La enseñanza de Lenguas Extranjeras y La Evaluación_Gretel, Radis Baptista

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L Cretel M. Eres Fernández
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista
La cnserianza de Ienguas extranjeras
y Ia evaluación
ARCO/LlBROS. S.L.
PRESENTACIÓN .
Cuadernos de DIDÁCTICA de! espaiíol/LE
Dirección: FR"u"JCISCO MORENO
ÍNDICE
Pág.
1. LA. EVALUACIÓNY LA CALIDCACIÓN: tDOS CARASDE LA NITSMAMONEDA?
1.1 Cuándo y cómo evaluamos .
L2 La corrcccióny Ia cvaluación ;·.;; ;;; ;;;..;.;.; ;..;; .
1.3. Visiones dei error, procedimientos de corrección y eva-
11-:==:-'::':_~~-=::-::=:::
.1.4 Acrividades de reflexión, . 14':=:~-::::::-::-==-=--
2. LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA MODAUDAD ORA!............ 15
2.1. La corrección en Ia modalidad oral................................... 15
2.1. L La correcciônde Ia comprension. mal........................ 17
2.1.2. La correcciónde Ia producción oral.......................... ~~
2.2. La evaluación de Ia oralidad 32
2.3. Actividades de reflexión 36
3. LI\. CORRECCIÓN Y LI\. EVALUACIÓN EN LI\. MODALlDAD ESCRITA....... 37
3.1. La corrección de Ia comprensión lectora.......................... 37
3.2. La corrección de ia producción escrita.............................. 47._.--._--_._ ..
3.3: La evaluación de Ia lcngua escrita .
3.4. Actividades de reflexión 69
CONSIDERA!:U)NES FINAlyS ..................................................................•.
CLAVES DE iAS ACTIVlDADES DE REFLEXIÓN n
BIBLiOGRAFÍA......................................................................................... 79
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Juan Bautista de Toledo, 28. 28002 Madrid
ISBN: 978-84-7635-798-9
Depósito legal: M. 23.757-2010
Printed in Spain - Tmpreso por U\VEL, S. A. (Madrid)
PRESENTACIÓN
La evaluación está presente a 10largo de 10vida del ser huma-
no en todas Ias actividades que realiza y en todos los ámbitos de su
existencia. Antes incluso deI nacimiento ya se valora su desarrollo------
físico, procedimiento que se repetirá incansablemente ano tras
ano y aI cual se ai'iadirán otros ámbitos de evaluación: el psicoló-
gico, el motriz, el cognitivo, el afectivo, el académico, el pro[esio-===:=::'::=
naI, etcétera.---------
Si son constantes y se dan de tantas formas y en tantos sectores _
de nuestra actuación, .seríade esperar que nos enfrentáramos alas -___=: -
distintas evaluaciones con tranquilidad, sin ansiedades o recelos.
Sin embargo, raras son Ias personas que se sienten cómodas al
someterse a ellas,
Cuando pensamos en Ia evaluación escolar, es decir, en Ia eva-
luación deI apreridiza]e, el interés estriba en medir, de alguna
forma, si se poseen los conocimientos esperados según 10sobjeti-
vos propuestos por el profesor, por Ia institución, por el curso o
por el nivel a que se refiera. Los propósitos últimos pueden ser
diversificados: aprobar o suspender el estudiante, obtener infor-
mación sobre los progresos alcanzados, recoger inlor mación sobre _
la adecuación o no de los métodos de ensefianza y aprendizaje -------
adoptados, entre otros.
Está claro que en el universo escolar y académico siempre pasa-
mos por algún tipo de evaluación, enfrentamos exámenes y nos---~----
preocupamos por el resultado, por Ia calificación o por el desem- .
peno .•4 priori, evaluar y ser evaluado no tendría que ser algo nega-
tivo, ya que forma parte del proceso de ensefianza y aprendizaje.
Sin ernhargo, muchas veces Ia evaluación es sinónimo de penali-
zación y acarrea muchos sufrimientos, tensiones y angustias a
todos 10sinvolucrados, en especial, a los estudiantes. Pero, si como
profesores entendemos para qué y cómo evaluamos, qué implica-
ciones tienen ciertos instrumentos de evaluación y qué informa-
ción aportan, podremos determinar el rnejor modo de evaluar y el
procedimiento más idóneo, ya que existen diferentes tipos de eva-
8 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN
luación a nuestra disposición. Ysi el alumno tiene claro cómo ha
sido su desempeno, en qué aspectos debe mejorar o en qué aspec-
tos ha tenido éxito, puede asumir una actitud más comprometida
con su propio aprendizaje.
Teniendo en cuenta Ia necesidad de que discutamos y pense-
mos sobre e! papel de Ia evaluación, en Ias páginas siguientes tra-
tamos de aclarar Ia diferencia entre evaluar y calificar. Luego, afia-
dimos algunas sugerencias para llevar a cabo Ia corrección y Ia
evaluación de Ias destrezas orales y escritas en los cursos de lengua
extranjera. Esperamos, a 10 largo de nuestras consideraciones
sobre el tema, que logremos aportar algunas ideas que contribu-
yan para profundizar Ia reflexión de los profesores de idiomas
sobre Ia importancia de Ia evaluación, en concreto, de sus fines e
implicaciones para Ia ensefianza y e! aprendizaje.
1
LA EVALUACIÓN YLA CALIFlCACIÓN:
~DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA?
La evaluación es inherente ai proceso de ensefianza y aprendi-
zaje. Permite que recojamos información acerca dei proceso de
construcción y consolidación de conocimientos en el que los
alumnos están involucrados. Cuanto más información obtenga-
mos, mejores serán nuestros conocimientos sobre Ia realidad en
estudio y más condiciones tendremos de establecer acciones que
permitan alcanzar resultados más adecuados. Por 10 tanto, evalua-
mos para mejorar nuestra forma de intervención docente, con e! fin
de analizar y modificar nuestras acciones y, así, otorgarle más cali-
dad a Ia ensefianza y ai aprendizaje. Desde el punto de vista dei
alumno, Ia evaluación puede contribuir a que êl tome conciencia de
sus aciertos, logros y dificultades y pueda orientar su forma de estu-
dio a fin de desarrollar su autonomía en el aprendizaje.
Como mencionamos, evaluar es una operación indisociable de
los procesos de ensefianza y aprendizaje. Sin embargo, muchas
veces no están claras Ias implicaciones que tiene Ia evaluación para
el alumno y para el profesor y no es raro que se confunda evaluar
con Ia simpie aplicación de una prueba ai final dei curso o duran-
te él. Como sefiala Pastor Cesteros (2003), Ia acción de evaluar
presupone una toma de decisiones con base en datos recogidos
sistemáticamente, sea por métodos cuantitativos como, por ejem-
pio, Ias pruebas, sea por los cualitativos como Ias observaciones,
juicios de valor o clasificaciones basadas en opinión. Las pruebas
o tests son ejemplos de procedimientos pensados para medir habi-
lidades, conocimientos o actuación y los hay de diferentes tipos.
Así no es 10 mismo eoaluar que examinar, pues se puede evaluar de
distintas formas, en varios momentos dei proceso y con variados
procedimientos. Y,de idéntica manera, se puede calificar o exami-
nar por medio de distintas pruebas y tests, según diferentes pro-
pósitos.
lO LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN Y LA CALIFICACIÓN 11
1.1. CUÁNDO Y CÓMO EVALUAMOS otras variables distintas de Ias de Ia objetividad de los resultados de
Ia prueba como, por ejemplo, eI contexto dei individuo.
Además, ai considerar Ia acción dei agente, si interno o exter-
no ai proceso, podemos referirnos a Ia autoevaluación, a Ia hete-
roevaluación y a Ia coevaluación. Con respecto a Ia autoevaluación
se considera de forma continua Ia participación deI aprendiz,
quien reflexiona sobre su proceso de aprendizaje y sobre los obje-
tivos logrados. En Ia heteroevaluación y, en algunos casos en Ia
coevaluación, se comparte con los compafieros esa reflexión,
mediante Ia determinación de pautas.
No obstante, Ia evaluación puede centrarse en el alumno y/o
en otras variables que intervienen en el proceso de aprendizaje
como los materiales utilizados y Ia función dei profesor. Desde esta
perspectiva se puede evaluar, por ejemplo, Ia metodologia de ense-
fianza ernpleada, los materiales y recursos adoptados o los instru-
mentos y procedimientos de evaluación. Conviene observar que
reconocemos Ia importancia de todas estas dimensiones, pero en
este trabajo nos fijamos en Ia evaluación deI alumno y en algunos
instrumentos y procedimientos para Ia evaluación continuo-for-
mativa. Sin embargo, en una dimensión más amplia, sin duda, hay
que considerar Ias demás variables por 10 que pueden aportaren
términos de datos que proporcionen ajustes más puntuales y con-
cretos.
Entre los múltiples estudios relacionados a Ia evaluación, una
importante distinción es Ia que establecieron Scriven (1967) y
Popham (1983) entre Ia sumativa o acumulativa y Ia formativa o
procesal. La evaluación sumativa o acumulativa propone averiguar
el conocimiento o nivel obtenido por el aprendiz con Ia finalidad
de certificar unos resultados o de asignar una calificación de apti-
tud o inaptitud asociada a determinados conocimientos, destrezas
o habilidades adquiridas en reIación con unos objetivos anterior-
mente fijados. Esa evaluación se centra en un momento específi-
co que suele ser el final de un curso o de una actividad de apren-
dizaje. Ya Ia evaluación formativa o procesal propone recoger
información con el fin de que el aprendiz pueda corregir los fallos
detectados, supere Ias dificultades y logre alcanzar o desarrollar
Ias habilidades necesarias según los niveles establecidos.
Además de Ias dos formas mencionadas, merece Ia pena des-
tacar también Ia evaluación diagnóstica o inicial realizada ai prin-
cipio del curso o cuando eI alumno empieza una nueva etapa de
aprendizaje. Propone averiguar el nivel de conocimiento de los
estudiantes antes de empezar Ia actividad académica con Ia fina-
lidad de determinar y planificar Ias unidades didácticas acordes
con sus necesidades. Se pueden usar pruebas y observaciones de
los estudiantes, entrevistas con ellos mismos o con sus padres,
etcétera.
Para llevar a cabo un tipo u otro de evaluación se recurre, en
cada caso, a distintos procedimientos como los cualitativos en cier-
tas ocasiones, los cuantitativos en algunas y ambos en otras. Así,
por ejemplo, Ia evaluación cualitativa utiliza instrumentos como
cuestionarios, diarios, informes basados en observaciones, carpe-
tas de trabajo o portafolios en que registra Iasvaloraciones un eva-
luador que puede ser eI propio profesor o el aprendiz. YaIa cuan-
titativa recurre, de modo prioritario, a exámenes y pruebas.
Si enfocamos los procedimientos, Ia evaluación cuantitativa se
caracteriza por priorizar Ia observación, medición, cuantificación
y control. De ahí, el destaque a Ia rigidez en Ia medición, eI rigor
y Ia búsqueda de Ia objetividad y con esta finalidad propone que,
ai recoger datos y analizarlos, se ernpleen instrumentos y métodos
que proporcionen fiabilidad y validez. YaIa evaluación cualitativa,
a su vez, considera el sujeto y busca comprender sus característi-
cas. Utiliza métodos más subjetivos de medición y se vuelca hacia
1.2. LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN
La evaluación es una acción educativa que supone Ia recogi-
da de información para su posterior análisis y toma de decisio-
nes, tanto por parte de los docentes como de los discentes. Sin
embargo, para que llevemos a cabo Ia evaluación acorde con
tales propósitos, tenemos que tener claro qué consideramos
necesario corregir o ajustar, o aun, qué entendemos por error y
cómo corregirlo de forma que esa corrección contribuya para un
aprendizaje significativo. Consideramos, por 10 tanto, que Ia
visión que tenemos, como profesores, acerca del error trae con-
secuencias importantes a Ia hora de corregir y de evaluar, Ypor
ello en el próximo apartado reflexionaremos sobre qué enten-
demos por error y sus implicaciones.
12 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANjERAS Y LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN Y LA GALIFlCACIÓN 13
1.3. VISIONES DEL ERROR, PROCEDIMIENTOS DE CORRECCIÓN Y EVALUA-
CIÓN
puesto que son los que determinan Ias técnicas y procedimientos
dei proceso de ensefiar y aprender. Así, un enfoque que tome
como centro el alumno y el desarro\lo de sus competencias y habi-
lidades se valdrá de una metodologia de ensefianza que Iavorezca
su acción y autonomía, el aprender a aprender y, por 10 tanto, Ia
reflexión. De Ia misma manera, conforme Ia concepción de error
que tenga el profesor y su forma de actuar frente a ellos y a Ia
corrección, se favorecerá el aprendizaje significativo o se valorarán
prioritaria o exclusivamente los resultados obtenidos.
AI contrario de 10 que proponían metodologías más tradicio-
nales como puede ser por ejernplo el Método Gramática y
Traducción, en Ia actualidad eI alumno ya no debe simplernente
memorizar regias gramaticales o extensas listas de palabras; 10
que importa, desde una perspectiva de cnscfianza comunicativa,
es que se apropie de determinados recursos lingüísticos, prag-
máticos, socioculturales, discursivos y estratégicos que, combina-
dos entre sí, Ie permitirán actuar e interactuar adecuadamente
en diferentes situaciones, con interlocutores distintos, expresar
ideas y opiniones, com prender e interpretar mensajes y hacer
inferencias. En este sentido cobran importancia los conceptos de
"adecuado" e "inadecuado": frente a varias posibilidades lingüís-
ticas que pueden ser correctas desde eI pun to de vista normativo
hay que optar por Ia más adecuada a cada contexto, 10 que supo-
ne reflexionar sobre Ios efectos de sentido que se pretende otor-
gar o que se debe atribuir a un determinado enunciado en el
contexto comunicativo dado. Por 10 tanto, no se trata soIamente
de aprender y aplicar Ias regias gramaticales establecidas por Ia
norma, sino que también hay que atender a Ias pragmáticas,
pues, conforme apuntaba Hymes (1995: 35), "existen regias de
uso sin Ias cuales Ias regIas gramaticales resultarían inútiIes", es
decir, no siempre 10 correcto es 10 más adecuado.
Resulta evidente, pues, que ya no se trata solo de esperar una
respuesta acertada y única porque cada contexto puede admitir
más de una posibilidad. De ahí que a Ia hora de corregir aios
alumnos importe conocer Ios motivos que Ios han \levado a elegir
una forma lingüística determinada que, aunque pueda estar
correcta, puede no ser Ia más adecuada para Ia situación en cues-
tión.
Ilustramos Ia importancia de tener presente Ia noción de ade-
cuación y sus repercusiones en cuanto a Ia corrección y a Ia prác-
tica del profesor con un ejemplo. En ocasiones se proponen en
~Qué visiones tenemos del error? ~Cómo repercuten en nues-
tras clases? ~Qué supone un cambio de actitud frente aI error?
Estas son algunas de Ias cuestiones que nos planteamos cuando
pensamos en nuestra actuación sobre Ios errores de los alumnos.
De manera general eI error está asociado a fracaso, es el resul-
tado de un acto indebido o inadecuado producido o facilitado por
una persona o más personas en un determinado momento y Ias
consecuencias que genera serán más o menos graves según el tipo
de error, los implicados y Ia situación en Ia que se haya dado. En
función de su alcance y de cómo afecta ai individuo o a Ia colecti-
vidad, estará más o menos penalizado.
Esa visión dei error se ha trasladado a Ias aulas y, desafortuna-
damente, también ha ido ganando fuerza Ia importancia de Ia
penalización, vista como el camino idóneo para evitar Ia reinei-
dencia, sea del que 10 cometió, sea del mismo error o, incluso,
como una especie de advertencia aios demás alumnos para que no
incidan en él. De ahí que Ia evaluación de resultados conserve
fuertes vínculos con esta concepción de error: 10 que importa es
no cometerlos y obtener éxito.
Por otra parte, desde Ia perspectiva de Ia evaluación formativa,
el error adquiere otro sentido pues pasa a ser un indicativo de que
algo falIa en el proceso de enseiíanza y aprendizaje y, por 10 tanto,
debe analizarse en detalle a fin de que se puedan modificar o rea-
justar Ios métodos, estrategias y/o procedimientos empleados por
el docente o por Ios estudiantes. Sin embargo, y aunque muchos
aboguen a favor de esta concepción, su puesta en práctica todavía
no se ha extendido todo 10 deseado.
Cada una de Ias dos concepciones anteriores supone, a Ia vez,
distintas maneras de actuación frente ai error: en el primer caso,
normalmente se le ofrece ai estudiante Ia forma correcta o se le
incita a que se autocorrija y reproduzca Ia forma adecuada con el
propósito de que no repita Ia equivocación o el error; en el segun-
do ejemplo se procura conocer Ias causas deierror para actuar
sobre ellas y, así, evitar que se produzcan nuevos errores origina-
dos por el mismo motivo: es decir, se combate 10 que Ios provocan
y 110 solo () exclusivamente los resultados que producen.
l.a ("01111.1d(' \('1 lo.~crrorr-s está íntimamente relacionada ai
1',dOCjIIl' y .I 1.1 1111Ic IfIClICl~\l1 di I ml'll.IIl/;1 dr- idiomas adoptados
14 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN
clase ejercicios pautados en preguntas que el alumno debe con-
testar, como Ia siguiente:
-(Quieres café solo o con leche?
La respuesta esperada debería contener una de Ias dos opcio-
nes posibles (Quiero café solo./Quiero café con leche.) yambas
-y solo ambas- se aceptarían como válidas ya que se sobrentiende
que el objetivo sería Ia práctica de Ia flexión deI verbo querer. Sin
embargo, hay otras posibilidades de respuesta, como, por ejemplo:
-Prefíero un té.
Una respuesta como esta es perfectamente adecuada y, por 10
tanto, debe aceptarse aunque los elementos lingüísticos dados y
que supuestamente se pretendían practicar no estén presentes en
Ia frase producida por el aprendiz.
Algo semejante ocurriría si el estudiante ofreciera Ia respuesta:
-*Prefiero una té.
En este caso el enunciado sigue siendo válido, pero se ha pro-
ducido un error en el paradigma gramatical (*una frente a unl0)
que si bien no impide Ia comprensión, sí debe corregirse.
EI problema que se le plantea al profesor en este tipo de situa-
ción es: (cómo y cuándo corregir? A eso nos referiremos en el capí-
tulo siguiente.
1.4. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN
1. (En qué consiste, básicamente, Ia diferencia entre evaluar y
calificar?
2. (Qué diferencias hay entre Ia evaluación sumativa o acumula-
tiva y Ia formativa o procesal?
3. (Cuál es su concepción de error? (Es coherente con Ia con-
cepción de lengua en que Vd. cree? (Por qué?
2
IA CORRECCIÓN Y IA EVALUACIÓN
EN IA MODALIDAD ORAL
En este capítulo trataremos de algunos aspectos relacionados a
Ia corrección y a Ia evaluación en Ia modalidad oral. Inicialmente,
presentamos algunas consideraciones sobre el asunto y, a conti-
nuación, algunas reflexiones y sugerencias en torno a Ia correc-
ción y evaluación en Ia modalidad oral. Pretendemos proporcio-
narle aI profesor -y a Ios que se interesan por eI tema- algunas
pautas para Ia corrección y evaluación de Ias destrezas de com-
prensión y producción orales.
2.1. IA CORRECCIÓN EN LA MODALIDAD ORAL
En cualquier situación de ensefianza y aprendizaje intervienen
diferentes factores que actúan positiva o negativamente en el pro-
ceso, según eI caso. Uno de ellos son Ias creencias de profesores y
estudiantes sobre cómo se aprende puesto que ejercen influencia
sobre Ias estrategias de ensefianza y de aprendizaje. En 10 que con-
cierne a Ia corrección de errores no es diferente: Ias creencias de
Ios implicados sobre cómo y cuándo deben producirse Ias correc-
ciones de los errores tanto orales como escritos conducen a pro-
cedimientos más o menos eficaces en cada contexto.
Silva y Figueiredo (2006: 114) sefialan que en 10 referido a Ia
ensefianza de idiomas 10 que cada uno considera o no un error
está estrechamente relacionado a su forma de pensar y actuar y,
consecuentemente, a por qué, cuándo y cómo corregir, 10 cual
lleva a Ia adopción de prácticas pedagógicas determinadas que
suponen un impacto en Ias expectativas y estrategias tanto de ense-
fianza como de aprendizaje. Si el profesor tiene claras sus creen-
cias y Ias de sus alumnos sobre qué es un error y Ias diferentes
maneras de corregirlo, será posible analizar, comparar, reflexionar
y elaborar acciones que favorezcan el aprendizaje (Silva y Figuei-
16 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA MODALIDAD ORAL 17
redo, 2006: 119). Por supuesto, no siempre se llega a tener total
conocimiento de esas creencias -sean de profesores o de alum-
nos- o bien no son conscientes; sin embargo, se considera de Ia
mayor importancia reflexionar sobre elIas, ya que sus repercusio-
nes en Ia práctica son inevitables. Así, conviene preguntarse por
qué se corrige, qué se pretende con determinada corrección o si
una dada corrección es, de hecho, necesaria y oportuna. AI bus-
car respuestas para esas y otras preguntas semejantes el profesor
tendrá, evidentemente, que reflexionar sobre los objetivos del
curso y sobre su práctica pedagógica y, aunque de forma indirec-
ta, saldrán a relucir al menos algunas de sus creencias.
Una vez que el término errar asume significados distintos según
Ia teoría que se tome por base, Silvay Figueiredo (2006: 119) tratan
de sintetizar algunas de Ias principales definiciones propuestas por
diferentes autores y que reproducimos en Ia siguiente tabIa:
Tabla 1
Algunas definiciones de error en el proceso de enseiianza
y aprendizaje de idiomas
Si bien es cierto que ya desde Ia década de los sesenta con los
estudios sobre análisis de errores y, posteriormente, con los apor-
tes de los conceptos de interlengua (Selinker, 1972), competen-
cia transitoria (Corder, 1971), dialecto idiosincrásico (Corder,
1971), sistema aproximado (Nemser, 1971) o sistema interme-
diario (Porquier, 1974) Ia visión del error se modifica, hay que
sefialar que tales concepciones afectaron, en aquellos anos,
mucho más Ia teoría que Ia práctica. Según Silva y Figueiredo
(2006: 119-120), hasta el inicio de los anos 90 el concepto de
error todavía suponía algo negativo dentro deI proceso de ense-
fianza y aprendizaje de otros idiomas. A partir de esas fechas los
principios teóricos empiezan a ganar fuerza en Ia práctica, con 10
cual el error pasa a verse como un intento de expresión en Ia len-
gua meta y, por 10 tanto, Ia corrección también pasa a funcionar
como un momento de interacción y de aprendizaje. Sin embar-
go, aunque teóricamente así deba entenderse Ia corrección, aún
resulta difícil poner en práctica esos principios, como se comen-
ta a continuación.
Definiciones Autores
Error es un enunciado, forma o estructura que Henrickson (1978)
el profesor considera inadmisible debido a su
uso inapropiado o a su ausencia en el discurso
de Ia vida real.
Error es todo aquello ajeno a Ia variedad que se I1ariy Possenti (1985)
ha elegido como ejemplo de buen lenguaje.
Error es una forma lingüística -o combinacio- Lennon (1991)
nes de formas- que, en el mismo contexto y
haja condiciones sernejantes de producción,
no sería, de ninguna manera, producida por
los hablantes nativos.
Error es una forma o estructura que el hablan- KJassen (1991)
te nativo considera inaceptable debido ai uso
impropio.
Errar es una desviación de una norma ideali- Lewis (1993)
zada e inexistente.
Errar es un fenómeno observable en el apren- james (1998)
dizaje de una lengua extranjera que evidencia
10 que el alumno ya ha adquirido y 10 que toda-
vía no, y no 10 que el profesor piensa que él ha
adquirido.
2.1.1. La corrección de la comprensión oral
En el caso de los errores relacionados a Ia modalidad oral de
la lengua, en general se enfatizan los que cometen los estudiantes
en su producción y rara vez se le da Ia debida importancia aios
errores de comprensión. A pesar de que los manuales y programas
de curso procuren incluir actividades destinadas a Ia comprensión
oral, en pocas ocasiones se le ofrecen aios profesores instrumen-
tos que conduzcan al desarrollo de una comprensión efectiva y
menos aún procedimientos de corrección eficaces. Si se considera
que Ia comprensión presupone interacción y aprendizaje, no cabe
duda que es esencial otorgarle importancia en Iasclases y en la eva-
luación.
Por lo tanto, aunque se disponga de pocos recursos para su
práctica (los CDs de audio que acornpafian los manuales o las
intervenciones del profesor y de los alumnos durante las clases,
por ejemplo) , se pueden proponer diferentes actividades que tam-
bién estarían a servicio de Ia evaluación. Así, tras Ia audición de un
diálogo o de un texto extraído del libro de texto o de cualquier
otra fuente de que disponga el profesor, o incluso una grabación
en vídeo, es posibleplantear preguntas de comprensión como
18 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA MODALIDAD ORAL 19
pueden ser Ias de elección múltiple, de verdadero o falso, que soli-
citen Ia localización de una información determinada (una fecha,
un nombre, un acontecimiento, etc.), que supongan Ia compren-
sión global del texto (tema tratado, situación), que exijan que el
estudiante haga inferencias, argumente o ejemplifique con base
en Ia información presente en el texto. Esas actividades se pueden
hacer individualmente, en parejas o en pequenos grupos, oral-
mente o por escrito, según Ias características de cada grupo y de
los objetivos que se hayan pIanteado. Lo que importa es detectar
si los estudiantes son capaces de comprender adecuadamente 10
que oyen y, en caso negativo, si son capaces de hacer inferencias o
de aplicar estrategias de comprensión que, aunque de forma
inconsciente, utilizan en su lengua materna (activar su conoci-
miento de mundo, establecer relaciones con el conocimiento que
poseen sobre el tema o situación, predecir información, relacionar
datos, etcétera).
AI realizar una actividad de comprensión oral también hay que
tener presente Ia intervención de diferentes factores que pueden
perjudicar o comprometer el entendimiento como, por ejemplo,
Ia poca claridad en Ia pronunciación del locutor, ruidos deI
ambiente (voces de fondo, vehícuIos, música, etc.), distorsiones
acústicas (precariedad de Ia grabación, tono de Ia grabación, defi-
ciencias del equipo de reproducción, etc.). Por 10 tanto es pri-
mordial asegurarse de que se dispone de condiciones favorabIes a
Ia comprensión en 10 referido a Ia calidad deI texto destinado a Ia
audición. Si no hubiera condiciones de garantizar una buena cali-
dad de reproducción, quizá sea el caso de descartar Ia grabación o
sustituirla por una hecha por el mismo profesor o aún, si eso no
fuera posible, queda el recurso de hacer pausas durante Ia audi-
ción, volver a repetirla o bien que el mismo profesor repita el texto
oído.
Además, es importante que los alumnos sepan qué van a oír,
por qué y para qué, pues si poseen alguna información de ante-
mano sobre el tema, género textual, situación y saben qué deberán
hacer durante o tras Ia audición, Ias posibilidades de éxito se incre-
mentan considerablemente. De esa forma, conviene realizar acti-
vidades previas a Ia audición y aclarar qué deberán hacer con Ia
información recogida. Como se sabe, muchas veces Ia dificultad
no está en Ia comprensión, sino en el entendimiento precario o
nulo de Ia propuesta, sin contar que hay ocasiones en Ias que Ias
actividades no enfocan Ia comprensión auditiva, sino Ia lectura o
Ia escritura, por ejemplo. La siguiente propuesta nos servirá para
ilustrar el paso a paso.
Supongamos que los alumnos deberán oír una entrevista que un
periodista le hace a un actor famoso. Antes de Ia audición, se puede:
• preguntar a los alumnos si conocen al actor en cuestión;
• preguntar aIos alumnos qué películas han visto con ese actor;
• indicarles que van a oír una entrevista hccha aI mencionado
actory pedirles que comenten entre sí qué preguntas se ima-
ginan que el periodista le hará;
• pedirles que comenten qué creen que el actor contestará a
alguna de esas supuestas preguntas.
Finalizada esa primera etapa es el momento de proponer la(s)
actividad(es) que los alumnos deberán realizar durante y/o tras Ia
audición: se trata, pues, de informarles sobre los objetivos y sobre
qué harán a continuación. En el caso de nuestro ejemplo hipoté-
tico, algunas posibilidades serían:
• decirles que oirán Ia entrevista y deberán localizar alguna
información puntual (título de Ia última película en Ia que
intervino el actor en cuestión, cantidad de películas prota-
gonizadas por él, nombre del director, lugar de rodaje, etc.);
• indicarles que el actor no contesta una de Ias preguntas:
ellos deberán decir de cuál se trata;
• solicitarles que discutan, en parejas o pequenos grupos, Ia
razón por Ia cual el actor no contestó Ia referida pregunta;
• hacer Ia puesta en común de Ias conclusiones de Ias parejas
o grupos;
• tras Ia audición, Ia actividad podría ser: solicitarles que indi-
quen si el periodista le hizo alguna de Ias preguntas que
ellos se imaginaron en Ia etapa anterior y, en caso afirmati-
vo, cuál fue Ia pregunta y si Ia respuesta coincide con Ia que
ellos se figuraron.
De esa forma Ias posibilidades de que los alumnos se concen-
tren en Ia audición y logren una comprensión eficaz aumentan,
pues disponen de unos elementos concretos que direccionan Ia
audición y, en consecuencia, facilitan comprenderla.
Sin embargo, es frecuente que durante Ias actividades de com-
prensión oral se produzcan correcciones relacionadas a Ia pro-
20 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA MODALIDAD ORAL 21
ducción -oral o escrita- de los estudiantes. Así, 10 importante es
centrarse en aquellos elementos vinculados a Ia comprensión y
dejar tanto como sea posible Ia corrección de los errores de Ia pro-
ducción para un segundo momento: primero hay que asegurarse
de que el alumno ha entendido 10 que ha oído y solo después indi-
carle los eventuales errores que ha cometido ai elaborar Ia res-
puesta. Dicho de otra manera, si Ia audición anunciaba algo como:
-Esa fue Ia tercera película en Ia que trabajamos juntos.
Como se observa, en todas esas situaciones tratamos de auxi-
liar al alumno de modo a que reflexione sobre 10 que ha oído y
logre una comprensión satisfactoria o adecuada. [No hemos corre-
gido! En cualquier caso, se trata de darle elementos ai estudiante
para que sea él quien alcance Ia comprensión por medio de Ia
reflexión no solo lingüística, sino también discursiva pues, en oca-
siones, el conocimiento previo sobre el asunto tratado, sobre Ia
situación reílejada, el establecimiento de relaciones y Ias inferen-
cias que se producen permiten deducir el significado de una pala-
bra o estructura desconocidas.
Hay que recordar que los estudiantes solo desarrollarán Ia
comprensión oral si están 10 suficientemente expuestos a muestras
orales del idioma. De esa forma, es fundamental proponer Ia fre-
cuente audición de textos y actividades de comprensión. Sin
embargo, es igualmente importante variar Ia tipología y género
textual que se les ofrece así como diversificar Ias variedades lin-
güísticas, para que se acostumbrem a diferentes acentos, ritmos,
entonaciones y léxico.
En el primer caso -variación textual- es común que Ias activi-
dades de comprensión se centren en diálogos, descripciones o
pequenas narrativas. AI introducir otros géneros (como entrevistas
o debates por ejemplo), les ofrecemos a los aprendices Ia oportu-
nidad de familiarizarse con diferentes modos de organización tex-
tual y discursiva y,por 10 tanto, de que desarrollen su capacidad de
comprensión ya que distintos elementos y recursos lingüísticos,
discursivos, estratégicos y socioculturales estarán presentes. Hay
que afiadir que algunos textos -didactizados al extremo- en lugar
de facilitar Ia comprensión conducen a Ia deformación de Ia per-
cepción dei alumno. Claro está que no se trata de usar exclusiva-
mente textos auténticos, sino de buscar el equilibrio en su selec-
ción con el objetivo de que los estudiantes se acerquen, tanto
como sea posible, a Ias diferentes formas de expresión oral usua-
les en Ia lengua meta. Ya en el segundo caso -variación lingüísti-
ca- también importa poner aios alumnos en contacto con distin-
tas formas de expresión usuales en el ámbito de Ia lengua extran-
jera (LE), no con el propósito de que lleguen a ser capaces de
reproducirlas o de identificar matices sutiles, sino para que reco-
nozcan Ias principales coincidencias y divergencias que caracteri-
zan Ia expresión oral y para que sean capaces de entender un rnen-
saje, independiente de Ia variedad lingüística de quien 10 emite.
y el alumno dice que "Esa fue Ia primera película en Ia que traba-
jamos/trabajaronjuntos", evidementeestamos frente a un proble-
ma de comprensión sobre el cual habrá que actuar de manera que
el estudiante se dé cuenta de que ha entendido mal un elemento
que puede ser importante en el enunciado. Por otra parte, si el
alumno ofrece como respuesta "*Esa fui Ia tercera película en Ia
que trabajamos/trabajaronjuntos", estaremos frente a otro tipo de
problema: en este caso el mensaje ha sido comprendido, pero el
alumno ha cometido un error lingüístico, es decir, ya no tenemos
un error de comprensión, sino de producción y, por 10 tanto, hay
que tratarlo como tal.
Cuando se produce un error de comprensión 10 primero a
hacer -así como en los demás tipos de errores- es diagnosticar su
tipo, causa y gravedad para, a continuación, tomar Ia actitud más
adecuada. Podemos tener, pongamos como ejemplo, Ia situación
en que el alumno no ha entendido una palabra: 10 primero es
saber si se trata de un vocablo ya conocido por el estudiante o si es
un término que oye por primera vez. Si ya 10 conoce, preguntas o
afirmaciones que remitan al contexto en el cual figuraba Ia pala-
bra pueden ser suficientes para que el alumno Ia entienda; en el
caso de que no Ia conozca, se le puede facilitar un sinónimo o un
antónimo ya conocido o, incluso, darle una definición. Si tras una
audición el aprendiz duda sobre Ia palabra oída, como podrían ser
reparto/reparte (El actor dijo que el reparto era muy bueno./El
actor dijo que el *reparte era muy bueno.), los mismos procedi-
mientos anteriores pueden auxiliar Ia comprensión. Yaen el caso
de que el alumno no llegue a entender el significado de una
expresión o enunciado, como suele pasar con Ias expresiones idio-
máticas o con estructuras un poco más elaboradas o complejas,
conviene ofrecerle otros contextos en los que se utilicen así como
aportar más ejemplos y explicaciones.
22 iA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANjERAS YiA EVALUACIÓN iA CORRECCIÓN YiA EVALUACIÓN EN iA MODALIDAD ORAL 23
2.1.2. La corrección de la producción oral A semejanza de 10 que ocurre en Ias actividades de compren-
sión, también en Ias de producción se pueden producir errores
relacionados con formas lingüísticas y errores que dificultan o
impiden Ia comunicación y, por 10 tanto, hay que distinguirlos y
tratarlos de manera específica ya que no siempre tienen Ia misma
importancia. Además, los errores pueden tener diferentes causas,
conforme sefiala Fernández (s/f: 6) y según sintetizamos en Ia
siguien te tabla:
Quizá Ia principal preocupación de gran parte de los profeso-
res en 10 referido a Ia producción oral sea cómo y cuándo corregir
aios alumnos. Hay quienes consideran imprescindible corregir
todos los errores en el momento en que se producen; algunos opi-
nan no haber necesidad de indicar todas Ias equivocaciones; otros
sefialan que no conviene interrumpir al alumno durante su inter-
vención oral y hay los que defienden que, por encima de todo,
nunca se debe cohibir aios estudiantes con interrupciones o
correcciones directas. De idéntica manera, muchos alumnos indi-
can que prefieren y esperan que sus profesores los corrijan siem-
pre, mientras otros sefialan que se sienten intimidados frente a Ias
correcciones directas, aunque consideran importante que se les
indiquen y expliquen sus errores. Esa diversidad de opiniones
sobre cuándo y cómo intervenir para corregir es indicativa no solo
de que existen diferentes formas de entender Ia importancia de
los errores orales sino, además, de que puede no haber total coin-
cidencia entre Ia postura dei profesor y Ia expectativa de los estu-
diantes, 10 cual representa un elemento complicador más en el
proceso, sobre todo si el docente desconoce Ia opinión o creencias
de los estudiantes sobre el error y su corrección.
Tabla 2
Tipos de errores más [recuentes
~Qué y por qué corregir?
Tipo de errar Descripciôn
Interferencias de Ia Por desconocimiento de Ia forma válida en el
lengua materna sobre nuevo idioma el estudiante emplea un vocablo,
Ia lengua extranjera expresión o estructura propio dei suyo. También
se constatan, con alguna frecuencia, interferen-
cias de otras LEs más o menos conocidas por el
aprendiz.
Analogía Sobre una forma o estructura conocida el estu-
diante aplica principios semejantes a otras toda-
via desconocidas o no consolidadas.
Hipergeneralización EI aprendiz aplica una regia ya conocida en Ia LE
(morfológica, sintáctica, etc.) a otros vocablos o
enunciados sin observar su adecuación o Ia exis-
tencia de otras regias específicas.
Hipercorrección EI estudiante ya conoce una regia determinada y
Ia extiende a otros términos que no Ia siguen por
suponer que ese principio redundará en una
forma más correcta que si no se aplicara Ia regia.
Neutralización Ante dos o más posibilidades aplicables a con-
textos semejantes el aprendiz pasa a equipararias
y utiliza solamente una de ellas.
Influencia de una de- Las formas no marcadas en Ia LE pueden sobre-
terminada forma ponerse a Ias formas marcadas.
Evasión y reestructu- Por desconocimiento o inseguridad para utilizar
ración una forma o estructura el aprendiz abandona Ia
emisión dei enunciado, 10 reestructura 010 para-
frasea a fin de evitar Ia dificultado
Resulta lógico y natural que el profesor llame Ia atención de
los alumnos sobre los errores que comenten y los corrija ya que
entre sus objetivos está el de llevarlos a aprender y a comunicarse
en Ia LE. Así, para alcanzar dominio y desempeno satisfactorios se
entiende como fundamental indicar Ias formas correctas y/ o ade-
cuadas para que Ia expresión de los aprendices se acerque, tanto
como sea posible, a los niveles establecidos o deseados. La dificul-
tad estriba en distinguir qué es fundamental y qué tiene una
importancia relativa o secundaria en cada etapa del proceso de
ensefianza y aprendizaje, incluso para tratar de evitar, dentro de 10
que cabe, Ia fosilización de algunos errores. Por tanto, en primer
lugar hay que definir qué se considera un error y cuál es el grado
de importancia que tiene en el momento dado para, a seguir, ele-
gir Ia manera más adecuada de actuar sobre él, en el caso de que
sea necesario.
Evidentemente, esas no son Ias únicas causas ni tipos de erro-
res, ya que hay otros originados por una metododología poco ade-
24 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y iA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y iA EVALUACIÓN EN iA MODALIDAD ORAL 25
cuada, por el escaso tiempo dedicado a un tema específico, por el
reducido número de actividades para su práctica, por el poco
empeno y atención de los estudiantes, ete. Sin embargo, si parti-
mos de Ia premisa de que estas variables estén, hasta cierto punto,
controladas, Ia tabla anterior puede auxiliar a identificar Ia razón
que ha provocado un determinado error para, a seguir, tomar
decisiones sobre Ia forma más eficaz de actuar.
A 10largo del proceso de ensefianza y aprendizaje el aprendiz
no solo se apropia de Ias nuevas regIas lingüísticas a Ias que está
expuesto sino que también hace inferencias y formula hipótesis
sobre aquellas que todavía no conoce. El progreso en el aprendi-
zaje se da tras ese razonamiento y reflexión constantes y no linea-
les en contextos lingüísticos que se amplían continuamente; por
otra parte, puede estancar cuando el estudiante considera que ha
alcanzado unos niveles que le permiten comunicarse y no siente
Ia necesidad de seguir empefiándose para lograr metas más
elevadas (Fernández, s/f: 7). En ese momento puede ocurrir Ia
fosilización de errores o, incluso, es posible constatar una especie
de retroceso en el aprendizaje puesto que existe una cierta ten-
dencia a reincidir en errores que ya se habían superado cuando
el alumno se siente inseguro ante Ia formulación de nuevas hipó-
tesis dada Ia variabilidad y complejidad del nuevo idioma (Fer-
nández, s/f: 6).
Queda claro que si los errores se deben a múltiples causas pro-
cede tratarIos de manera distinta y acorde aI momento del proce-
so de aprendizaje en que ocurren. Así, se actuará sobre un error
de interferencia que se produzca en los estadios iniciales diferen-
temente de cómo se trataría siocurriera en un nivel avanzado, y
no se emplearán los mismos procedimientos de corrección que se
utilizarían aI constatar un error de hipercorrección, por ejemplo.
Por 10 tanto, Ia corrección en Ia producción oral abarca mucho
más que Ia simpIe indicación del error o Ia inforrnación sobre Ia
forma correcta.
Como en cualquier proceso de ensefianza y aprendizaje, 10s
errores han de entenderse como algo intrínseco y natural ya que
rara vez hay aprendizaje sin error. Lo que interesa es tener claros
10s objetivos establecidos para el nivel en que están 10s alumnos,
qué metas se han fijado para Ia unidad didáctica o para Ia clase en
cuestión, de qué contenidos deben apropiarse los estudiantes, qué
funciones o situaciones comunicativas deben utilizar y qué desa-
fios han de superar. Una vez estén determinados esos principios se
centrará Ia atención en aquellos errores directamente relaciona-
dos a ellos, no sin antes especificar, tanto como sea posible, su
importancia y gravedad.
Tomemos, a título de ejemplo, 10 establecido en e1 Marco
Común Europeo (2002: 26) como objetivos que debe alcanzar el
aprendiz ai final del nivel de referencia A2:
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, com-
pras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a Ia hora de llevar a cabo tareas simples y coti-
dianas que no requieran más que intercambios sencillos y direc-
tos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habi-
tuales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de Sll pasado y su
entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.
Supongamos que en determinada secuencia didáctica y tras
haber estudiado Ia diptongación verbal se haya propuesto una acti-
vidad de producción oral en Ia que los estudiantes deberán pre-
guntar y contestar unos a otros sobre los estudios realizados por
cada uno de ellos. Imaginemos que se produzca el siguiente diá-
logo hipotético entre dos alumnos:
AI: -Acabo de empiezarla carrera de Matemáticas y es interesante.
A2: -~De verdad te gusta? Yoprefiero mi carrera: Ia Biología.
AI: -Yo prefiro los números: son diviertidos y entretenidos.
A2: -Pero tienes que hacer cálculos todo el tiempo ...
AI: -No, no tiengo que hacer cálculos siempre.
En el ejemplo ficticio se observa que el alumno 1confunde Ias
formas diptongadas y Ias que no 10son, tanto en el sistema verbal
como en algunos adjetivos, pero eso no le impide sostener Ia con-
versación con el compafiero que, aI parecer, ya Ias ha asimilado. Si
se considera que en ese momento importa lIamar Ia atención
sobre los errores que atafien a Ia diptongación indebida o a su
ausencia, no cabe duda que será necesario utilizar algún procedi-
miento de corrección. Algunas posibilidades serían:
• repetir cada una de Ias frases del alumno pero con Ias for-
mas correctas (Acabo de empezar Ia carrera ...; Yo prefiero los
26 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA MODALIDAD ORAL 27
números: son divertidos ... ; No, no tengo que hacer cálculos
siempre.) para llamarle Ia atención sobre Ia presencia o
ausencia de diptongación en cada caso;
• hacer preguntas en Ias que destaque el término incorrecto y
Ia forma correcta, para que el alumno reflexione sobre Ia
que debe usar (~Acabasde empiezaro de empezarla carrera?);
• formular preguntas solo con Ia forma indebida, de manera
que el alumno retome el conocimiento que posee y refle-
xione sobre ella (Has dicho que los números son diviertidos.
~Estásseguro que se dice diviertidos?);
• inducir a Ia reflexión sobre el motivo que ha generado Ia
forma indebida (~Por qué has dicho tiengo?);
• estimular el alumno 2 a que colabore con su compafiero en
Ia superación de Ia dificultad (Tú -A2- has dicho "Yopre-
fiero mi carrera" y AI ha dicho "Yoprefiro los números".
~Por qué crees, A2, que tu cornpafiero ha usado esa
forma?) y tú, AI, ~qué opinas?;
• retomar Ias explicaciones sobre el asunto, afiadiendo ejem-
pios y/ o detallando más el tema así como proponiendo más
actividades que conlleven a su fijación.
A4: -Entiendo: te interesa 10 que dicen Ias periódicos por ejem-
pio.
A3: -Sí, por eso es importante que aprenda a manejar bien Ias
programas de ordenador.
A4: -~Para interpretar Ias noticias tienes que saber usar progra-
mas de ordenador?
Ahora bien, si Ia meta es que los alumnos sean capaces de man-
tener una conversación adecuada a su nivel sobre el tema pro-
puesto, el diálogo imaginado atiende perfectamente a 10 estable-
cido, aunque se detecten errores de forma y, por 10 tanto, no
cabría hacer correcciones. Sin embargo, sería de extrafiar que un
profesor de ELE dejara pasar, sin ningún tipo de advertencia, los
errares de forma sefialados, incluso porque a Ia larga podrían fosi-
lizarse. Lo que cabría en tal caso sería advertirle ai estudiante no
solo sobre los errores que ha cometido -siguiendo, por ejemplo,
alguno de los procedimientos mencionados- sino, además, facili-
tarle información sobre el tipo de error y sobre Ia importancia de
emplear Ia forma correcta, además de concienciarlo sobre el error
con el fin de evitar Ia fosilización,
Algo distinto ocurriría si en lugar del supuesto diálogo usado
como ejemplo, los estudiantes A3 y A4 mantuvieran Ia siguiente
conversación sobre el mismo asunto:
En este caso, como se observa, un error inicial de selección
lêxica (información en lugar de informática) afecta Ia comunicación
y conduce a un malentendido o, incluso, a que se llegue a no com-
prender el mensaje. Ante tal situación es imprescindible que se
produzca algún tipo de corrección, como podrían ser Ia interven-
ción del profesor para aclarar Ia diferencia de significados entre
información e informática; Ia corrección directa haciéndole notar al
alumno 3 que ha usado un término inadecuado; pedirle al mismo
alumno que aclare qué entiende por "inforrnación" en ese con-
texto; solicitar que el alumno 4 intervenga y colabore con su com-
pafiero para que se dé cuenta de que ha elegido un término ina-
propiado, etc. Pero, a diferencia del ejemplo anterior, en este no
se puede afirmar que Ia comunicación se haya efectuado y que los
propósitos comunicativos se hayan alcanzado satisfactoriamente,
10 cual supone, además de corregir un error lingüístico, que es
fundamental llamar Ia atención de! estudiante hacia los problemas
de comunicación que puede generar una elección léxica indebida.
Así, ya no se trata solo de corregir Ia forma, sino de advertir sobre
e! alcance de ese tipo de error.
Como se observa, en cualquiera de los casos ilustrativos ante-
riores es imprescindible que el profesor intervenga en el sentido
de crear oportunidades para que el alumno reflexione sobre Ia
forma correcta a emplear en cada contexto y, principalmente,
sobre Ias causas y consecuencias que un elemento lingüístico inco-
rrecto o inapropiado puede tener en Ia comunicación.
Pongamos como ejemplo, ahora, el mismo tema de conversa-
ción en otro contexto. En este caso, una entrevista de trabajo entre
el director de una empresa y el alumno 5:
D: -Veo por su currículum que Vd. está a punto de terminar Ia
carrera de Arquitectura.
AS: -Así es. ~Tú también eres arquitecto?
A3: -Yo estudio información.
A4: -~Dices que estudias información?
A3: -Sí, estudio información.
Lo que se constata en este caso ya no es una incorrección pura-
mente lingüística, ni tampoco un problema de comunicación, sino
28 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA MODALIDAD ORAL 29
Ia falta de adecuación ai contexto sociolingüístico o sociocultural
por parte del aprendiz ya que no se ha percatado de que el trata-
miento más indicado sería el formal-incluso porque es el elegido
por el director que está en una posición supuestamente superior a
Ia suya- sin contar que sería difícil, en una situación real, que un
candidato a un puesto de trabajo le hiciera una preguntatan direc-
ta a su entrevistador.
Es evidente que ante tal tipo de manifestación el profesor debe
intervenir con el propósito de advertirle al alumno sobre los efec-
tos que enunciados como el anterior pueden provocar en el in-
terlocutor. En ese sentido, Ia corrección ya no incidirá sobre as-
pectos lingüísticos o comunicativos, sino sobre aspectos sociocul-
turales, o sea, sobre qué se puedej debe o no decir, sobre qué
tratamiento usar o sobre cómo expresarse en determinadas situa-
ciones.
Por 10 tanto, Ia visión de error con Ia cual deben trabajar pro-
fesores y alumnos va mucho más allá de 10 lingüístico pues el des-
conocimiento de qué se acepta o no, qué es adecuado o no, qué
resulta grosero o inapropiado decir o comentar, puede tener con-
secuencias más o menos graves según Ia situación o los implicados
en el acto comunicativo y, como es lógico, Ia competencia en un
idioma abarca, además del conocimiento lingüístico, Ia capacidad
para usarlo de manera apropiada y según Ias regIas socioculturales
vigentes en Ia comunidad que usa ese idioma.
La actuación docente, en el caso de producirse un enuncia-
do como el ilustrado en el último ejemplo, debería incidir sobre
los aspectos socioculturales valorados por Ia comunidad en cues-
tión y, por tanto, cabrían acciones como alertar sobre Ia relación
jerárquica entre los interlocutores, sobre Ia situación en que se
daría dicha conversación, establecer comparaciones con el trata-
miento empleado en Ia lengua materna del aprendiz en contex-
tos similares, ofrecer explicaciones sobre usos comunes y cos-
tumbres en el(los) país(es) extranjero(s), etc. Si se dispone de
otros medios (grabaciones en audio o vídeo, textos escritos, ete.)
también resulta eficaz ofrecerles aios estudiantes muestras
auténticas de tales usos socioculturales para que se percaten de
qué está aceptado y qué conviene evitar según Ia situación y el
contexto.
~Cuándo y cómo corregir?
Si, como ha quedado sefialado, determinar qué y por qué
corregir exige reflexión y cuidado, establecer el momento y Ia
manera más adecuados de efectuar Ias correcciones también son
acciones merecedoras de atención, particularmente cuando se
refieren a Ia producción oral de los estudiantes.
No hay duda de que resulta más fácil definir el momento más
provechoso para Ia corrección si se trata de actividades de prácti-
ca controlada ya que en ellas, en general, 10 que se pretende es
consolidar un contenido o información nuevos, es decir, el centro
de atención, y por 10 tanto de Ia práctica, coincide con el aspecto
lingüístico que se espera fijar. De esa manera Ias correcciones sue-
len hacerse objetiva y directamente y tan pronto se produce el
error a fin de que los alumnos tomen conciencia de Ia forma
correcta.
Ya en Ias actividades de práctica libre resulta más complejo
definir el momento y el modo oportunos de indicar que algo falla
en Ia producción de los aprendices. La dificultad que encuentran
muchos profesores para elegir cuándo efectuar una corrección se
justifica pues, por una parte, existe el riesgo de cohibir al aprendiz
si se le interrumpe cada vez que comete un error; por otra, si se
opta por esperar a que él concluya su intervención es posible que
se deje de corregir algo importante. EI recurso de hacer apuntes
sobre Ias equivocaciones que el estudiante comete mientras se
expresa para comentarlos al final, también frecuente entre los
docentes, no siempre se revela eficaz, ya que el hecho de observar
que el profesor hace anotaciones también puede reprimi rio y fre-
nar su disposición para hablar.
La corrección en Ia producción oral se hace más compleja por-
que no siempre se tiene claro qué conviene corregir en cada acti-
vidad: (todos los errores? (Solo los que afectan Ia forma? (Solo los
que afectan Ia comunicación? (Solo los relacionados al último
tema estudiado? (Solo los lingüísticos (gramaticales, léxicos...)?
(Los vinculados a aspectos socioculturales? (Los relacionados a Ia
competencia discursiva? Son muchas Ias posibilidades y, por 10
tanto, muchas Ias dificultades para el profesor. Además, hay que
recordar que cuando el docente, concientemente, deja de hacer
alguna corrección a un alumno, en ocasiones otro estudiante le
pregunta al profesor si 10 que dijo su cornpafiero estaba correcto
o no.
30 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACrÓN LA CORRECCrÓN Y LA EVALUACrÓN EN LA MODALIDAD ORAL 31
Silva y Figueiredo (2006: 116-117) recogen en su estudio los
resultados de diferentes investigaciones (como Schulz, 1996;
Lee, 2003; Lyrio, 2001; Ciocari, 2002) en que los alumnos parti-
cipantes afirmaron: 1) sentirse defraudados cuando su profesor
no les corregía sus errores en clase; 2) preferir Ia corrección
directa, es decir, sefialar el error e indicar Ia forma correcta
(Figueiredo, 1997: 118, apud Silva y Figueiredo, 2006: 119); 3)
esperar una corrección que no sonara a amenaza y no los expu-
siera ai ridículo y 4) desear explicaciones sobre los motivos de
cada error.
Las conclusiones de los trabajos mencionados ponen de mani-
fiesto Ia importancia de tener claros el cómo y el cuándo corregir:
los aprendices quieren ser corregidos y necesitan aclaraciones
sobre sus errores; pero eso debe hacerse de modo a no ponerlos
en evidencia frente al grupo, sino con el fin de auxiliarlos a supe-
rar sus dificultades, o sea, con propósitos constructivos. De ahí que
sea imprescindible:
Si tenemos en cuenta Ia orientación general sugerida, no con-
vendría corregir todos los errores una vez que solo algunos se si-
túan entre los prioritarios -de acuerdo con los objetivos de Ia uni-
dad (práctica de los pretéritos de indicativo)- y tampoco sería
indicado interrumpir ai alumno durante su intervención, ya que
esta actitud podría cohibirle y bloquear su producción. Ahora
bien, si antes de que A6 empezara a relatar su viaje a México hubié-
ramos dejado claro que nos centraríamos en los usos de los verbos
en pasado y que, por ejernplo, haríamos Ia corrección ai final de Ia
emisión de cada bloque de ideas, probablemente el alumno se sen-
tiría más seguro pues sabría qué errores se le corregirían y cuán-
do. También se podría optar por indicarles, antes dei inicio de Ia
actividad, que los errores secundarios se comentarían una vez
todos los alumnos hubieran hecho su exposición oral sobre el
tema. Con eso se garantizaría que:
• determinar, de antemano, los objetivos de cada actividad de
práctica libre de producción oral;
• especificar, tanto como sea posible, qué aspectos son priori-
tarios y, por 10 tanto, que se corregirán antes de concluir Ia
actividad, cuáles son secundarios y podrán corregirse en
otro momento, incluso una vez finalizada Ia actividad y cuá-
les son de menor importancia y pueden prescindir de
corrección;
• establecer Ia forma de corrección en cada caso (Ios errores
imprescindibles y los secundarios);
• informar aios alumnos sobre los procedimientos adoptados.
• se mantuviera el foco en un aspecto determinado, en este
caso, los pretéritos de indicativo;
• se harían Ias correcciones oportunas;
• los aspectos de importancia secundaria en Ia actividad tam-
bién se comentarían, aunque en otro momento y de mane-
ra global;
• los alumnos sabrían que tanto el contenido dei mensaje
como Ia forma merecerían Ia atención dei profesor;
• los estudiantes confiarían en que no se les interrumpiría
mientras exponían sus experiencias, con 10 cual no se cohi-
birían y no se perjudicaría su fluidez.
A6: -*EI verano pasado yo estuvo en México. La viaje fue muy agra-
dable porque conoci mucha gente y he visitado lugares muy boni-
tos. También hubo visitado Ias pirámides y me gustó. La comida
es distinta pero sabrosa. Me gustaba volver el ano que viene.
Con todo, el simpie hecho de establecer qué, por qué y cuán-
do se corrige no es suficiente para asegurar que los estudiantes se
sientan cómodos frente a Ias correcciones, ya que cada uno tiene
sus características propias (estilo, aptitud, edad, motivación, grado
de ansiedad, grado de autoconfianza, etc.). Por eso Ia decisión
sobre cómocorregir es de Ia mayor importancia. Una vez que
resulta muy difícil -y a veces imposible-- conocer Ias características
individuales de todos y de cada uno de los alumnos, Ia solución es
optar por aquellos procedimientos que no cohiban ni pongan en
situaciones delicadas aios estudiantes. La cortesía, Ia disposición
en querer ayudar -más que reprochar-, el incentivo y el apoyo son
fundamentales. De ahí que le convenga al profesor adoptar una
actitud comprensiva y de orientador dei aprendizaje, más que de
A título de ejemplificación de 10 anterior, imaginemos que en
una actividad se solicita aios estudiantes, tras haber estudiado los
pretéritos de indicativo, que describan y comenten qué hicieron
durante Ias últimas vacaciones de verano, y que un alumno mani-
fieste, oralmente, algo como:
32 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACrÓN EN LA MODALIDAD ORAL 33
corrector o evaluador. En este sentido, Ias mismas opciones indi-
cadas anteriormente serían válidas para efectuar una corrección
eficaz y positiva.
ponerse en práctica, conforme 10 detalla el Marco Común Europeo
(2002: 177-178).
2.2. LA EVALUACrÓN DE LA ORALIDAD
Se puede decir que uma prueba o un procedimiento de evalua-
ción tiene validez. en Ia medida en que pueda demostrarse que 10
que se evalúa realmente (el constructo) es 10 que, en el contexto
en cuestión, se deberia evaluar y que Ia información obtenida es
una representación exacta deI dominio lingüístico que poseen los
alumnos o candidatos que realizan el examen.
La fiabilidad, por otro lado, es un término técnico. Es básicamen-
te el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
cuanto a Ias calificaciones obtenidas en dos convocatorias distin-
tas (reales o simuladas) de Ia misma prueba de evaluación.
En los apartados anteriores nos hemos referido a Ia corrección
de Ia comprensión y producción orales, en especial en el ámbito
de un curso o de una clase. Ahora es el momento de discutir, aun-
que someramente, Ia evaluación de Ia oralidad, sea durante el pro-
ceso de ensefianza y aprendizaje, sea en los exámenes o pruebas
de carácter más o menos oficial que buscan determinar el nivel de
dominio de un idioma, bien para Ia obtención de un certificado
específico, bien para permitir el ingreso o ascenso a un estadio
más elevado en un curso, por ejemplo.
Sea cual sea el caso, el objetivo es evaluar el conocimiento que
se posee sobre el idioma en cuestión. La principal diferencia entre
el primer tipo y los otros dos estriba en que en aquella evaluación
puede ser tanto formativa como sumativa y en estos suele ser sola-
mente sumativa. Así, a Ia hora de evaluar a sus alumnos el profesor
puede utilizar diferentes instrumentos y procedimientos (exáme-
nes puntuales, desempeno y evolución a 10 largo del curso, supe-
ración de metas, comparación con el desempeno de otros estu-
diantes, etc.) , mientras que los examinadores encargados de Ia
evaluación para Ia obtención de certificados cuentan exclusiva-
mente con Ia información que proveen Ias pruebas a Ias que el
candidato se somete en un momento previamente establecido y
elaboradas con base en unos criterios y contenidos también defi-
nidos a priori según algún tipo de categorización, que no suelen
tener en cuenta Ias características individuales de los candidatos,
su lengua materna ni Ias condiciones en que se ha dado Ia adqui-
sición o aprendizaje del idioma.
Así, los exámenes oficiales para certificación deI nivel de domi-
nio de una lengua extranjera son más generales y procuran, de
cierto modo, medir el conocimiento de acuerdo con una catego-
rización y unos patrones que, si por un lado son fijos y amplios y,
precisamente por eso no contemplan Ia idiosincrasia de los dife-
rentes procesos a los que pueden haber estado sometidos los pos-
tulantes, por otro tienen Ia ventaja de que suelen basarse en prin-
cipios y criterios bastante claros, válidos, fiables y factibles de
Las pruebas que procuran detectar el grado de conocimiento
con el fin de identificar el nivel de curso ai cual alguien puede
acceder, en teoría también deberían regirse por principios seme-
jantes a los anteriores; sin embargo, en ocasiones 10 que se cons-
tata es que tales exámenes no siempre presentan criterios total-
mente válidos o fiables o bien, al no seguir unas directrices comu-
nes, varían mucho en forma y contenido de una institución a otra.
En ambos casos Ias dos modalidades se evalúan: Ia compren-
sión y Ia producción oral. La primera suele configurarse en Ia audi-
ción de uno o varios textos grabados en audio sobre los cuales el
candidato debe responder por escrito a una serie de preguntas
que previamente se le han dado a conocer. En los exámenes de
producción oral Iavariación es mayor y pueden alternarse sesiones
de interacción espontánea, de descripción, de conversación, de
exposición espontánea o preparada previamente, de intervención
y argumentación, etc. El desempeno de los candidatos, tanto en
una como en otra prueba, se evalúa según unas escalas en Ias que
se especifican los niveles y conocimientos que se deben alcanzar o
poseer en cada fase. De esa manera, los examinadores tratan de
averiguar, según el desempeno, en qué grado de Ia escala se sitúa
el candidato y si ha alcanzado o no los requisitos mínimos exigidos
por cada nivel y por cada categoría que integre Ia escala (fluidez,
dominio de léxico y gramática, adecuación fonética, etcétera).
Ya Ia evaluación de Ia producción oral en Ias clases de lengua
extranjera suele tener que sortear una serie de problemas para
que se pueda llevar a cabo con algún éxito. EI principal quizá sea
Ia cantidad de alumnos por grupo vs. el poco tiempo disponible
para Ia realización de Ia prueba: ~cómo evaluar oralmente a, por
34 IA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y IA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN IA MODALlDAD ORAL 35
ejemplo, veinte alumnos en tan solo cincuenta minutos de clase?
Pero esa es solo una entre tantas dificultades con Ias que se en-
cuentra el profesor cuando se detiene a pensar en Ia forma y en el
contenido de un examen de producción oral, entre Ias cuales
podemos mencionar:
• mientras se examina un alumno, ~qué hacen y dónde están
los demás?
• Si todos los alurnnos permanecen en el aula mientras se
realizan los exámenes individuales, ~el alumno que se esté
examinando no se pondrá más nervioso o no se sentirá
cohibido?
• ~Qué pueden hacer los estudiantes mientras un compaiíero
se esté examinando: un ejercicio, una lectura? ~Mantendrán
una postura adecuada (tono de voz, por ejemplo) para no
perjudicar ai que se examina?
• Si en lugar de examinarIos individualmente se les examina
en parejas, ~cómo garantizar que los dos hagan uso de actos
de habla y de funciones comunicativas semejantes de forma
equilibrada en términos de complejidad dei idioma y de
tiempo de detención dei turno de palabra?
• ~Qué criterios serían los más idóneos para evaluarIos: el
desempeiío lingüístico general? ~La capacidad comunicati-
va? ~Lafluidez?
• ~Convendría disponer de una escala de evaluación semejan-
te a Ias que se utilizan en los exámenes de nivel?
• ~Qué peso tendría el examen de producción oral en rela-
ción aios demás instrumentos de evaluación (examen de
comprensión oral, examen escrito, actividades realizadas a
10 largo dei curso, ete.)?
sobre el cual deben expresar su opinión oralmente durante, diga-
mos, cinco minutos. Pueden preparar el tema con antelación,
hacer investigaciones para conocer detalles dei asunto, elaborar
un guión con Ias ideas principales, ete. Incluso, se les puede soli-
citar que realicen Ia actividad en parejas: así, tomando como base
un tema previamente establecido por el profesor, uno deberá
argumentar a favor y el otro en contra. Claro está que los estu-
diantes deben disponer dei tiempo suficiente para realizar Ia tarea
en su totalidad (investigación, organización de Ias ideas, elabora-
ción del guión y grabación en audio) y de Ia correspondiente
orientación dei profesor, indispensable, incluso, para que adquie-ran mayor autonomía de aprendizaje. En Ia fecha establecida los
alumnos le entregan ai profesor Ias cintas o CDscon Ias grabacio-
nes que se oirán y evaluarán fuera dei horario de clases. Con este
procedimiento muchas de Ias dificultades antes relacionadas desa-
parecen y, además, hay Ia ventaja de que ai saber que se les eva-
luará por su producción oral, no es raro que muchos alurnnos
repitan Ia grabación varias veces con el propósito de corregir erro-
res, mejorar su pronunciación o entonación, etc., 10 cual resulta
en una oportunidad más de (auto)aprendizaje.
Con todo, al hablar de Ia corrección y evaluación oral hay que
considerar otro elemento que también merece Ia atención de
docentes y aprendices: Ia importancia de Ia interacción. Aunque
resulte evidente que para mantener una conversación hay que
interactuar, no siempre se tiene en cuenta su relevancia a Ia hora
de evaluar; es más, pocas veces se incluye entre los puntos que se
valorarán,
Conviene recordar que Ia interacción oral supone intervenir
como hablante y como oyente alternativa y constantemente con
uno o varios "interIocutores para construir, conjuntamente, una
conversación mediante Ia negociación de significados siguiendo el
principio de Ia cooperación". (Marco Común Europeo: 2002: 74) y,
por tanto, es necesario ernplear estrategias de interacción que
suponen, por ejemplo, ser capaz de "tomar el turno de palabra y
cederIo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y eva-
luar Ias soluciones, recapitular y resumir 10 dicho y mediar en un
conflicto" (Marco ComúnEuropeo, 2002: 75).
Sabemos que Ia capacidad de interactuar adecuadamente con-
lleva, además, que el hablante active su competencia discursiva
que supone, entre muchos aspectos, conocer Ia ordenación de Ias
oraciones y ser capaz de controlaria, ceder y tomar el turno de pala-
Frente a tantas preguntas de dificil respuesta no es raro que
gran parte de los docentes opte por no hacer exámenes orales y
prefiera 'otorgar una nota al desempeiío oral de los alumnos a 10
largo del curso, considerando Iasdiferentes actividades realizadas,
Ia evolución individual y en relación al grupo, Ias metas alcanza-
das, ete. Sin embargo, como hay instituciones que exigen el cum-
plimiento de un examen oral en determinados momentos del
curso o incluso profesores que consideran importante hacerIo,
una opción que suele ser eficaz es solicitarIes a los estudiantes una
grabación en audio: se les puede asignar, por ejernplo, un tema
36 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACrÓN
bra y otorgar coherencia y cohesión a sus intervenciones, conforme
queda detallado en el Marco Común Europeo (2002: 120-121).
Aíiádase a 10 anterior Ia necesidad de disponer de una competencia
funcional apropiada, es decir, que permita Ia interactuación en el
discurso con fluidez y precisión. Así, en Ias actividades de interac-
ción y en su evaluación, también hay que analizar y valorar todos
esos factores en función de Ias metas establecidas para cada nivel: no
basta que el alumno sea capaz de emplear un lenguaje correcto y
adecuado desde el punto de vista lingüística y sociocultural, por
ejemplo, si al expresarse hace demasiadas pausas, no es capaz de
tomar el turno de palabra o no preserva Ia coherencia discursiva.
En definitiva, Ia evaluación de Ia comprensión y producción oral
abarca mucho más que simplemente comprender o emitir enuncia-
dos correctos desde el punto de vista de Ia norma gramatical. Ese,
quizá, pueda ser el punto de partida en Ias clases y cursos de LE en
los niveles iniciales pero, poco a poco, es imprescindible que tanto
el profesor como los alumnos se hagan cargo de Ia complejidad que
subyace a Ia puesta en práctica eficaz de esas dos habilidades y que
se desarrollen y valoren Ias demás competencias necesarias (socio-
cultural, estratégica, discursiva, pragmática, funcional) a fin de que
los aprendices sean capaces de desarrollar Ia interacción necesaria
para llevar a buen puerto Ia comunicación oral.
3
LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN
EN LA MODALIDAD ESCRITA
Vimos en el capítulo anterior algunas pautas relativas a Ia
corrección y a Ia evaluación en Ia modalidad oral. Cumple, ahora,
tratar de Ia modalidad escrita. Sin Ia pretensión de agotar el tema
incluimos, en un primer momento, algunas reflexiones sobre el
asunto y, posteriormente, presentamos algunas sugerencias en
torno a Ia corrección y evaluación, tanto de Ia recepción como de
Ia producción escrita.
3.1. LA cORREccrÓN DE tA COMPRENSIÓN LECTORA
• ~Tienes un otro libro de este autor? Necesito leyer más.
• Fui en el cine ayer y Ia película era mucho buena.
• No tiene un nivel cultural alto y también no quiere estudiar.
Para tratar de Ia corrección de Ia comprensión lectora inicial-
mente presentamos algunas concepciones de lectura que se aplican
a Ia ensefianza de lenguas extranjeras. A continuación exponemos,
aunque someramente, algunos de los principales modelos o pro-
puestas teóricas que nos permitan examinar qué datos pueden apor-
tar respecto a cuestiones relacionadas con Ia lectura, en especial
sobre cómo se aprende a leer, cómo funcionamos intelectualmente
al hacerlo, cómo intervenimos en ese proceso (Solé Gallart, 2005:
23), y qué aspectos interesa corregir y evaluar.
Tradicionalmente se consideran tres modelos, a saber: el bottom-
up, el top-doum y el interactivo. EI modelo bottom-up (de arriba a
abajo), cuyo auge se dia en Ias décadas de los 50 y 60, sostenía que
al leer ocurre un procesamiento ascendiente, jerárquico y secuen-
cial, y allector le cabía simplernente Ia tarea de decodificación.
Ya el modelo top-down (de abajo a arriba), surgido en Ia déca-
da de los 70, consideraba que el procesamiento en Ia lectura se
producía en sentido descendente, es decir, se partia de Ias unida-
des mayores y globales con 10 cual se valoraba el conocimiento pre-
vio del lector así como Ias inferencias que él realizaba y por ello se
2.3. ACTMDADES DE REFLExrÓN
l. AI corregir Ia producción oral de sus alumnos, ~qué objeti-
vos pretende alcanzar?
2. ~Conoce Vd. Ia opinión de sus alumnos sobre cómo prefie-
ren ser corregidos? ~Todos opinan igual? En caso negativo, ~Vd.
procura corregirlos según sus preferencias? ~Por qué?
3. Observe estas tres hipotéticas producciones orales de aium-
nos de nivel A2:
~Haría alguna corrección? ~Por qué? En caso afirmativo,
~cómo los corregiría?
38 tA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y tA EVALUACIÓN tA CORRECCIÓN y tA EVALUACIÓN EN tA MODALIDAD ESCRITA 39
le atribuía un papel central en 10que se refiere a Ia construcción
del sentido del texto.
A su vez, el modelo interactivo que vio Ia luz en los anos 80,
integra y transciende Ias aportaciones de los modelos anteriores,
puesto que considera que esos no son excluyentes, sino compati-
bles y que actúan de modo simultáneo y coordinado. Se considera
que leer es un proceso activo y requiere que se establezca interac-
ción entre lector y texto a fin de producirse Ia comprensión. Así el
lector es activo por procesar en varios sentidos Ia información pre-
sente en el texto, ya que él aperta sus conocimientos, experiencias
previas, sus hipótesis y su capacidad de inferencia.
Con base en este último modelo, ellector competente es capaz
no solamente de extraer informaciones del texto, sino también de
involucrarse en un proceso complejo de producción de sentidos,
en el terreno de Ia interpretación para el cual es crucial activar sus
conocimientos previos y de mundo. Es un lector que se enfrenta a
los obstáculos y que los supera, de diversos modos, al construir una
interpretación para 10que lee y que es capaz de recapitular, resu-
mir y ampliar Ia información que recibe. Los conocimientos pre-
vios, o sea, Ia información que el individuo posee sobre una deter-
minada realidad y que está almacenada en su memoria, permiten
que se desarrollen, asimismo, los conocimientos de mundo o enci-
clopédicos. Los últimos aluden a cómo Ia información almacena-
da en sus marcos de conocimiento (modelos, guiones, esquemas,
prototipos) permitirá que Ia personaparticipe de modo adecuado
en una situación comunicativa dada.
Según Bordón (2006: 108), los aspectos relacionados con el
modelo interactivo son fundamentales para Ia ensefianza y apren-
dizaje de Ia lectura en LE. Además, hay que considerar Ia impor-
tancia de diferentes elementos relacionados con Ia construcción
de sentidos, tanto los de naturaleza extralingüística como los lin-
gúísticos. Los primeros hacen referencia al conocimiento del lec-
tor y a Ias estrategias empleadas al realizar Ia actividad de lectura.
Ya los segundos se refieren a Ias claves lingüísticas y gráficas que
figuran en el texto y que ellector debe descodificar según su pro-
pio conocimiento o experiencia previa a fin de inferir el significa-
do. Así, el acto de leer presupone una constante interacción entre
ellector y el productor del texto, sin Ia cual no será exitoso el pro-
ceso de comprensión (Kanashiro, 2007: 35).
Además, a 10largo de los últimos anos se ha considerado Ia lec-
tura como un proceso global que requiere un conjunto de destre-
zas y estrategias interrelacionadas y se viene enfatizando el proce-
samiento cognitivo, Ia construcción del significado, bien como Ia
activación y el uso del conocimiento previo.
Acorde con esta perspectiva se considera relevante el papel de
determinadas estrategias, o sea, de algunos procedimientos que
permiten que los aprendices adopten un pensamiento estratégico
de modo que puedan dirigir y autorregular su proceso de lectura
y logren abordar diferentes tipos de textos, académicos o cotidia-
nos, con distintas intenciones como son Ias de disfrutar, resolver
un problema específico, informarse o aprender. Se aboga, todavía,
que es posible ensefiar algunas estrategias y/ o hacer conscientes
aquellas que el alumno posee y utiliza al leer textos en su lengua
materna para que pueda activarlas también al leer en lengua
extranjera, con 10cual se favoreceria el proceso lector. Ese aspec-
to, relevante tambiên desde el punto de vista de Ia corrección por
parte del profesor, permite que al identificar problemas con res-
pecto a Ia no activación o uso poco adecuado de determinadas
estrategias, se intervenga de modo más eficaz en el proceso de lec-
tura.
Como se observa, Ia comprensión lectora es una actividad
compleja y, debido a eso, se han propuesto diferentes modelos
acerca de los distintos procesos que intervienen en ella, de tal
modo que es posible estructurarlos en cinco niveles: comprensión
literal, reorganización de Ia información, comprensión inferen-
cial, lectura crítica o juicio valorativo y apreciación lectora.
En el nivel de Ia COMPRENSIÓN LITERAL se activan dos capacidades
fundamentales: reconocer y recordar. En el segundo nivel -REORGA-
NIZACIÓN DE iA INFORMACIÓN-, por medio de procesos como clasifi-
cación y síntesis, se reorganizan Ias ideas y, para ello se requiere Ia
capacidad de hacer clasificaciones, elaborar bosquejos, hacer resú-
menes y síntesis. Esos dos níveles posibilitan Ia comprensión global
así como Ia obtención de información seIectiva,concreta.
EI tercer nivel -COMPRENSIÓN INFERENCIAL- presupone que el
lector aperta su experiencia personal al texto, realiza conjeturas y
formula hipótesis y, por 10tanto, interesan especialmente Ias infe-
rencias que es capaz de hacer,
La LECTURA CRÍTICA o ]UICIO VALORATNO integra el cuarto nivel,
en el que el lector establece relaciones entre Ia información del
texto y 10sconocimientos obtenidos por otras fuentes y, además,
reflexiona y evalúa Ias nuevas aportaciones, comparándolas con su
conocimiento de mundo.
40 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACrÓN EN LA LENGUA ESCRITA 41
Por fin, el último nivel -APRECIACrÓN LECTORA- se refiere aIos
efectos estéticos y psicológicos producidos en el lector. Este nivel
facilita Ia reflexión acerca de Ia forma deI texto pues exige un cier-
to alejamiento por parte dellector para que él pueda hacer consi-
deraciones objetivas respecto del texto y así llevar a cabo una eva-
luación crítica y valorativa de los efectos que provocan ciertas
características textuales (doble sentido, ironía, etc.).
AI haber distintas concepciones de lectura que han tenido
mayor o menor aceptación a 10 largo de los anos, es lícito afirmar
que los diferentes métodos de ensefianza de idiomas adoptaron
Ia vigente en Ia época en que cada método surgió o se desarro-
lló. Así, estos reflejan Ia visión que se poseía de Ia lectura un
momento dado y, en consecuencia, Ias prácticas que los métodos
proponen y emplean guardan coherencia con Ias concepciones
adoptadas.
Munoz Acquaroni (2008: 956) observa que en el Método Tra-
dicionalo Gramática y Traducción se dio prioridad a Ia lengua escri-
ta pero, como sugiere Ia autora, no se puede afirmar que se traba-
jaba Ia comprensión lectora, pues se consideraba que era una des-
treza pasiva y fundamentalmente receptiva. AI leer interesaba
respetar el sentido literal del texto y buscar equivalencias lingüís-
ticas entre los idiomas en pauta, el materno y el extranjero. En esta
concepción de enserianza y de aprendizaje se trataba, en cierto
modo, de leer el texto con Ia finalidad de consolidar un conoci-
miento sobre Ia propia lengua.
Ya Ias corrientes metodológicas de base estructural que abar-
can el Método Audio-oral, el Estructuro-global-audiovisual y el Situado-
nal, en general han coincidido en valorar en el aprendizaje Ias des-
trezas orales (Mufioz Acquaroni, 2008: 956-957). Así, se volcaron
hacia los materiales textuales como fuente para presentar, en con-
texto, Ias estructuras oracionales objeto de aprendizaje y el voca-
bulario. Había escasas actividades para potenciar o ejercitar Ia
comprensión lectora ya que esta no poseía, por entonces, un
rango autónomo ni sejustificaba su desarrollo didácticamente. Se
consideraba que al comprender Ia estructura -y no tanto el sen-
tido deI texto- sería posible contestar Ias preguntas; de ahí que
Ia corrección del profesor incidiera en Ia asimilación y práctica de Ia
estructura por parte de los aprendices.
En el Enfoque Comunicativo Ia comprensión lectora empezó a
considerarse un fin en sí misma y pasó a incorporarse a Ias secuen-
cias didácticas. Hubo Ia inserción de materiales auténticos, 10 que
permitió ampliar Ias posibilidades de trabajo con el texto en el
aula y, paralelamente, se incrementó Ia oferta de publicaciones
específicas, como libros de lecturas graduadas, a fin de facilitar y/ o
ampliar Ia presencia de Ia destreza lectora en Ias clases de lenguas
extranjeras. Además, Ia contribución de diferentes propuestas teó-
ricas (como el análisis del discurso, por ejemplo) llevó a poner
cierto énfasis en aspectos relacionados con el texto, como su orga-
nización, su forma de construcción de los mensajes, sus propósitos
y sus parámetros comunicativos (finalidades, género y participan-
tes de Ia interacción).
La concepción de lectura defendida por esta metodología hace
que Ia corrección del profesor incida sobre Ia apropiación, por
parte de los aprendices, de los aspectos textuales, como Ia identifi-
cación del género textual, de sus convenciones textuales y lingüísti-
cas y de los própositos comunicativos del texto. Así, interesa saber
qué dice el texto, qué comunica, a quién o a quiénes y cómo 10 hace.
Se entiende, pues, que Ia corrección debe facilitar el desarrollo de
Ia competencia lectora del aprendiz ya que esta también contribuye
para el desarrollo de Ia competencia comunicativa.
El Enfoque por Tareas, a su vez, también incorpora el uso de
materiales auténticos y propone diferentes técnicas lectoras de ma-
nera que Ia atención se vuelca hacia Ia lectura como una actividad
compleja y activa y al tratarla en el aula se valora Ia capacidad de
desarrollar en los aprendices Ia comprensión de mensajes escritos
y, consecuentemente, su competencia como lectores, 10 que coin-
cide con Ia propuesta del enfoque comunicativo.
Sin embargo, y aunque se propongan metodologías como el
Enfoque Comunicativo o el Enfoque por Tareas, hay docentes que
siguen aplicando procedimientosen 10 que se refiere a Ia lectura
basados en concepciones ya superadas. Es más, eso se mantiene en
10 que se refiere a Ia corrección y a Ia evaluación de Ia compren-
sión lectora.
Por ello, no es raro depararse con situaciones en Iasque el pro-
fesor les pide a los alumnos que lean los textos en voz alta, enfati-
zando Ia corrección fonética, Ia entonación y Ia pronunciación.
Como forma de conducir el aula, el profesor interviene en Ia lec-
tura deI alumno de diferentes modos aI identificar algún proble-
ma relacionado con los aspectos antedichos: 10 interrumpe, 10
corrige, le ofrece el "modelo" correcto a ser reproducido, etc. Una
variante de este procedimiento es Ia de solicitar aIos alumnos Ia
lectura fragmentada deI texto, de forma que cada uno lee un
42 iA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y iA EVALUACIÓN iA CORRECCIÓN Y iA EVALUACIÓN EN iA LENGUA ESCRITA 43
párrafo o una frase. En este tipo de procedimiento los alumnos
centran su atención y su esfuerzo no en Ia comprensión del texto,
sino en Ia reproducción oral correcta de Ias frases o fragmentos
que les corresponde leer. Así, además de no conducir a Ia com-
prensión textual, se genera cierta tensión o se desmotiva Ia lectu-
ra que pasa a ser entendida como una actividad aburrida, repetiti-
va y sin fines comunicativos.
Otro procedimiento que, supuestamente, llevaría a Ia com-
prensión consiste en que el profesor solicite a los alumnos Ia lec-
tura silenciosa del texto y luego les proponga algunas preguntas
cuyas respuestas, en general, consisten en reproducir, de modo
literal o parcialmente literal, fragmentos del texto leído. Tras Ias
respuestas, el profesor pasa a Ia corrección sin considerar, en oca-
siones, que puede haber interpretaciones distintas de un mismo
fragmento textual, 10 cual conduciría a respuestas también dife-
rentes y no por eso necesariamente incorrectas.
Por 10 tanto, conviene reiterar que prácticas como Ias mencio-
nadas se relacionan a concepciones de lectura que no correspon-
den a Ias propuestas por Ias metodologías contemporáneas que
defienden una visión interactiva, así como el fomento de Ias estra-
tegias lectoras. Según Acquaroni Mufioz (2008: 906),
plo, al observar que hay algo que no está claro, pueda realizar Ias
acciones necesarias a fin de solucionar Ia dificultad encontrada y
así reorientar Ia lectura acorde con el objetivo previamente pro-
puesto y/o determinado. Leffa (1996: 46-47, apud Brown, 1980)
menciona Ias siguientes:
desde una perspectiva interactiva (...), Ia incorporación de Ia
comprensión lectora como práctica habitual dentro de los planes
de ensefianza de una L2, supone desplegar actividades dentro dei
aula orientadas a activar, seleccionar y aplicar adecuadamente el
caudal de recursos ya adquiridos, que posee el Iector, yvincularlos
con Ia información que proporciona e] texto. Es tarea deI profe-
sor favorecer Ia autonomia deI estudiante de una L2; hacer que
sea consciente en todo momento de que forma parte activa deI
proceso lector,
1. definir el objetivo de una lectura dada: "voy a leer este ar-
tículo para enterarme qué es eso de calentamiento global";
"solo me interesa saber Ia fecha de caducidad de este pro-
dueto";
2. identificar los segmentos más y menos relevantes del texto,
de forma a centrarse en los primeros: "este párrafo es
importante, voya centrarme en él"; "me parece que en este
momento solo interesa mencionar unos datos del viaje";
3. evaluar Ia calidad de Ia comprensión que se obtiene con Ia
lectura: "eso no está muy claro, tengo que volver a leerlo";
"este aspecto me parece evidente, vamos a ver el siguiente";
4. determinar si se está logrando alcanzar los objetivos de una
determinada lectura: "me interesa comprender qué es Ia
artrosis y hasta ahora no 10 he logrado"; "todavia no he
entendido a qué se refiere el autor en este párrafo";
5. tomar Ias necesarias medidas correctivas al constatar defi-
ciencias en Ia comprensión: "voya preguntárselo a mi pro-
fesor de química"; "voy a buscar una explicación en
Internet";
6. corregir el rumbo de Ia lectura en los momentos en que hay
algún tipo de distracción, devaneos o interrupción: me he
distraído con ese ruido y no me he fijado en este párrafo,
voy a leerlo nuevamente".
En síntesis, para una visión interactiva de Ia lectura interesa Ia
relación establecida entre lector, texto y estrategías. Conforme
Acquaroni Murioz (2008: 954), están implicados los procedimien-
tos que ellector lleva a cabo y Ias estrategias que utiliza con Ia fina-
lidad de comprender 10 que lee. Tales procedimientos y estrategias
se refieren a técnicas conscientes controladas por él y/ o a opera-
ciones mentales que se ponen en marcha, de modo subconscien-
te, cuando empieza Ia lectura. Entre Ias estrategias empleadas por
el sujeto se destacan Ias metacognitivas, que son Ias que permiten
que el lector reflexione sobre su proceso, de modo que, por ejem-
Ya Ias estrategias cognitivas aluden a Ias operaciones mentales
inconscientes que se activan al empezar Ia lectura y,al contrario de
Ias anteriores, no hay control por parte del sujeto.
Serra Capallera y Oller Barnada (2005: 42) seiíalan que el
aprendizaje de tales estrategias se debe dar a 10 largo de Ia activi-
dad lectora y de este modo su enseiíanza y su aprendizaje han de
ser el efecto de Ia comprensión de aquello que los aprendices leen
en un momento específico, en un texto determinado y con unos
propósitos concretos. Sin embargo, consideramos que los alumnos
escolarizados, jóvenes y/ o adultos, ya son lectores en su lengua
materna y, por ello, poseen esas estrategias y Ias activan al leer en
'14 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACrÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACrÓN EN LA LENGUA ESCRlTA 45
su lengua, aunque no siempre estén conscientes de ellas o no
sepan cómo activarlas al leer en Ia LE. Así no se trata, al menos
prioritariamente, de ensefiarles nuevas estrategias, sino de orien-
tarles sobre cómo pueden ponerlas en práctica. Desde esta pers-
pectiva, Ia labor del profesor se orientará en el sentido de propo-
ner actividades que faciliten el empleo de estrategias y en auxiliar
aios aprendices a aplicarias con el fin de lograr los objetivos de lec-
tura fijados en cada momento.
Hay que tener en cuenta, además, que Ia intervención del pro-
fesor, con el paso del tiempo, debe disminuir, de manera que los
aprendices desarrollen Ia consciencia metacognitiva y sean capa-
ces de actuar adecuadamente, de forma autónoma y activa. Por
tanto, Ia intervención y Ia corrección del profesor debe procurar
auxiliarlos en el desarrollo de esas destrezas.
Así, si consideramos que entre Ias estrategias metacognitivas
figura Ia relacionada con Ia capacidad de definir y establecer obje-
tivos para Ia lectura y que hay diversos modos de leer según los ob-
jetivos (Ia lectura globalizada o skimming, Ia focalizada o scanning,
Ia extensiva, Ia intensiva, Ia crítica), está claro que leemos para dis-
frutar de los mensajes, es decir, por goce estético; si se trata de una
novela, podemos reflexionar sobre características o actitudes de
los personajes. Si leemos un manual de instrucciones de instala-
ción o funcionamiento de algún aparato nos interesa recoger
información precisa y relacionada con sus características y compo-
nentes, es decir, leemos con Ia finalidad de enterarnos sobre el
funcionamiento de ese aparato y los cuidados que debemos tener
al manejarlo. Si leemos el sumario de un libro nos interesan infor-
maciones generales sobre Ia obra.
Otra estrategia metacognitiva se relaciona con Ia formulación
de hipótesis. Hay momentos en que Ia comprensión se favorece si
observamos y reflexionamos sobre aspectos asociados a Ia tipogra-
fia, disponibilidad de Ia obra, formato, extensión, lugar y fecha de
publicación, ete., pues tales datos pueden auxiliarnos a formular
hipótesis sobre el contenido de 10 que se lee. De ese modo, si el
profesor observa que el alumno no recurre a los elementos para-
textuales que ayudan, amplían o aclaran Ia información, como los
icónicos (ilustraciones, esquemas,gráficos, disefios tipográficos,
mapas, cuadros, diagramas) o verbales (como los que figuran al
margen del texto y que pueden anticipar o comentar informacio-
nes: título, dedicatoria, epígrafe, prólogo, epílogo, glosario, notas,
índice) puede llamar Ia atención hacia ellos, por me-dio de pre-
guntas o de indicaciones, con el propósito de que el estudiante se
dé cuenta de 10 que pueden aportar.
Otro tipo de lectura se refiere a Ia que se vuelca hacia Ia iden-
tificación de los segmentos más o menos relevantes. Así, al enfren-
tarse con una noticia, por ejemplo, el lector podrá centrarse en
aspectos relacionados con datos generales del mensaje como qué,
dónde, cómo, ete. Si se trata de un reportaje, podrá, además de Ia
comprensión de datos globales, contrastar informaciones explíci-
tas e implícitas, a fin de construir interpretaciones del texto. En
este caso conviene que el alumno reflexione sobre qué informa-
ción es Ia más importante, qué es nuevo y necesita más atención
y cuidado al leer, qué es ya conocido y no exige tanta reflexión y
detenimiento, por ejemplo. La intervención del profesor incidirá,
pues, en Ia mediación de esos conocimientos implícitos y explíci-
tos, o sea, se trata de conducir Ia lectura de modo a que el apren-
diz se desplace poco a poco de Ia comprensión literal hacia una
apreciación crítica, para 10 cual deberá fomentar Ia autoindaga-
ción y Ia reflexión.
Es común, en especial en los estadios iniciales, que Ias lecturas
de los aprendices se sitúen en el plan de Ia comprensión literal, o
sea, los estudiantes logran comprender Ia organización de Ia frase,
los elementos cohesivos y procesan Ia información explícita. Sin
embargo, para que alcancen el significado implícito, Ia intención
deI autor, los efectos que el texto/autor pretenden provocar en el
lector o los matices de sentido implícitos en el texto, le corres-
ponde aI profesor facilitarles los recursos imprescindibles. Por
tanto, podrá auxiliarlos en el establecimento de contrastes de
interpretaciones, de forma que se den cuenta de que hay modos
diferentes de leer el mismo texto, de procesar Ia información, y
para que observen Ias inferencias que hacen, Ias hipótesis que for-
mulan, los elementos textuales que relacionan, los conocimientos
previos y de mundo que activan.
Hay momentos -también más comunes en los niveles iniciales-
en que los estudiantes desconocen el significado de algunas pala-
bras. Por supuesto, Ias lagunas léxicas no son un impedimento
para captar Ia idea general de un texto, aunque muchas veces se
conviertan en un factor de desmotivación para los estudiantes,
incluso porque en ocasiones son Ias mismas prácticas pedagógicas
Ias que favorecen el aumento del desinterés. Un ejemplo de cómo
se incrementa el desánimo de los aprendices que tienen conoci-
mientos limitados de Ia LE 10 tenemos cuando el profesor solicita
46 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 47
Ia lectura de un texto y les pide aios alumnos que subrayen Ias
palabras desconocidas. Tal forma de proceder implica, al menos,
dos problemas: a) se pone Ia atención en aquello que los estu-
diantes no saben, 10 cual supone valorar Ia falta de conocimientos
lingüísticos; y b) se le atribuye al dominio léxico una importancia
mucho mayor que Ia que eventualmente puede tener para Ia com-
prcnsión del texto en cuestión.
No cabe duda que sería mucho más positivo y eficaz adoptar el
procedimiento inverso, es decir, pedirles aios alumnos que subra-
('11 todas Ias palabras conocidas. Así, a Ia vez que ellos se motiva-
u.m al tomar conciencia de todo 10 que conocen, también se da-
11.t11 cuenta, por Ias intervenciones del profesor, que los términos
d('sconocidos no siempre son esenciales para lograr una com-
prcnsión general. Por tanto, en lugar de simplemente facilitarles
('I significado de un término nuevo, conviene que el profesor les
(lI icnte a seguir leyendo para que puedan determinar si Ia palabra
('li cuestión es relevante o no para Ia comprensión lectora. Si 10
lucra, nuevas intervenciones deI docente pueden mostrarles que
rxisten diferentes estrategias capaces de auxiliarles, tales como
I('lcer de Ia frase, hacer inferencias por el contexto, hacer un aná-
lisismás o menos detenido de Ia paIabra desconocida (prefijo, sufi-
jo, acercamiento a otra de Ia misma familia), etc. Evidente-mente,
110 se debe ignorar el uso de los diccionarios bilingües y/ o mono-
lingües pero siempre considerando que es imprescindible ense-
nades aIos alumnos a usarlos adecuadamente y que, una vez loca-
lizado el término, hay que comprobar cuál de sus sentidos se apli-
ca cn el texto.
Como se nota, además de valorar Ias estrategias metacogniti-
vas, hay que considerar Ias eventuales dificultades de comprensión
relacionadas, por ejemplo, con el nivel de conocimiento lingüísti-
CO, de mundo o enciclopédico de los estudiantes, a los que el pro-
(csor tendrá que enfrentarse. Por 10 tanto, es fundamental que se
establezcan objetivos claros yactividades de lectura acordes con los
distintos niveles de competencia comunicativa: inicial, intermedio,
avanzado y superior (Acquaroni Mufioz, 2008).
Si se tienen en cuenta Ias indicaciones anteriores, para el nivel
inicial, por ejemplo, se recomienda facilitarle aI aprendiz textos
auténticos breves como pueden ser los anuncios, Ias notas perso-
nales, Ias cartas, así como los relacionados con su vida diaria y de
temática familiar. EI foco de Ia intervención, de Ias actividades y
de Ia corrección estaría, en este caso, en Ia identificación de Ias
informaciones explícitas y en el desarrollo de Ia competencia es-
tratégica, a fin de que los aprendices logren superar dificultades
gramaticales o léxicas por medio de una lectura global del texto y
de Ias inferencias que puedan hacer con base en el contexto.
Para un nivel de competencia intermedio, Acquaroni Mufioz
(2008: 958-959) propone que se busque ampliar los objetivos de Ia
lectura de modo que se discriminen Ias ideas principales de Ias
secundarias, por ejemplo. Los modelos textuales que se incluyen
pueden ser los de prensa o textos literarios menos complejos. En
tal caso, tanto Ia intervención como Ia corrección pueden incidir
sobre Ia forma de identificación y ordenación de Ias ideas en los
textos así como sobre Ia formulación y comprobación de hipótesis.
Además, se puede enfatizar Ia lectura con base en los explícitos
textuales a fin de que los aprendices se den cuenta de informacio-
nes, valoraciones y opiniones presentes en los textos. Eso será fun-
damental para Ia lectura en el nivel más avanzado, en el que se
, profundizará el reconocimiento de los elementos implícitos pre-
sentes en los textos y Ia identificación de Ias alusiones, humor,
metáforas o ironías. Por fin, en el nivel superior, cabe realizar una
lectura profunda, o sea, alcanzar un nivel de comprensión en que
se destacarían Ias alusiones y Ias referencias implícitas de los
textos.
En resumen, es importante que se valore Ia lectura basada en
el modelo interactivo, de forma que se permita el desarrollo de Ias
diferentes estrategias con Ia finalidad de lograr Ia adecuada com-
petencia lectora. La corrección, vista desde Ia perspectiva de inter-
venciones docentes capaces de auxiliar aios estudiantes a avanzar
en Ios niveles de comprensión, tiene cabida, por 10 tanto, antes,
durante y después de Ia lectura.
3.2. LA CORREccrÓN DE tA PRODUCCIÓN ESCRITA
AI tratar de Ia producción escrita surgen algunas interrogan-
tes cuyas respuestas no siempre son fáciles: c:quéentendemos por
producción escrita? c:Qué papel cumple o puede cumplir en Ias
clases de idiomas? c:Para qué sirve el texto que se produce?
c:Quién es ellector del texto deI alumno? c:Cómose corrige? c:Qué
se evalúa?
En 10 que se refiere a Ia primera pregunta, c:quéentendemos
por producción escrita?, conviene recordar que Ia comunicación
48 IA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y IA EVALUACIÓN IA CORRECCIÓN Y IA EVALUACIÓN EN IA LENGUA ESCRITA 49
escritajuega un importante papelen nuestra sociedad y que se vin-
cula a Ios diferentes ámbitos o áreas de actuación en Ios que cum-
pIe determinadas funciones que, como seiíala Cassany (2008: 926-
927), pueden ser intrapersonales e interpersonales.
Entendemos como FUNCIÓN INTRAPERSONAL aquella en Ia que
uno escribe para uno mismo y se clasifica en registrativa, manipu-
lativa y epistémica. En Ia REGISTRATIVA interesa registrar, guardar
informaciones, como apuntar una dirección, un número de telê-
fono o una fecha importante. En el caso de Ia MANIPULATIVA se
escribe con Ia finalidad de transformar Ia información, como en
los resúmenes o los apuntes de clase, entre otros. Yaen Ia EPISTÉ-
MlCA se escribe para crear conceptos o nuevas ideas, como puede
ser Ia elaboración de un artículo de opinión. La FUNCIÓN INTER-
PERSONAL presupone que se escribe para comunicar algo a alguien
con Ia intención de transmitir una información, idea u opinión, tal
y como ocurre al escribir cartas, mensajes electrónicos o para cer-
tificar algo, como en los certificados, contratos, ete. En el primer
ejemplo cumpliría una función COMUNICATIVA y en el segundo, CER-
TIFICATIVA.
Además de esas funciones, hay Ia LÚDlCA que abarca tanto Ia
función intrapersonal como Ia interpersonal pues se relaciona, de
modo directo, con el placer que Ia escritura puede provocar sea en
quienes escriben, sea en quienes disfrutan de ella.
Cumple observar que en ambas funciones hay que tener claros
los principios de coherencia, cohesión, gramaticalidad y adecua-
ción de manera que esa producción no resulte una yuxtaposición
de frases inconexas, desvinculadas del entorno verbal. Además
esas funciones se superponen unas a otras. Así, en el aula, por
ejemplo, los estudiantes anotan para recordar palabras y regIas
gramaticales (función registrativa), hacen apuntes para sus estu-
dios (función manipulativa) y escriben para aprender (función
epistémica). De esa forma, como seiíala Cassany (2008: 927), Ia
práctica de Ia escritura en el aula no es solamente un "objetivo
comunicativo meta" (aprender a escribir en Ia nueva lengua), sino
una valiosa herramienta para aprender otros contenidos como
pueden ser regIas gramaticales, aspectos socioculturales, léxico,
etcétera.
A continuación, ofrecemos un resumen de estas funciones
(tablas 3 y 4), según Ia propuesta de Cassany (1998):
Tabla 3: Funciones de ia escritura
Función intrapersonal Función interpersonal
Función intrapersonal
e interpersonal
Registrativa Manipulativa Epistémica
Comunicativa Certificativa
Lúdica
Tabla 4: Función iúdica: intra e interpersonal
Funciones Objetivo TiPo Ejemplo
Intrapersonal Guardar infor- Registrativa Anotar números
mación de teléfonos, di-
recciones
Transformar Ia Manipulativa Resumir textos
información
Crear datos nue- Epistémica Analizar una si-
vos y aprender tuación
Interpersonal Informar a otro Comunicativa Carta, noticia,
instancia
Dar fe de algo Certificativa Certificado, exa-
men
La visión de escritura centrada en sus funciones subyacentes
y desde una perspectiva comunicativa y social, juntamente con Ia
propuesta de los ámbitos en los que se concretan Ias actividades
de Ia lengua coincide con 10 que seiíala Casalmiglia (2007: 29),
quien afirma que "los grupos humanos se articulan en torno a
una serie de textos que producen en diferentes ámbitos de Ia
vida social y que existen gracias, precisamente, a esas prácticas
discursivas". De ese modo, a cada ámbito corresponde una deter-
minada prática discursiva oral o escrita, 10 cual supone que,
como usuarios de un idioma, nos enfrentamos a una enorme
diversidad de textos en los diferentes ámbitos de nuestra vida
social. Conforme Ia autora, los géneros discursivos escritos -as-
pecto que nos interesa en particuIar- se han constituido históri-
camente como prácticas sociales relacionadas con cada sociedad
y con cada cultura. Por 10 tanto, determinadas prácticas están
más estrechamente vinculadas a determinados ámbitos, ya que
determinados textos pueden integrar más de uno de ellos, como
50 tA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS y tA EVALUACIÓN
se observa en los ejemplos que figuran en Ia siguiente tabla, basa-
da en Casalmiglia (2007: 65):
Tabla 5: Ejemplos de ámbitos y prácticas discursivas
Ambito Práctica discursiva
Administrativo Instancias, alegaciones, certificados, escrituras, contra-
tos, ensayos, memorias, informes
Jurídico Leyes, sentencias, contratos, sumarios, instancias, ale-
gaciones, certificados, escrituras
Periodístico Editoriales, crónicas, reportajes, noticias
Literario Novelas, ensayos, textos teatrales, guiones cinemato-
gráficos, crónicas
Académico Exámenes, ensayos, monografias, memorias, informes,
tesis, notas, apuntes
Publicitario Eslóganes, anuncios, folletos
Vida cotidiana Correspondencia personal, notas, apuntes, avisos,
letreros, anuncios, tarjetas, eslóganes
Tratándose de ensefianza y aprendizaje de lenguas considera-
mos que en lugar de clasificar los géneros discursivos de manera
exhaustiva -incluso porque sería prácticamente imposible-, resul-
ta más productivo enumerar los diversos ámbitos en los cuales se
dan esas prácticas discursivas y proporcionar los recursos necesa-
rios para actuar en ellos, sea en el nivel de su producción, sea en
el de su comprensión. Así, por ejemplo, el ámbito administrativo
solicita actividades escritas como instancias, alegaciones, certifica-
dos, escrituras, etc.; ya en el académico son comunes prácticas
como exámenes, ensayos, monografias, memorias, informes o
tesis, por ejemplo. Eso demuestra, por 10 tanto, Ia importancia de
Ia adecuación de Ia producción de los textos a los diferentes ámbi-
tos, razón por Ia cual es particularmente útil proponer tareas de
producción y recepción escrita que los tengan en cuenta de modo
que Ias actividades se pauten en propósitos comunicativos concre-
tos y en usos socialmente determinados.
Sin embargo, no cabe duda que producir textos acordes aios
diferentes ámbitos, así como interpretarlos adecuadamente, sea
en lengua materna, sea en lengua extranjera, no constituye una
tarea sencilla. Según sefiala Casalmiglia (2007: 68-69), Ia compe-
tencia escrita posee diferentes niveles que comprenden el nivel
tA CORRECCIÓN Y tA EVALUACIÓN EN tA LENGUA ESCRITA
ejecutivo (dominio del código), el funcional, el instrumental y el
epistémico.
Teniendo en cuenta 10 anterior, cabe preguntar: ~para qué
sirve el texto escrito que se produce en el aula? ~Considera esa
finalidad comunicativa de Ia escritura? ~Contempla Ias funciones y
los diferentes ámbitos mencionados?
Con respecto a Ias preguntas anteriores conviene tener presen-
te que Ias actividades académicas de producción escrita no siempre
atienden a objetivos comunicativos. Muchas son Ias razones por Ias
cuales estos no se contemplan con más frecuencia y, conforme
Carmagnani (1999: 155-166), hay ciertas dificultades que restrin-
gen Ia producción de textos escritos. Entre ellas está Ia creencia
compartida por muchos profesores y alumnos de que solo es posi-
ble producirlos cuando se poseen buenos conocimientos dei nuevo
idioma. Claro está que los aprendices de los estadios iniciales ten-
drán dificultades propias de su nivel de interlengua que afectarán
o restringirán los textos que produzcan, así como pueden verse
frente a dificultades específicas concernientes a Ia complejidad dei
proceso de escritura. Sin embargo, incluso con alumnos princi-
piantes es posible proponer actividades de producción escrita. Una
de Ias opciones es trabajar por etapas así como tratar Ias diferentes
etapas de Ia producción textual de forma a activar, en cada momen-
to, determinados conocimientos y microdestrezas.
Aunque haya habido cambios con respecto a Ia inclusión de Ia
producción escrita en el aula y su valoración, así como en cuanto a
su tratamiento didáctico, de modo general no se entiende Ia pro-
ducción textual como algo dinámico, asociado con el universo dei
alumno y con el de Ias interacciones comunicativas. De ahí que aún
haya quienes enfaticen Ia copia y Ia reproducción de modelos, 10
cual suponeque el alumno no asume responsabilidades por 10 que
escribe, no se siente autor de sus propios textos y no se motiva con
Ias propuestas de escritura, ya que no le ve ningún sentido a Ia acti-
vidad de producción escrita. EI texto que produce no cumple una
finalidad comunicativa concreta, no tiene en cuenta los posibles
lectores que podrán disfrutar o servirse de él con propósitos comu-
nicativos o estéticos, por ejemplo, puesto que se reduce a una acti-
vidad más, entre otras, que él debe cumplir y sobre Ia cual incidirá
una evaluación. EI lector final de este texto (y muchas veces el
único) es el profesor quien, a Ia vez, será el único evaluador.
De este modo, todavia es posible observar que en algunas
aulas, como sefiala Coracini (l999a: 143), escribir textos equivale
51
52 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 53
a una tarea escolar "obligatoria yvigilada", basada en un guión que
el alumno debe obedecer y aunque se abogue por Ia creatividad en
Ia escuela, 10 que se observa y se constata en Ia práctica es que el
aprendiz debe atender a Ia expectativa del profesor o del manual
y, por 10 tanto, debe adecuar su texto a esas directrices. Así, pro-
cede inferir que 10 que se evalúa es el producto final, conformado
a tales expectativas y, diríamos, valorado desde criterios exclusiva-
mente de corrección formal, sin tener en cuenta otras dimensio-
nes del texto y del sujeto que 10 produce.
No hay duda de que se puede cambiar Ia forma de tratar el dis-
curso escrito y su enseíianza y acercarlo a propósitos verdadera-
mente comunicativos, vinculados a Ia realidad y con sentido, 10
cual supondrá, a su vez, efectuar cambios en el modo de corregir
y evaluar tales textos. Una de Ias propuestas consiste en apoyarse
en estudios sobre los géneros discursivos.
Marcuschi (en Dionísio et al., 2003: 36) observa que no se
puede suponer que los alumnos aprendan naturalmente cómo
producir los diversos géneros escritos de uso diario y, aíiadimos,
aquellos de los diferentes ámbitos. Sugiere el autor ser necesario,
en primer lugar, identificar cuáles son los géneros que representan
o pueden representar más dificultades en 10 referido tanto a su
organización informativa (secuencias textuales, léxico, ete.) como
a su producción para, en un segundo momento, establecer una
gradación y variación que parta de 10 menos formal a 10 más for-
mal y de 10 privado a 10 público. Eso supone disponer de ejempla-
res de géneros variados que atiendan a los diferentes ámbitos de Ia
comunicación (privado, profesional, público y educativo) con sus
especificidades estructurales de naturaleza formal, discursiva y
pragmática.
De ese modo, antes de proponer actividades de producción
escrita es imprescindible ofrecerles información y explicación aios
estudiantes sobre varios aspectos, como por ejemplo Ia naturaleza
de Ia información o del contenido vehiculado, el nivel de lenguaje
(formal, informal, dialectal, culto, ete.), el tipo de situación en Ia
que el género se inserta (privada, pública, solemne, cotidiana), Ia
relación entre los participantes (conocidos, desconocidos, forma-
ción, nivel social) y Ia naturaleza de Ia función textual (pedir algo,
reclamar, presentar un informe, ete.) , además de aspectos relacio-
nados con Ia cohesión y Ia coherencia. Ya en el desarrollo de Ias
actividades de producción también hay que procurar garantizar
que todos esos elementos se consideran de manera articulada.
La corrección y Ia evaluación de Ia escritura deberían incidir,
por 10 tanto, sobre el conjunto de los elementos aludidos, 10 cual
supone verificar si los alumnos producen textos escritos que atien-
dan a Ias diferentes finalidades de Ia escritura, es decir, a algunos
parámetros no solo de orden lingüístico (relacionados con Ia
cohesión, coherencia y corrección), sino también contextuales,
discursivos y pragmáticos. Para eso es imprescindible establecer
objetivos precisos para Ia tarea de escritura así como tener claros
los aspectos de Ia producción que conviene corregir y evaluar. Si
se trata, por ejemplo, de Ia producción de un texto del ámbito
cotidiano, como puede ser una invitación, además de los recursos
lingüísticos estructuradores del texto en términos de cohesión y
coherencia, hay que considerar Ia finalidad, el tono, el grado de
formalidad, el tipo de registro. Si se trata de un texto de otro ámbi-
to, como el institucional, en Ia elaboración de un informe por
ejemplo, además de los elementos mencionados, entran en juego
Ia forma de tratamiento o elléxico más especializado, entre otros
aspectos. Lo que se propone, por 10 tanto, es una visión más
amplia de Ia producción escrita así como del foco hacia el cual
debe volcarse Ia producción y Ia consecuente corrección y evalua-
ción. En síntesis, se entiende el texto como un objeto complejo,
resultado de constantes intervenciones de los sujetos, sean los
alumnos, sea el profesor. Se trata, pues, de una visión procesal de
Ia producción escrita.
Así, el hecho de considerar solamente el objeto final (el pro-
dueto) sobre el cual incide Ia corrección y Ia evaluación (muchas
veces una nota) guarda coherencia con una visión del texto como
un objeto terminado, realizado en una sola etapa. AI contrario,
dirigir ia atención hacia los diferentes momentos de su elabora-
ción tratando de acompaíiar, orientar, corregir y evaluar Ias dife-
rentes etapas y los conocimientos y estrategias requeridos en cada
una se vincula a una visión de Ia producción textual como proce-
so. En este último sentido y de cara a Ia corrección y evaluación,
podemos identificar Ias siguientes etapas: 1. planificación, 2. tex-
tualización y 3. revisión que, a su vez, comprende una serie de ope-
raciones y actividades.
En líneas generales se entiende Ia PLANIFICACIÓN como el
momento de generación de ideas y de su organización mediante
iêcnicas como Ia lluvia de ideas, por ejemplo. Yaen Ia TEXTUALlZA-
CIÓN se hace una "traducción" de los contenidos mentales en ele-
mentos de lengua, 10 cual conlleva decisiones que se dan en dis-
54 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 55
tintos niveles como pueden ser el léxico-semántico, el rnorfosin-
táctico y el ortográfico, entre otros. En Ia REVISIÓN se evalúan los
resultados de Ia textualización y su pertinencia a los objetivos ini-
ciales. En esta etapa se hace, de igual modo, una evaluación del
texto producido. A esa le sigue Ia etapa de reescritura.
Así, es posible considerar Ia elaboración del texto en sus dife-
rentes fases de modo a enfocar el proceso, a acompaiíar cómo los
alumnos planifican y estructuran los textos. En este sentido, en
cada etapa de Ia producción se puede observar y analizar si los
estudiantes:
Tabla 6: Actividades de producción textual en el aula
(Adaptado de: Álvarez Angulo y Ramírez Bravo 2006: 56)
• al planificar sus textos recogen Ia información necesaria
para ello y si analizan Ia situación previa de esa producción
(los conocimientos sobre el asunto, Ia finalidad de Ia escri-
tura, los posibles destinatarios, etc.);
• al estructurar Ia información para producir sus textos, tie-
nen presente esa planificación previa y si atienden a todas o
a algunas de Ias exigencias de Ia situación de producción;
• para garantizar Ia cohesión y Ia coherencia textuales, mane-
jan y dominan los recursos lingüísticos, discursivos y léxicos
disponibles y de acuerdo con su nivel de lengua;
• al revisar los textos que han elaborado, son capaces de ope-
rar ajustes en cuanto a Ias formas adecuadas y correctas de
Ia lengua, como pueden ser el empleo del registro apropia-
do (familiar, académico, estándar) y coherente a Ia situación
o a rasgos como el sentido figurado, ironía, humor ylo que
aportan al texto;
• aún en el momento de Ia revisión, le dan Ia debida atención
a ciertas características textuales específicas relacionadas con
los diferentes géneros como determinadas formas de trata-
miento, registro, tono, entre otras, así comocon Ias distintas
secuencias textuales (narrativa, expositiva, argumentativa).
Propósito ,Qué hace el estudiantet ,Qué hace el el profesorl Evaluación
Acceder ai co- Rastrea los saberes previos Motiva y propone pretextos Realización de un lis-
nocimiento y sobre el tipo de texto a escri- para evidenciar los saberes tado de ideas previas
definir el tipo bir. previos dei estudiante sobre y selección de Ias
de texto el tipo de texto que escribirá. ideas pertinentes.
Planificar Ia es- Selecciona Ias ideas y elabora Propone ejemplos sobre el Presentación dei es-
tructura dei un esquema dei texto. De- tipo de texto que se va a quema y de Ias con-
texto cide sobre los posibles lecto- escribir. Cuestiona sobre Ias diciones lingüísticas
res dei texto. Analiza Ia implicaciones que tiene Ia y retóricas de pro-
intención dei autor dei decisión de quién es el inter- ducción y recepción
texto. Reflexiona sobre Ia locutor. Introduce elemen- textuales.
contextualización dei texto tos teóricos sobre el tipo de
(aceptabilídad, informativi- texto que produce. Provoca
dad, situacionalidad e inter- el análisis de Ia estructura
textualidad). dei texto que va a escribir.
Identifica diferencias respec-
to a otros textos.
Textualizar o Redacta y organiza Ias ideas. Tutela Ia construcción dei Elaboración de un
construir el Disefia los párrafos y jerar- texto. Propone estrategias primer borrador dei
texto quiza Ias ideas. Tiene en para lograr mayor cohesión, texto. Presentación
cuenta Ias normas de textua- coherencia y aceptabilidad dei probable texto
lización y Ia modalización textual. Escribe el borrador final.
dei texto. Elabora borrado- de su propio texto. Desarro-
res dei texto. Decide sobre Ia lia ejercicios que implican Ia
utilización de gráficas, esque- teoría sobre marcadores dis-
mas y demás recursos gráfi- cursivos, conectores, etc.,
coso propios dei tipo de texto
objeto de escritura.
Revisar el texto Identifica Ias inconsistencias Propone alternativas para Identificación de los
en cuanto a coherencia, solucionar dudas y proble- problemas más fre-
cohesión y aceptabilidad. mas textuales. Propone guías cuerues en Ia cons-
Aclara dudas con el profesor de control que evalúan el trucción textual.
y compaâeros. Confirma Ia texto producido.
intención y el propósito dei
autor dei texto. Identifica Ia
pertinencia de títulos, subtí-
tulos, gráficas, esquemas, ete.
Aplica guías de control que
le perrnitan evaluar el texto.
Editar el texto Perfila Ia estructura dei Busca los espacios en los
texto. cuales se publican Ias pro-
ducciones de los estudian-
teso
Como se observa, en el proceso de producción de textos some-
ramente expuesto intervienen alumnos y profesor y esta actividad
supone tener en cuenta algunos principios con respecto al propó-
sito de Ia escritura, a Ias actividades del alumno y del profesor y al
foco de!a corrección y evaluación. En cierto sentido, es 10 que pro-
ponen Alvarez Angulo y Ramírez Bravo (2006: 29-60) tras el exa-
men de los modelos de producción de textos aplicados a Ia ense-
fianza y al aprendizaje, que reproducimos en Ia tabla 6:
56 LA ENSENANZA DE LENCUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENCUA ESCRlTA 57
Además, los autores proponen que un proyecto de escritura
debe considerar los siguientes principios:
• ser disefiado en consenso previo con los alumnos;
• asumir un problema real deI contexto escolar o social de los
estudiantes;
• suponer que habrá interlocutores reales y capaces de con-
tribuir a Ia solución deI problema propuesto como objeto de
Ia escritura a fin de engendrar una actividad significativa
(del tipo que exige Ia resolución de problemas);
• causar motivación (intrínseca y extrínseca) en el estudiante;
• proporcionar el acompaiiamiento permanente deI profesor
que orientará el proceso.
modificar Ia forma de entender el texto que se produce y Ia diná-
mica de su producción. Así, con Ia constante interacción entre los
implicados es posible negociar sentidos, aclarar dudas relaciona-
das con Ias formas lingüísticas, normas y convenciones discursivas,
etc. Son ejemplos de tales formas de interacción Ia heterorrevisión
y Ia heterocorrección. En esas propuestas, al realizar los intercam-
bios los alumnos asumen roles distintos, sea como productores del
texto, sea como lectores, revisores y/ o correctores, 10 cual presu-
pone adoptar una visión cooperativa del aprendizaje en Ia que se
consideran fundamentales Ia colaboración entre alumnos, Ia asun-
ción de responsabilidades individuales y de grupo, Ia ejercitación
de destrezas sociales y Ia reflexión sobre estos mismos procesos.
Eso también pasa en los casos en que se trabaja Ia producción
escrita por medi o de reformulaciones o versiones (Baptista, 2008:
161), de modo que los alumnos no solo son productores de sus
textos, sino también lectores y evaluadores.
Esta forma de conducir Ia producción de textos en el aula es
positiva en Ia medida que:
De 10 expuesto destacamos el foco en el proceso y Ias diferen-
tes formas de actuación del profesor y de los alumnos en Ias dis-
tintas etapas de Ia producción de textos, 10 cual supone que a cada
momento habrá que definir determinados objetivos y formas de
actuación que, a su vez, se deben corregir y evaluar. Sin embargo,
resulta particularmente difícil definir pautas únicas a seguir en Ia
corrección durante el proceso. De ahí Ia importancia de enfatizar
que en Ias distintas etapas mencionadas hay que intervenir, siern-
pre y cuando así se requiera, con el fin de subsanar Ias dificultades
detectadas.Tal intervención implicará Ia adopción de ciertos pro-
cedimientos como ofrecer ejemplos y/ o alternativas, estimular Ia
reflexión, sumistrar o incentivar Ia búsqueda de más elementos y
recursos lingüísticos entre muchos otros que están a disposición
de los profesores.
Otra propuesta para Ia producción escrita y que toma como
foco Ia interacción entre alumnos y profesores es Ia REDACCIÓN
COLEcrrvA. Este modelo permite que el docente y los estudiantes
acompaiien el proceso de composición y para ello se establece una
productiva dinámica de interacción en el aula puesto que permite
que a 10 largo de su ejecución el profesor haga intervenciones en
cuanto a Ia forma, al contenido o aI estilo. Se admite, de igual
modo, Ia posibilidad de que los alumnos participen y aporten sus
comentarios y sugerencias con respecto al texto que se produce.
La corrección, por 10 tanto, se da en los momentos de producción
del texto y no solo sobre el producto terminado.
Se suma a eso que Ia interacción oral entre los alumnos y entre
estos y el profesor a 10 largo del proceso de escritura acaba por
• permite que los alumnos verbalicen los problemas reales
con los cuales se enfrentan al redactar sus textos, tomando
conciencia de ellos y resolviéndolos cooperativamente;
• fomenta Ia actividad metalingüística, puesto que los apren-
dices hablan sobre Ia lengua a Ia vez que reflexionan sobre
Ias posibilidades de que disponen;
• el trabajo y el esfuerzo para realizar el texto es compartido
entre los participantes;
• favorece Ia identificación y Ia resolución de deficiencias y
desajustes en el dominio de Ia lengua que se aprende;
• el profesor orienta el proceso de modo gradual, eficaz y pro-
ductivo, con el fin de que los estudiantes resuelvan los pro-
blemas de composición textual con los cuales se deparan.
Así orientará sobre cómo generar ideas o estructurarlas;
cómo manejar los diversos recursos lingüísticos y discursivos;
cómo discriminar 10 relevante de 10 secundario en términos
de información y cómo presentar y mejorar sus escritos.
AI poner el énfasis en el proceso, en el escritor y en su forma
de proceder, adquieren relevancia Ias etapas de produción mien-
tras que los errores en sí mismos pasan a tener importancia secun-
daria. Además, se observa con más atención el contenido y se con-
58 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 59
sidera Ia forma en función de 10 que se pretende plasmar enel
texto.
Es evidente que también Ia acción del profesor se modifica,
puesto que asume el papel de colaborador y no de juez; él es el
facilitador de Ia tarea de escritura, lleva en consideración los dife-
rentes estilos personales de los alumnos y entiende Ia corrección
como revisión y perfeccionamiento del texto, o sea, no como sim-
pie reparación de los errores o problemas.
En resumen, Ia corrección procesal favorece que los estudian-
tes comprendan Ias imperfecciones y/o los problemas (comunica-
tivos, informativos, formales, etc.) de sus textos y que sean capaces
de reformularlos a fin de adecuarlos no solamente desde el punto
de vista de Ia forma, sino también dei contenido.
AI considerar Ia producción textual en toda su amplitud y com-
plejidad también hay que tener presente 10 que denominamos
niveles de organización dei texto sobre los cuales puede centrarse
Ia corrección y Ia evaluación.
Los niveles de organización textual comprenden algunos sub-
niveles como el semántico, el sintáctico y el pragmático. Estas
dimensiones, a su vez, se relacionan, respectivamente, a Ia cohe-
rencia en los niveles semántico y pragmático (organización de Ias
ideas), a Ia cohesión en los niveles semántico y gramatical (dife-
rentes relaciones y funciones entre los enunciados) y a Ia adecua-
ción pragmática aI contexto (relaciones entre los distintos ele-
mentos de Ia comunicación).
Así, si se constatan problemas con respecto a Ia coherencia
semántica entre Ias diferentes partes dei texto y coherencia prag-
mática con respecto ai contexto, interesará observar cómo se ha
estructurado Ia progresión textual, el asunto, Ias intenciones y
cómo el alumno maneja Ia distinción entre tema (10 que trata) y
rema (información novedosa relacionada con el tema). También
habrá que analizar cómo el alumno dispone los recursos léxicos,
morfosintácticos y textuales, qué efectos producen estos en el
texto, cuáles son los principales errores, en especial los que afec-
tan Ia comunicación. En 10 concerniente a Ia cohesión semántica
y gramatical hay que observar cómo los estudiantes ernplean
los recursos morfosintácticos, mientras que en 10 relacionado aios
recursos textuales Ia atención se centrará en el empleo de los dife-
rentes tipos de marcadores o conectores discursivos.
Yacon respecto a Ia adecuación pragmática ai contexto impor-
tará considerar Ia variedad dei discurso (tipo de texto elegido) y el
género, además de elementos concretos relacionados ai apropiado
ajuste dei mensaje y su forma a Ia situación o contexto, Ias relacio-
nes entre emisor y receptores, los propósitos o intenciones dei
autor, el enfoque dei asunto tratado y el tipo de canal. Es evidente
que textos de determinado género siguen determinadas conven-
ciones relacionadas con Ia organización de Ia información, formas
de tratamiento entre los interlocutores, vocabulario, etc. De ahí,
por 10 tanto, que en Ia corrección de una carta formal deberá valo-
rarse ellenguaje, el estilo, el tipo de información y su organización
así como Ias formas de tratamiento apropiadas a esta situación de
enunciación particular. Si se trata de Ia descripción de un objeto
interesará tener claro el tema, los detalles, cualidades, aspectos,
características y Ia organización de estos elementos en función de
su importancia, del destaque que se le quiera dar a cada uno o
de los efectos que se desee provocar en ellector.
Vale observar que este esquema de organización textual, bas-
tante conocido y difundido, puede resultar útil para definir sobre
cuáles aspectos debe incidir el foco de atención durante Ia correc-
ción y Ia evaluación de Ia producción escrita.
En cualquier caso, 10 más relevante es que Ia corrección y Ia
evaluación de Ia producción escrita se articula a una doble dimen-
sión que hay que enfrentar: una se refiere a Ias dificultades rela-
cionadas con el proceso de elaboración de textos y sus diferentes
etapas que requieren, a su vez, diferentes tipos de conocimientos
y estrategias; y otra relacionada con el texto que se construye, con
su organización en términos de cohesión, coherencia y adecua-
ción. Reconocemos, sin embargo, que para llevar a cabo un traba-
jo más efectivo es imprescindible planificación, tiempo y disponi-
bilidad, 10 que supone un cambio considerable en Ia forma de
concebi r y proponer Ia producción textual y su ensefianza, trabajo
que, solo raras veces, encuentra condiciones facilitadoras.
Otro aspecto aI que aludimos es quién corrige los textos pro-
ducidos por los estudiantes. Existen múltiples posibilidades en
cuanto a técnicas y pasos para Ia corrección de los textos escritos:
corregir todo y aportar soluciones; marcar los errores y no dar nin-
guna información extra aIos alumnos; mejorar 10 que se expresa;
seleccionar frases incorrectas o inadecuadas y volcar Ia atención
sobre ellas, entre muchas más. En cada ejemplo le corresponde un
papel determinado aI profesor y aIos alumnos: en los dos prime-
ros el profesor hace todo el trabajo, ya en los dos últimos hay una
cierta participación de los estudiantes. En los primeros ejemplos
60 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 61
no hay verdaderamente una sensibilización de los aprendices
sobre sus errores ni Ia posibilidad de que ellos operen con los ajus-
tes que se requieran, 10 que ya no ocurre en los dos últimos ejem-
pios.
No cabe duda que merece Ia pena apostar por Ia segunda
opción. Darles voz aios alumnos y llevarlos a que participen acti-
vamente del proceso de corrección aporta algunas ventajas como
Ia de fomentar Ia responsabilidad sobre el propio aprendizaje,
además de Ia interacción interpersonal y el aprendizaje cooperati-
vo. Si 10 que se pretende es el desarrollo de Ia autonomía del
aprendiz y Ia consolidación de Iashabilidades escritas, hay que per-
mitirles que hagan los ajustes necesarios a fin de mejorar sus tex-
tos en términos de cohesión, coherencia y adecuación.
Se puede argumentar Ia existencia de algunos inconvenientes
con respecto a que los alumnos corrijan sus producciones y/ o Ias
de sus comparieros, como el hecho de que no siempre disponen
de conocimientos suficientes para detectar y solucionar todos los
problemas del texto, además de que a algunos nos les gusta corre-
gir ni ser corregidos por un compafiero. No obstante, merece Ia
pena tratar de ensefiarles a que se autocorrijan y a que corrijan los
textos de los demás. Con ese propósito hay que definir y aclarar
qué puntos interesa considerar y alterar en cierto momento de Ia
producción, así como es necesario determinar sobre qué aspectos
de Ia composición misma (planificación, textualización o revisión)
o de Ia organización textual (cohesión, coherencia o adecuación)
conviene centrarse.
En ese sentido, si se trata de un aspecto relacionado con el uso
de los adjetivos en un texto descriptivo se puede solicitar, por
ejemplo, que Ios alumnos intercambien los textos escritos, los
corrijan y luego expliquen Ias modificaciones. Previamente se esta-
blecen algunas pautas más o menos amplias como observar si hay
repeticiones, poça sinonimia, usos comunes, etc., sobre Ias cuales
se analizarán Ias funciones y el empleo de los adjetivos en los tex-
tos y se realizarán comentarios y correcciones para, en un segun-
do momento, hacer una puesta en común sobre Ias diferentes
soluciones encontradas. Tal procedimiento es aplicable a cual-
quier aspecto concreto de Ia lengua como un paradigma verbal, el
uso de conectores, género y número de sustantivos, etcétera.
Si el problema no está en el nivel de organización del texto
(cohesión, coherencia y adecuación), sino que se refiere a Ia pro-
ducción, como pueden ser dificultades detectadas en cuanto a Ia
planificación, Ia corrección dei profesor se dará más en términos
de procedimientos, ya que deberá orientar Ia acción de los alum-
nos a fin de que ejecuten esa tarea.
Otro aspecto relevante es tener claro si se trata de erro r o falta.
Recordamos que el error se produce por un desconocimiento de
Ia regiao dei término, mientras Ia falta se comete por un lapsus o
por un uso diferente dei que el alumno conoce o usa frecuente-
mente. Tal distinción permite tratar Ias incorrecciones de modos
distintos, ya que quien comete faltas generalmente no necesitará
más información sobre el tema en foco, sino simplemente debe
poner más atención, estar más consciente y controlar su produc-
ción. Eso ocurre con mayor frecuencia en Ias producciones orales,
ya que en Ias escritas se requiere un grado mayor de control yexis-
te Ia posibiIidad de revisión y reelaboración del texto producido,
10 cual reduce su incidencia.
En el caso de los errores no es suficiente poner atención para
subsanarlos. ~Cómo proceder: sefialar Ias incorrecciones o dar Ia
solución? Sefialar 10 que no está bien es útil cuando se trata de fal-
tas o errores cuyas correcciones suponemos que los alumnos serán
capaces de hacer solos. En el caso de que sean de otro nivel, o sea,
si los estudiantes no saben qué y cómo corregir, habrá que auxi-
liarlos para que ellos mismos lleguen a una conclusión y,para ello,
se puede echar mano de ejemplificaciones, explicaciones, mues-
tras previamente seIeccionadas, etc. Se infiere, pues, que facilitar
Ia forma correcta no debe ser el único procedimiento a utilizar, ni
el primero, ya que es el que menos favorece Ia reflexión de los
aprendices.
De todos modos, Ias correcciones deben ser claras, breves,
localizadas y relevantes, pues 10 que importa es que se conviertan
en una práctica productiva en el aula por medio de Ia cual los
alumnos se conciencen de que Ia producción dei texto presupone
un trabajo por etapas y que el texto posee diferentes niveles de
organización.
En síntesis, es fundamental tratar adecuadamente Ia ensefian-
a de Ia escritura en eI aula así como los procesos de corrección y
evaluación de manera que se conviertan en actividades facilitado-
ras dei aprendizaje. Eso supone cambiar aIgunas concepciones
bastante extendidas como Ia visión de que Ia corrección debe ser
total y no parcial o de que Ia tarea de corrección y evaluación
como integradoras del proceso de producción de textos es extre-
madamente árida y compleja. Además, vale recordar que Ia clase
62 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 63
de producción de textos se configura como un momento en el
cual tiene que haber espacio para múltiples negociaciones. Una de
ellas, como sugiere Cassany (2001), es Ia toma de decisiones del
alumno frente a su texto, con el auxilio y Ia presencia del profesor
y de los demás cornpafieros.
EI planteamiento anterior, como vimos, enfatiza en términos
de corrección y evaluación, el proceso. Los exámenes diseiíados
para determinar Ia competencia escrita de los aprendices, aunque
estén bien elaborados, solo ofrecen una muestra relativa y parcial
de esa habilidad y dificilmente el producto resultante podrá facili-
tar información acerca de Ia complejidad que caracteriza el pro-
ceso o procesos presentes en Ia escritura.
Por 10 tanto, conviene insistir en Ia importancia de Ia evalua-
ción continua que se puede realizar con Ia utilización de recursos
como los portafolios o carpetas de trabajo que le permiten al pro-
Iesor acompafiar más directamente el progreso deI aprendiz, a Ia
vez que le ayudan a detectar sus dificultades en 10 que se refiere ai
uso de los recursos formales y textuales, así como le permiten
intervenir en Ias diferentes etapas y aspectos involucrados con Ia
producción textual. Además, esos recursos fomentan Ia reflexión
del estudiante sobre los procesos cognitivos empleados o sobre Ias
estrategias adoptadas ai producir sus textos.
Sin embargo, no se trata de negar Ia validez de Ias pruebas,
sino de tener claro que sus límites y fines no abarcan todo el pro-
ceso en su complejidad y, precisamente por eso, pueden ofrecer
una muestra relativa de Ia habilidad escrita de los aprendices en
determinado momento. De ahí que Ias pruebas específicas tam-
bién tengan su utilidad, siempre que respondan a los usos efec-
tivos de Ia lengua y que permitan obtener información a respec-
to de Ia capacidad de expresarse por escrito que posee el estu-
diante.
En 10 que se refiere a Ia comunicación hay que tener en cuen-
ta si el aprendiz ha logrado Ia finalidad comunicativa y cómo ha
organizado sus ideas para este fino Se considera este logro de
modo cualitativo, es decir, si tales propósitos se han alcanzado ple-
namente, de modo general, parcial o mínimamente y en cuanto a
Ia adecuación léxica, se trata de verificar cómo se ha empleado el
vocabulario en 10 que se refiere a su seIección y pertinencia,
teniendo en cuenta Ia transmisión del mensaje. La precisión lin-
güística, a su vez, se relaciona con el grado de corrección formal y
su relación con el sentido del mensaje.
En resumen, Ia correción y evaluación de Ia habilidad escrita
puede considerarse como proceso y como producto, 10 cual supo-
ne adoptar distintas concepciones y procedimientos para Ia prác-
tica de Ia escritura en el aula. Aunque ambos enfoques no sean
excluyentes, hay que tener claro qué se espera con cada uno de
estos modos de corregir y evaluar, si una comprensión más amplia
de cuestiones relacionadas con Ia producción escrita o Ia evalua-
ción concreta y relativa de Ias habilidades deI aprendiz en deter-
minado momento de este proceso, por ejemplo (foco en el proce-
so), o bien el resultado de Ia práctica de producción textual (foco
en el producto).
3.3. LA EVALUACrÓN DE IA LENGUA ESCRITA
AI tratar de\a evaluación en Ia lectura, Pérez Zorrilla (2003: 38-
39) observa que hay dos procedimientos: los basados en medidas
de comprensión que se toman a posteriori, o sea, tras el proceso lec-
tor y los pautados en Ia información que se recoge durante Ia lec-
tura, es decir, procesal.
EI primer procedimiento puede valerse de diferentes instru-
mentos como, por ejemplo, cuestionarios o preguntas sobre el
contenido del texto leído o el análisis de informes verbales que el
lector emite después de Ia lectura del texto, los tests estandariza-
dos, los tests referidos al criterio y los procedimientos informales
de evaluación. En todos esos casos el foco está en el producto de
Ia comprensión y no en los procesos empleados, como ocurre en
Ias segundas medidas, tomadas durante Ia actividad de lectura.
Desde el punto de vista procesal, evaluar Ia comprensión lec-
tora supone considerar los procesos y estrategias implicados en
ella desde una perspectiva cognitiva. Como nota Pérez Zorrilla
(2003: 39), esta forma de entender el proceso lector propone
obtener informaciones relevantes con base en el análisis de Ias
estrategias y del conocimiento -hasta donde sea posible- de los
procesos de pensamiento empleados por los sujetos durante Ia
construcción de sentidos que conducen a Ia comprensión.
Como ya se ha sefialado, hay que tener presente los procesos
metacognitivos y qué aportan en el desarrollo de Ias actividades de
lectura, puesto que Ias personas poseen Ia capacidad de reflexio-
nar acerca de sus procesos de pensamiento y sobre Ia forma como
aprenden. Por 10 tanto, por Ia metacognición los individuos pue-
64 tA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS y tA EVALUACIÓN tA CORRECCIÓN y tA EVALUACIÓN EN tA LENGUA ESCRITA 65
den conocer y regular sus procesos mentalcs básicos que interfie-
ren en su cognición. De ese modo, debido a Ia relevancia de esos
planteamientos, interesa que al tratar de Ia evaluación de Ia com-
prensión lectora se enfoque el proceso.
Es indudable que considerar los procesos metacognitivos pre-
supone avances importantes con respecto a lectura y a su trata-
miento en el aula. Por medio de Ia metacognición los aprendices
pueden darse cuenta si Ias estrategias empleadas son o no adecua-
das, pueden evaluar sus resultados y apreciar en qué medida han
alcanzado los objetivos determinados para Ia actividad lectora. Así,
interesará observar y evaluar cómo los aprendices interactúan con
los textos, qué estrategias emplean, ya que no hay acceso a los pro-
cesos internos,cognitivos, involucrados en Ia comprensión lectora.
Muchas veces el profesor tiene que elaborar exámenes de
aprovechamiento a fin de calificar aios alumnos y tomar decisio-
nes respecto de su desempeno como lectores, o bien tiene que ela-
borar pruebas de dominio específico sobre determinado conteni-
do. En tales casos, es decir, cuando se enfoca Ia evaluación de Ia
lectura a posteriori, conviene tratar de contestar preguntas como Ias
siguientes: (qué aspectos hay que tener presentes al evaluar? (Qué
tipo de pruebas se pueden llevar a cabo para que una evaluación,
cuyo foco es el producto, permita que se obtenga información
relevante sobre Ia comprensión lectoraê.Quê ventajas e inconve-
nientes encontramos en cada tipo de prueba? A1responderias ten-
dremos que considerar qué puede aportar Ia evaluación en térmi-
nos de información de interés para orientar el trabajo con textos
y con lectura en el aula.
De esa forma, al disefiar propuestas de evaluación para Ia com-
prensión lectora y al evaluar hay que tener presentes aspectos
como qué se quiere evaluar, según qué textos y qué nivel de cono-
cimientos de lengua. En otros términos, es necesario determinar
qué objetivos relacionados con Ia comprensión lectora se persi-
guen, cuál es el nivel de conocimiento lingüístico de los alumnos
y cuáles son los rasgos genéricos del texto o textos de lectura. En
definitiva, interesa saber si se pretende evaluar el desempeno del
alumno y de su comprensión lectora con respecto a objetivos acor-
des con Ia propuesta de una lectura global, selectiva o pormenori-
zada del texto.
Los exámenes más comunes suelen incluir ejercicios básica-
mente de dos tipos: los que solicitan respuestas cerradas o pre-
determinadas y los que requieren respuestas abiertas, aunque
también hay pruebas que combinan actividades de ambas moda-
lidades.
Las pruebas del primer tipo presuponen una corrección obje-
tiva, ya que se estructuran, muchas veces, en preguntas cerradas.
Las del segundo tipo se identifican con Ia corrección subjetiva,
pues exigen que el evaluador considere Ia calidad de Ia respuesta
y emplee una escala de valoración que puede consistir en letras,
números y otras etiquetas como "muy bueno", "bueno", seguidas
de descriptores que definen el tipo de comportamiento a que
alude cada punto en Ia escala. Como se observa, conforme los
tipos de ejercicios propuestos en Ia prueba se define Ia forma de
corrección, objetiva o subjetiva.
En cuanto a Ias que solicitan respuestas abiertas figuran, entre
otras, actividades como leer un texto y resumirlo, leer un texto y
hacer apuntes y tomar notas o leer un texto y presentar una expo-
sición o elaborar un nuevo texto sobre 10 que se ha leído. Con res-
pecto a Ias que requieren respuestas cerradas, uno de los procedi-
mientos más difundidos es el de Ias pruebas de elección múltiple.
Se puede emplearlas para verificar Ia comprensión lectora de
aprendices en grupos numerosos y aunque su uso es bastante
extendido y consagrado, eso no basta para que Ias consideremos
válidas o confiables. La validez y Ia confiabilidad solo tienen lugar
si Ias pruebas están bien elaboradas. Así, se recomienda tener cui-
dado al seleccionar los ítems, puesto que el rigor es fundamental
a fin de evitar problemas como transcribirse literalmente Ia res-
puesta o destacar de alguna manera Ia respuesta correcta.
Además, muchas de esas cuestiones, en lugar de verificar Ia
comprensión lectora, acaban por medir, única o prioritariamente,
el dominio léxico o sintáctico. Otro riesgo es el de no evaluar pro-
piamente Ia comprensión, sino conocimientos generales y ajenos
al texto. También hay que considerar que solo debe haber una
alternativa correcta, de modo que no se deben proponer opciones
que sean posibles y aceptables. Por eso, se recomienda que se
tenga en cuenta el cotexto al elaborar los ítems, pues se debe ase-
gurar que no se puede responder a Ias preguntas sin hacer refe-
rencia al texto, o sea, no se puede responder según los conoci-
mientos generales.
Son frecuentes, además, cuestiones que requieren como res-
puesta indicar si una afirmación es verdadera o falsa, o aun, Ia
variante sí o no. De modo similar al ejemplo anterior, se utiliza
ampliamente y en especial en los casos de grupos numerosos. Una
»>:
66 tA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS y tA EVALUACIÓN tA CORRECCIÓN y tA EVALUACIÓN EN tA LENGUA ESCRITA 67
de Ias críticas a este modelo se refiere al hecho de que hay un ele-
vado nivel de incidencia del factor casualidad, puesto que por dis-
poner de solamente dos opciones el alumno tiene probabilidades
de acertar Ia respuesta sin haber efectivamente comprendido Ia
pregunta o el texto. En algunos casos, se incluyen alternativas
como "no se sabe", "no se dice" o "no consta" como una manera
de ampliar Ias opciones y reducir el índice de aciertos con base en
Ia casualidad.
Organizar los párrafos de un texto que se les ofrece a los alum-
nos de modo desordenado es otro modelo usual en Ias pruebas.
Una de Ias dificultades, en este caso, se refiere a Ia elección del
texto, puesto que puede haber más de una posibilidad aceptable
para su organización, sin contar que a Ia hora de corregir este tipo
de ejercicio Ia tarea del evaluador puede complicarse si el alumno
ha cometido errores en Ia ordenación al principio de Ia secuencia
pero no en todo el texto (Alderson, Clapman, WaU,1998: 55-56).
Sin embargo, al solicitarIe al alumno que ordene un texto frag-
mentado en párrafos, él tendrá que entender Ia relación lógica
(encadenamiento) entre los párrafos y accionar su competencia
discursiva. De modo análogo, tendrá que valerse de sus conoci-
mientos previos acerca de Ia lengua escrita y de sus convenciones
como son el empleo de los signos de puntuación, conectores, ete.,
aspectos que pueden ser positivos tanto en términos de evaluación
como de aprendizaje efectivo.
La técnica doze, también de uso común y extendido, consiste
en eliminar algunas palabras de un texto. Originalmente se elimi-
na una palabra de cada equis (una secuencia equis puede oscilar
entre cinco y diez elementos) y se reemplaza por un espacio en
blanco. Hay variantes de esta técnica como, por ejemplo, una eli-
minación selectiva de ítems de acuerdo con un criterio dado que
pueden ser funcionales, de lexemas u otros. A veces se mezcla el
dozecon Ia elección múltiple, de modo que cada equis palabras, en
lugar de un espacio en blanco, figuran algunas posibilidades y se
debe elegir solamente una. Otra variación es el doze intrusivo en
que se incluyen palabras ajenas al texto original y el alumno tiene
que detectarIas (Bordón, 2006: 122).
Uno de los inconvenientes de ese tipo de examen es que son
muy difíciles de alterar si se nota algún problema, como Ia impo-
sibilidad de rellenar determinado hueco. Si se intenta corregir, de
modo a introducirse el ítem suprimido y se suprime otro, se afec-
ta Ia secuencia de Ia supresión. Otra dificultad se refiere al hecho
de que puede haber muchas respuestas posibles para rellenar el
hueco, 10 cual dificulta Ia elaboración de una clave de respuesta.
Un modo de evitar ese problema es limitarse a una única opción,
cual sea, Ia palabra exacta del texto (Alderson, Clapman, Wall,
1998: 58).
Además de Ias posibilidades anteriores hay otras modalidades
como, por ejemplo, relacionar imágenes y un texto, o un enun-
ciado y un párrafo, bastante usuales en los niveles iniciales
(Bordón, 2006: 137). En estas actividades los alumnos deben refle-
xionar a respecto de diferentes códigos, el verbal y el icónico, de
forma a establecer relaciones coherentes y posibles entre ellos.
Se puede, por 10 tanto, tras Ia lectura de un texto, solicitar a
los alumnos que respondan a una serie de preguntas relacionadas
con él, por escrito u oralmente. En otros casos, se les puede pedir
que combinen destrezas, como interpretar el texto y, enseguida,
elaborar un resumen o, al interpretar el texto, tomar notas y, con
base en ellas, presentar una exposición oral.
Cumple sefialar que el resumen se emplea a menudo para eva-
luarno solo Ia comprensión de lectura, sino también Ia expresión
oral y Ia expresión escrita. Además, actualmente en algunas prue-
bas se integran destrezas como Ia comprensión lectora y Ia expre-
sión escrita. A pesar de eso hay que considerar Ias dificultades con
Ias que se enfrenta o puede enfrentarse el alumno ai elaborar el
resumen. Así, si el alumno produce un resumen que no contiene
los puntos más relevantes del texto, resultará, probablemente,
imposible saber si esto se debe a una comprensión deficiente o a
problemas relativos a su producción escrita (Alderson, Clapman,
Wall, 1998: 62-63).
Hay que tener presente, por fin, que cada uno de los tipos
anteriores de preguntas (abiertas o cerradas) puede recibir argu-
mentos a su favor o en su contra. Así, se puede argumentar que
preguntas cerradas facilitan Ia aplicación y Ia calificación mien-
tras Ias abiertas requieren más trabajo de resolución y corrección.
Además, Ias preguntas cerradas no admiten posibilidades variadas
o múltiples, caso de Ias abiertas. Los que se vuelcan hacia el pro-
dueto miden, pues, Ia habilidad en foco, ya los que se vuelcan
hacia el proceso tratan de Ias estrategias involucradas en el acto
de leer.
En síntesis, y según Bordón (2006: 139), cada tipo de prueba
posee puntos positivos y negativos, como se detalla a continuación.
-:
68 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN LA CORRECCIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA LENGUA ESCRITA 69
Tabla 7: Esquema de tipos de pruebas para la comprensión lectora
y sus características: respuestas cerradas o predeterminadas
Tabla 8: Esquema de tipos de pruebas para la comprensión lectora
y sus características: respuestas abiertas o semicontroladas
Prueba Usos Prueba UsosVentajas Desventajas Calijicación
Leer el tex-
to y presen-
tar exposi-
ción oral o
escrita,
Elección
múltiple
Aísla Ia destre-
za en foco.
No es una tarea au-
téntica.
Exige rigor aI selec-
cionar el ítem para
no ofrecerse Ia res-
puesta o no evaluar
explícitamente Ia
comprensión, sino el
conocimiento gene-
ral.
Objetiva. Leer y resu-I Integra destre-
mir el texto zas.
Ventajas
Uso en gran
escala.
Exámenes
sumativos
(resultados) .
Desventajas Calijicación
En el aula,
exámenes
formativos
(calificar e
informar).
Grupos poco
numerosos.
Lenta.
Ordenar
textos, pá-
rrafos, ete.
Permite tratar
Ia cohesión y
coherencia
textual, aspec-
tos relevantes
para Ia COllS-
trucción de los
diferen tes tex-
tos.
Rechazo por parte
de algunos aprendi-
ces en los niveles ini-
ciales, aI enfrentarse
con dificuldades en
términos de cohe-
sión y coherencia
textual.
Si permite más de
una posibilidad de
ordenamiento, si di-
ficulta Ia corrección.
Objetiva.
Uso en gran
escala.
Diversos, en
especial, en
niveles bási-
cos.
Leer y ha-
cer apuntes
sobre el tex-
to
Diversos. In-
cidencia alta
en niveles su-
periores.
Puede exigir tiempo
y ser extensa.
Puede haber diferen-
tes niveles de domi-
nio de Ias destrezas
por parte de los
alumnos, con 10 cual
se dificulta su califica-
ción.
Subjetiva,
exige defi-
nir crite-
rios.
Integra destre-I Puede exigir tiempo
zas. y ser extensa.
Subjetiva,
exige defi-
nir crite-
rios.
Integra destre-
zas.
Verdadero I Aísla Ia destre-I Gran incidencia de I Objetiva.
o falso/Si o za. casualidad.
no
Subjetiva,
exige defi-
nir crite-
rios.
Puede exigir tiempo
y ser extensa.
Puede haber diferen-
tes niveles de domi-
nio de Ias destrezas
por parte de los
alumnos, con 10 cual
se dificulta su califica-
ción.
3.4. AcrNIDADES DE REFLEXIÓN
Clo~e y sus I Integra destre-
vanantes zas.
Problemas con res-
pecto a Ia correc-
ción si hay posibili-
dad de más de una
respuesta.
Objetiva o
subjetiva,
conforme
el tipo de
cloze.
1. Ai corregir Ia producción escrita de sus alumnos, ~qué obje-
tivos pretende alcanzar?
2. ~Esigual corregir que evaluar Ia producción escrita? ~Por
qué?
3. ~Qué aspectos valora Vd. aI evaluar Ia producción escrita de
sus alumnos? ~Por qué?
4. ~Qué es 10 más importante evaluar en cuanto a Ia com-
prensión lectora?
5. ~Qué tipos de evaluación hay para Ia lectura?
Diversos. En
caso de res-
puesta cerra-
da, no se apli-
ca a exáme-
nes sumati-
vos.
-:
En el aula,
exámenes
formativos
(calificar e
informar).
Grupos poco
numerosos.
Lenta.
En el aula,
exámenes
formativos
(calificar e
informar) .
Grupos poco
numerosos.
Lenta.
CONSIDERACIONES FINALES
A 10 largo de este libro tratamos de Ia evaluación en Ia ense-
fianza de lenguas extranjeras. Empezamos por destacar que Ia
acción de evaluar es inherente al proceso de ensefianza y aprendi-
zaje y que no se puede confundiria con caZificar o clasificar.
Profundizamos nuestras reflexiones examinando algunas
concepciones acerca del error, de Ia corrección y de Ia evalua-
ción presentes en Ias prácticas docentes y en el aula de lenguas.
Debido a Ia amplitud del tema, optamos por organizar nuestra
exposición acerca de Ia corrección y evaluación, centrándonos
en Ia comprensión y producción oral y comprensión y produc-
ción escrita.
No podemos dejar de reiterar Ia importancia que Ia evaluación
asume en el proceso de ensefianza y aprendizaje, sea al tratar de
enfocar un conocimiento o destreza específico o al tratar de sus
repercusiones en el proceso en su totalidad. En este último senti-
do, Ia evaluación, al proporcionar informaciones relevantes que
facilitan el diagnóstico de situaciones de individuos o grupos con-
cretos y reales, permite adecuar el proceso de ensefianza a sus limi-
taciones y posibilidades.
Cabe destacar el carácter formativo y procesal de Ia evaluación,
10 cual significa entender que se realiza por medi o de diferentes
instrumentos y en diferentes momentos, acordes con determina-
dos objetivos. Además, presupone una constante interacción entre
los participantes e implica indagaciones acerca de los avances y de
Ias actitudes asumidas frente al aprendizaje por todos los involu-
crados, con el propósito de que se clarifiquen y se ajusten objeti-
vos y contenidos, se realicen diagnósticos, se intervenga y retroali-
mente el proceso de ensefianza y aprendizaje, y se evalúe para
aprender y no para clasificar o calificar.
Tal visión de Ia evaluación y actitud frente a ella favorece Ia
activación de los procesos metacognitivos que juegan un papel
importante en 10 que atafie a Ia capacidad de lograr más autono-
mía en el aprendizaje. Si los aprendices tienen una idea clara de
/'
72 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACTÓN
tos objetivos a alcanzar y de cómo hacerlo o cómo prepararse para
hacerlo, pueden analizar su proceso de aprendizaje y averiguar si
emplean o no Ias estrategias apropiadas, sus avances y carencias y,
por 10 tanto, pueden establecer una relación diferenciada con el
aprendizaje y con Ia evaluación.
No cabe duda de que Ia práctica de Ia evaluación presupone
circunstancias particulares de cada ámbito de ensefianza y de cada
institución en Ia que se realiza. También debido a esas especifici-
dades entendemos que Ia discusión y Ia investigación sobre el tema
deban ser constantes y, en ese sentido, esperamos que nuestro tra-
bajo haya contribuido a Ia reflexión sobre algunas propuestas de
evaluación y de los procedimientos que Ias sostienen, así como
de sus implicaciones para el proceso de ensefianza de lenguas.
CLAVES DE LAS ACTMDADES
DE REFLEXIÓN
CAPÍTULO 1
1. ~Enqué consiste, básicamente, Ia diferencia entre evaluary cali-
ficar?
Evaluar presupone recoger informaciones teniendo en cuenta
determinados criterios y prioridades, con el propósito de faci-
litar Ia construcción y consolidación de conocimientos, de emi-
tir o modificar una opinión o de (re)formular unas directrices
de conducta acordes a una situación específica. Uno de los ins-
trumentos de evaluación, entre otros, es Ia prueba o examen.
A ella se suele atribuir una nota o calificación. Pero, en muchas
circunstancias, se confunde el instrumento con el proceso, ya
que se entiende que basta con examinar para evaluar, o aun,
que evaluar equivale a calificar,a obtener una nota o calificación.
Sin embargo, evaluares mucho máscomplejo que calificar.
2. ~Qué diferencias hay entre Ia evaluación sumativa o acumulativa
y Ia formativa o procesaê
La evaluación sumativa o acumulativa propone averiguar el
conocimiento o nivellogrado por el aprendiz con el fin de cer-
tificar unos resultados o de asignar una calificación de aptitud
o inaptitud relacionada con algunos conocimientos, destrezas
o habilidades adquiridos en relación con unos objetivos pre-
viamente establecidos. Esa evaluación se refiere a un momen-
to específico, el final de un curso o actividad de aprendizaje. Ya
Ia formativa o procesalpropone aportar información con Ia fina-
lidad de que el aprendiz pueda corregir defectos y confusio-
nes, de modo que supere Ias dificultades y adquiera Ias habili-
dades necesarias, antes ausentes.
3. ~CuáI es su concepción de error? ~Es coherente con Ia con-
cepción de lengua en que Vd. cree? ~Por qué?
74 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN CLAVES DE LAS ACTIVIDAOES DE REFLEXIÓN 75
Respuesta personal. Sugerencia: interesa reflexionar acerca de
Ia relación existente entre Ia concepción de error del profesor
y sus implicaciones para Ia corrección y evaluación.
CAPÍTULO 2
• Fui en el cine ayer y Ia película era mucho buena.
• No tiene un nivel cultural alto y también no quiere estudiar.
~Haría alguna corrección? ~Por qué? En caso afirmativo,
~cómo los corregiría?
Respuesta personal. Sugerencia: observar los criterios de ade-
cuación y corrección lingüísticas, Ia relevancia de reflexionar
acerca de los errores y observar Ias posibles causas.
1. AI corregir Ia producción oral de sus alumnos, ~qué objetivos
pretende alcanzar?
Respuesta personal. Sugerencia: reflexionar acerca de Ia cohe-
rencia entre Ia forma de intervención, de corrección y los obje-
tivos que se persiguen.
CAPÍTULO 3
2. ~Conoce Vd. Ia opinión de sus alumnos sobre cómo prefieren
ser corregidos? ~Todos opinan igual? En caso negativo, ~Vd.
procura corregirlos según sus preferencias? ~Por qué?
Respuesta personal. Sugerencia: interesa reflexionar respecto de
Ias implicaciones de Ia corrección en Ia producción oral de los
alumnos. Así, al contrario de 10 que proponían metodologías
más tradicionales como puede ser por ejemplo el caso del
Método Gramática y Traducción, el alumno ya no debe simple-
mente memorizar regias gramaticales o extensas listas de pala-
bras; 10 que importa, desde una perspectiva comunicativa, es
que se apropie de determinados recursos, lingüísticos, pragmá-
ticos, socioculturales, discursivosy estratégicos que, combinados
entre sí, Ie permitirán actuar e interactuar adecuadamente en
diferentes situaciones con interlocutores distintos, expresar
ideas y opiniones, comprender e interpretar mensajes y hacer
inferencias. Por 10 tanto importan los conceptos de "adecuado"
o "inadecuado": frente a varias posibilidades lingüísticas que
pueden ser correctas desde el punto de vista normativo hay que
optar por Ia más adecuada a cada contexto, 10 que supone refle-
xionar sobre los efectos de sentido que se pretende otorgar o
que se debe atribuir a un determinado enunciado en un con-
texto comunicativo dado. No se trata simplernente de aprender
y aplicar Ias regias gramaticales establecidas por Ia norma, sino
que también hay que atender a Ias regias de uso.
1. AI corregir Ia producción escrita de sus alurnnos, ~qué objeti-
vos pretende alcanzar?
Respuesta personal. Sugerencia: se trata de reflexionar acerca
de Ia coherencia entre los objetivos que se persiguen con Ia
producción escrita y Ias formas de corrección e intervención
en el texto que se produce. La corrección en Ia producción
escrita tiene que considerar, por ejernplo, Ia importancia de Ia
adecuación de Ia producción de los textos a los diferentes
ámbitos en que se concreta Ia comunicación, razón por Ia cual
es particularmente útil proponer tareas de producción y recep-
ción escrita que los tengan en cuenta, de modo que Ias activi-
dades se pauten en propósitos comunicativos concretos y en
usos socialmente determinados. Con base en eso, hay que
tener en cuenta el entorno de producción del texto, los parti-
cipantes de Ia interacción, los objetivos dei texto así como Ia
organización interna dei texto (coherencia y cohesión).
3. Observe estas tres hipotéticas producciones orales de alumnos
de nivel A2:
• ~Tienes un otro libro de este autor? Necesito leyer más.
2. ~Esigual corregir que evaluar Ia producción escrita? ~Por qué?
No. La corrección y Ia evaluación de Ia escritura son momen-
tos distintos y atienden a fines también distintos. La corrección
debería incidir sobre el conjunto de los elementos relaciona-
dos con los niveles de organización textual como Ia coherencia
en los niveles semántico y pragmático (organización de Ias
ideas), Ia cohesión en los niveles semán tico y gramatical (dife-
rentes relaciones y funciones entre los enunciados) y Ia ade-
cuación pragmática ai contexto (relaciones entre los distintos
elementos de Ia comunicación). EUafavorece Ia comprensión
de Ias imperfecciones y/ o los problemas (comunicativos, infor-
mativos, forrnales, ete.) presentes en los textos y permite que
los alumnos sean capaces de reforrnularlos a fin de adecuarlos
76 LA ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LA EVALUACIÓN CLAVES DE LAS ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 77
no solamente desde el punto de vista de Ia forma, sino también
del contenido. Ya en Ia evaIuación interesa observar si los
alumnos han incorporado (o no) esos ajustes, cómo han lleva-
do a cabo Ia reformulación de sus textos en los distintos aspec-
tos, cuál es el estado de su producción escrita y cómo han supe-
rado Ias dificultades al ejecutarla. Sin embargo, aún es fre-
cuente en el aula que Ia corrección y Ia evaluación del texto
escrito incidan exclusiva o prioritariamente sobre los aspectos
formales y que se evalúe solamente el producto.
que el lector emite después de Ia lectura dei texto, Ios tests
estandarizados, los referidos ai criterio y los procedimientos
informales de evaluación. En todos esos casos el foco está en el
producto de Ia comprensión y no en los procesos empleados,
como ocurre en Ias segundas medidas, tomadas durante Ia acti-
vidad de lectura. Así, desde Ia perspectiva procesal, evaluar Ia
comprensión lectora supone tener en cuenta los procesos y
estrategias implicados en ella desde el punto de vista cognitivo.
3. ~Qué aspectos valora Vd. al evaluar Ia producción escrita de sus
alumnos? ~Por qué?
Respuesta personal. Sugerencia: observar que Ia concepción
de producción escrita del profesor, en cierto sentido, orienta
su evaluación. Así el hecho de considerar solo el objeto final
(el producto) sobre el cual incide Ia corrección y Ia evaluación
(muchas veces una nota) guarda coherencia con una visión del
texto como un objeto terminado, realizado en una única
etapa. AI contrario, centrar Ia atención en los diferentes
momentos de su elaboración tratando de acompaiíar, orientar,
corregir y evaluar Ias diferentes etapas y los conocimientos y
estrategias requeridos en cada una, se vincula a una visión de
Ia producción textual como proceso y a una forma de evalua-
ción procesal.
4. ~Qué es 10 más importante evaluar en cuanto a Ia comprensión
lectora?
Interesa evaluar si los alumnos alcanzan los objetivos propues-
tos para Ia lectura, acordes con su nivel lingüístico, con los
fines de Ia lectura y con el género textual. Además, conviene
averiguar si han logrado una comprensión apreciativa y no
exclusivamente literal.
5. ~Qué tipos de evaluación hay para Ia lectura?
AI tratar de Ia evaluación de Ia lectura, uno puede volcarse
hacia Ias medidas de comprensión que se toman a posteriori, o
sea, tras el proceso lector o en Ia información que se recoge
durante Ia lectura, es decir, de forma procesal.
EI primer procedimiento puede echar mano de diferentes ins-
trumentos como, por ejemplo, cuestionarios o preguntas sobre
el contenido dei texto leído o el análisis de informes verbales
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Colección: CUADERNOS DE DIDÁCTICA
Dirección: FRANCISCO MORENO
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