento e posterior a ele, ampliou o debate sobre Web Currículo e
expandiu-se, tornando-se objeto de estudos e de integração entre as
linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo – CED da PUC/SP, além de nortear discussões com a
comunidade externa.
Fonte: Almeida (2011).
ACESSAR
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/5676/4002
Quadro 2 - Competências especí�cas de cada área do conhecimento curricular da
BNCC
ÁREAS COMPETÊNCIAS
Linguagens
Arte
Relacionar as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
que podem ser possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias (informação, comunicação, cinema e
audiovisual).
Língua Portuguesa
Utilizar as tecnologias digitais, crítica e eticamente, nas
práticas sociais.
Língua Inglesa
Utilizar as novas tecnologias para a prática de letramento
na língua inglesa.
Matemática
Utilizar processos, ferramentas matemáticas e tecnologias
digitais disponíveis para compreender e resolver
problemas.
Ciências da
Natureza
Avaliar as aplicações e implicações da ciência e suas
tecnologias de forma a propor alternativas aos desa�os do
mundo atual;
Utilizar as tecnologias digitais para se comunicar, produzir
conhecimentos e resolver questionamentos das Ciências
da Natureza de forma crítica e ética;
Recorrer aos aprendizados das Ciências da Natureza e suas
tecnologias para compreender a diversidade humana.
Ciências
Humanas
Geogra�a
Desenvolver o pensamento espacial para resolver
problemas, utilizando as linguagens cartográ�cas e
iconográ�cas de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias.
História
Produzir e utilizar as tecnologias digitais de forma crítica,
ética e responsável, compreendendo seus signi�cados para
diferentes grupos ou estratos sociais.
Fonte: Brasil (2020).
No documento (BNCC) �ca claro que o uso da tecnologia deve ser feito com ética, 
para que traga benefícios para a sociedade em geral. Os alunos, desde a educação 
infantil, devem ser estimulados a ter um pensamento crítico, criativo e lógico, 
curiosidade, desenvolvimento motor e a linguagem. Já durante o ensino 
fundamental, quando os estudantes já desenvolveram um pensamento crítico, eles 
devem ser orientados a usar a tecnologia de forma consciente crítica e responsável. 
Isso não se resume somente ao uso na sala de aula, mas também para resolução de 
questões de seu cotidiano. E, por �m, no ensino médio o aluno já deve estar apto a se 
aprofundar mais na cultura digital e aprender coisas mais complexas, como 
programas de editoração grá�ca, web design e programação. Nessa fase, as escolas 
devem promover o desenvolvimento integral das competências e habilidades da 
BNCC.
No entanto, caro(a) estudante, a BNCC apenas criou as diretrizes para o uso da 
tecnologia na educação, mas cada escola deve encontrar meios de implementar essa 
competência em seu currículo e criar suas próprias metodologias, no qual irá exigir 
uma boa pesquisa e um planejamento de professores e de toda a equipe pedagógica.
Para tanto, a BNCC é o documento de base para elaboração dos currículos, 
compreendendo o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos. 
Elaborar um currículo, portanto, corresponde a contextualizar a BNCC à realidade de 
cada um dos entes federados, considerando cada etapa da Educação Básica e as 
modalidades de ensino: educação especial, indígena, quilombola, pro�ssional, jovens 
e adultos e do campo.
REFLITA
Convido você, acadêmico(a), para re�etir sobre as convergências entre
currículo e tecnologia, pois, diante do contexto em que se encontra a
sociedade (era das incertezas, globalização econômica e cultural,
desenvolvimento acelerado das tecnologias, da comunicação e da
informática, generalização das fontes de informação e do acesso a elas
por meio da internet), a educação tem o desa�o de compreender que o
conhecimento se baseia na busca de relações que ajudem a
compreender o mundo em que vivemos. Nesse contexto, o currículo
adquire um papel fundamental.
Fonte: Almeida (2019).
Mas para elaborarmos um currículo com todas as abordagens apresentadas até o
momento, precisamos entender como ocorre a elaboração e estruturação de um
currículo escolar. Você sabe como ocorre?
Se concebemos que o currículo compreende os objetivos, os conhecimentos, as
metodologias, os métodos, as formas de gestão e de avaliação entre outros
desenvolvidos pelos professores nas relações com os estudantes, sob uma
determinada forma de organização escolar, a �m de promover a qualidade do ensino
e da aprendizagem e, consequentemente, a formação integral e cidadã voltada à
emancipação dos sujeitos, não é possível pensar num currículo elaborado
exclusivamente por especialistas, externos à instituição escolar, na mera reprodução
de currículos de outras instituições ou de maneira impositiva por órgãos responsáveis
ou desde o ensino (PAULA; PAULA, 2016).
Nessa perspectiva, o currículo precisa ser elaborado no interior da escola, pelos seus
sujeitos – professores, demais pro�ssionais da escola, estudantes e familiares se
tornam produtores curriculares. A elaboração do currículo,numa perspectiva crítica,
precisa considerar a situação concreta da escola, a cultura organizacional a cultura
local, as necessidades e os interesses dos estudantes e dos professores.
Entretanto, essa elaboração não pode ocorrer de maneira espontaneísta, reducionista,
impositiva, sem diálogo, sem fundamentação teórico-metodológico, tampouco sem
orientar-se nos documentos normativos e o�ciais que estudamos no início deste
tópico de nossa disciplina, no qual determinam e orientam o processo de elaboração
do currículo, os quais devem ser utilizados pelas instituições escolares para
fundamentar suas elaborações.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a introdução das tecnologias
digitais de informação e comunicação no currículo escolar aconteceu
ainda antes da explosão do uso da internet tal qual a conhecemos hoje e
datam do início da década de 1980, considerando as recomendações dos
encontros nacionais idealizados pelo Ministério da Educação (MEC) por
meio do Projeto Educom.
O projeto Educom, foram pensados centros de informática em educação
distribuídos em cinco instituições de ensino superior públicas:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), as quais desenvolviam
pesquisas sobre o uso do computador como um recurso possível para
melhorar a aprendizagem. Cada um desses grandes centros acadêmicos
sistematizava os seus projetos sempre partindo de problemas, de modo
a encontrar soluções para eles. 
Fonte: Almeida (2019).
Leitura complementar: Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial à 
obtenção do título de Doutorado em Educação. Intitulada Currículo e Emancipação: 
uma articulação possível? De Elisandra de Souza Peres, 2016. 
RESUMO 
O estudo presente nesta tese tem como objetivo conhecer e analisar a estratégia 
política e a pedagógica apresentadas nas produções teóricas da primeira fase dos 
autores Michael W. Apple e Henry Giroux, com a finalidade de compreender de que 
forma a proposta educacional desses autores articula o currículo com a emancipação, 
possibilitando-nos identificar sob qual perspectiva ontológica (ou ontológicas) coloca­
se a emancipação nesse debate. Esses autores são comumente conhecidos no 
campo curricular por produzirem um conhecimento que se insere no âmbito das 
Teorias Curriculares Críticas, desenvolvendo um conjunto de proposições teórico­
pedagógicas contra-hegemônicas no âmbito do marxismo, orientadas à 
emancipação. Tal condição confere, para fins de estudos desta tese, a necessidade de 
analisarmos a articulação entre currículo e emancipação à luz da teoria marxiana, 
produzindo algumas contribuições concernentes aos seus fundamentos na produção 
do conhecimento educacional. Portanto, trata-se de uma pesquisa teórica que realiza 
uma crítica ontológica aos fundamentos da articulação entre currículo e 
emancipação presentes na proposta educacional das obras de Michael W. Apple 
"Ideologia e Currículo" (2008); "Educação e Poder" (1989); ''Trabalho docente e textos: 
economia política das relações de classe e de gênero em educação" (1995); 
"Conhecimento Oficial: a educação democrática numa era conservadora" (1999) e 
Henry Giroux "Teoria Crítica e Resistência em Educação" (1986); "Escola Crítica e 
Política Cultural" (1983); "Pedagogia Radical" (1992); "Os Professores como Intelectuais" 
(1997), desdobrando, da análise feita aqui, alguns significados e consequências 
pedagógicas e políticas diante dos desafios da educação e, em específico, do 
currículo na atual sociabilidade. No que tange às perspectivas de emancipação de 
Michael Apple e Henry Giroux, nossa investigação demonstra que tais autores 
comungam da mesma base teórico-filosófica que se aproxima da concepção 
kantiana e frankfurtiana, e estabelecem uma estratégia progressista de educação 
socialista que desconsidera, como condição de sua realização, a supressão do capital. 
A emancipação, nessas obras, está fundada em uma noção de esclarecimento e 
conscientização como mediação fundamental à concretização da mudança social e 
da igualdade econômica, não ultrapassando, portanto, de uma perspectiva de 
emancipação política. Nossa investigação aponta que nenhuma esfera social pode 
emancipar-se por completo sem emancipar todas as demais esferas sociais. A 
emancipação no sentido marxiano, ao contrário, presume a emancipação da 
humanidade em relação ao trabalho na forma econômica do capital. Assim sendo, ao 
pretender solucionar os conflitos da práxis social, mediante uma estratégia de ação 
política restrita às mediações do complexo educacional e curricular, sem a sua 
vinculação concreta com as contradições históricas e com as demais mediações 
sociais que conduzem a sua superação, a estratégia política e pedagógica de Michael 
Apple e Henry Giroux, apesar de apresentar importantes resultados no sentido do 
desenvolvimento da educação crítica, revela-se insuficiente no que se refere às 
possibilidades objetivas de emancipação humana. Concluímos que a articulação 
Livro
Filme
 entre currículo e emancipação presente nas obras dos autores investigados, na atual 
Web
O currículo, o
desenvolvimento humano e
a aprendizagem
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Currículo e desenvolvimento humano
2 - O currículo e a aprendizagem
3 - Currículo, escola e comunidade: relações e possibilidades
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina Currículo e Avaliação
da Aprendizagem. Nesta Unidade, intitulada “O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO
HUMANO E A APRENDIZAGEM”, no primeiro momento, re�etiremos sobre o
currículo e desenvolvimento humano; no segundo momento, desenvolveremos a
compreensão entre o currículo e a aprendizagem; no terceiro momento, analisaremos
as relações e possibilidades entre currículo, escola e comunidade.
A compreensão desta Unidade II contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Boa leitura e bons estudos!
Plano de Estudo:
1. Currículo e Desenvolvimento Humano
2. O Currículo e a Aprendizagem
3. Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades
Objetivos de Aprendizagem:
1. Re�etir sobre o Currículo e Desenvolvimento Humano.
2. Desenvolver a compreensão entre o Currículo e a Aprendizagem.
3. Analisar as reações e possibilidades entre currículo, escola e comunidade.
Currículo e desenvolvimento
humano
Para re�etir sobre currículo e desenvolvimento humano, é necessário recorrer a
algumas áreas de conhecimento além da psicologia. Os conhecimentos oferecidos
pelas neurociências, antropologia, linguísticas e pelas artes são imprescindíveis para
responder aos desa�os de uma escola que promova a formação humana de todos os
educandos e que também amplie a experiência humana de seus educadores (LIMA,
2005, 2007).
A psicologia foi a área de conhecimento de maior in�uência na educação durante
grande parte do século XX. Uma ideia bastante difundida nas últimas décadas é a da
criança que constrói seu próprio conhecimento. A criança desempenha, sim, um
papel importante em seus processos de aprendizagem, mas não os realiza sozinha:
antropologicamente, esses processos se dão por meio da ação dos adultos. Um dos
componentes deste papel do adulto está na de�nição do conceito de currículo e de
elaboração de seus componentes (LIMA, 2005).
O desenvolvimento humano ocorre em períodos marcados pela ação, pela interação,
pela aprendizagem e por etapas que começam na infância, passam pela
adolescência e pela maturidade, até chegar à velhice. O processo de desenvolvimento
humano está relacionado também à evolução biológica e é marcado pela vivência
cultural (PORTO, 2019). O ser humano aprende as formas de ação que fazem parte do
ambiente em que vive, e esses padrões que regulam