6 b - REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA DAS POLITICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

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PEDAGOGIA (/conteudo/artigos/pedagogia/3)
Introdução
 
Ao longo da história, a educação vai rede�nindo seu per�l de inovação ou manutenção das relações sociais,
adaptando-se aos modos de formação técnica e comportamental, de acordo com a produção/reprodução das
formas particulares de organização do trabalho e da vida em sociedade. Portanto, falar em política educacional
implica em considerar que a mesma articula-se ao projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que está
em curso em cada momento histórico e conjuntura política, uma vez que o processo educativo forma aptidões e
comportamentos que são necessários ao modelo social e econômico em vigor (AZEVEDO, 2001).
Na história do Brasil, pode-se dizer que raramente existiu uma proposta educacional articulada e de longo prazo,
pois os governos ocupantes do poder e seus respectivos representantes na educação, na maioria das vezes,
propuseram políticas que privilegiavam visões pessoais e de grupos que tinham interesses particulares sobre
como conduzir o nosso sistema educativo. Devido a isso, as várias reformas sofridas ao longo da história da
educação brasileira, pouco ou nada in�uenciaram nas atividades pedagógicas dos professores: estes
continuaram trabalhando como sempre �zeram, utilizando os conhecimentos acadêmicos e pro�ssionais
adquiridos ao longo de sua trajetória pessoal e docente, e os grandes �ns ou modi�cações propostas para
educação se reduziram a declarações em forma de leis ou decretos, sem muita aplicabilidade na prática.
A alternância do poder, sem uma maior preocupação com a continuidade das propostas educacionais, e o desejo em defender interesses
particulares e partidários acima dos interesses expressos pela coletividade, tem di�cultado e algumas vezes até impedido a consolidação de uma
educação com qualidade para todos brasileiros. Para que se possa construir uma proposta de educacional coerente com as nossas necessidades é
fundamental que se criem mecanismos políticos que deem continuidade às políticas educacionais, isto é, projetos de Estado e não de governo, sob
pena de a população brasileira �car subjugada a um eterno recomeçar, algo extremamente desgastante e prejudicial para a construção da soberania
nacional.
Nesse sentido, para que uma política possa ultrapassar governos e tornar-se plurigestional, ela deve ser formulada com a participação, tanto da
equipe técnica do Ministério e Secretarias de Educação, como também, pelo coletivo de educadores e gestores que atuam diretamente no espaço
escolar, pois somente dessa forma será possível expressar as aspirações da maioria dos envolvidos no processo educativo, e não somente as
intenções dos agentes políticos que ocupam cargos momentâneos no poder.
Além disso, para a elaboração de um documento básico de orientação sobre políticas educacionais que dê sustentabilidade a proposta, é necessário
que se considere alguns aspectos importantes, entre eles:
a)      Ter clareza de que tipo de cidadão se deseja formar através do ensino, pois a cada modelo de Estado também corresponde uma proposta de
educação, uma vez que todo projeto educativo, todo discurso educativo veicula uma imagem de homem, uma visão de homem que se pretende
construir (GADOTTI, 1984);
b)      Saber de que forma (democrática ou autoritária) o processo educativo será conduzido, pois é a partir disso que será possível determinar a
organização e o desenvolvimento do trabalho escolar, bem como, a formação e o regime de trabalho dos professores, os currículos e as práticas
didáticas, a articulação dos recursos �nanceiros, a manutenção e a expansão dos vários cursos, o controle externo da burocracia sobre as escolas, e
demais aspectos ligados à educação.
            Cabe salientar, que a ampliação dos espaços e dos processos de discussão na formulação das políticas públicas, no caso as educacionais,
não garante que os interesses de todos os envolvidos sejam contemplados; apenas evidencia uma maior legitimidade e coerência à proposta que se
pretende implementar, uma vez que a construção de um modelo de planejamento democrático passa, necessariamente, pela refutação de propostas
centralizadoras e autoritárias, e pela adoção de medidas que contemplem diferentes instâncias de discussão e pontos de vista.   
               Nos próximos parágrafos vamos conhecer um pouco mais das características históricas que deram sustentação à política educacional
brasileira, nos diferentes momentos de nossa trajetória enquanto nação.
 
 
A educação brasileira no período Colonial e Imperial
           
            No período colonial (1500-1822), momento em que o Brasil ainda era colônia de Portugal, não existia nenhuma política nacional de educação;
eram os jesuítas, através da Companhia de Jesus (1549), que catequizavam e instruíam os índios no intuito de formar religiosos. O analfabetismo
tomava conta da maioria da população brasileira, sendo que apenas as pessoas mais abastadas economicamente é que tinham acesso à educação
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– a realização de cursos superiores também acontecia fora do Brasil (Europa). Foi com a vinda da Família Real para o Brasil em 1808, que se
constituíram algumas estruturas educativas no país, no intuito de atender as necessidades da Corte.
O governo brasileiro, mesmo após a independência de Portugal ocorrida em 1822, não demonstrou interesse em construir um sistema educacional
próprio, pois não havia o desejo de implementar políticas sociais que viabilizassem a  educação para a maioria da população. Isso �ca evidente em
1824, quando o governo brasileiro in�uenciado pelos preceitos liberais surgidos na Europa, outorga a primeira Constituição Brasileira, cuja mesma
não menciona nenhuma diretriz política global para educação.
Pode-se dizer que o período Imperial deixa uma amarga herança para o sistema educacional brasileiro, pois nesta fase, o Império vive uma forte crise
militar, religiosa e dos escravos, priorizando o aspecto econômico em detrimento da atividade educativa.
           
A educação na República
 
O período de 1911 a 1930, denominado Primeira República, nasceu sob o signo da ordem, da repressão e do conservadorismo; é também conhecida
como República Velha, República dos Coronéis ou República do Café com Leite, cujo poder estava nas mãos dos coronéis de São Paulo e Minas
Gerais (política do café com leite).
Objetivando-se acalmar alguns protestos que apareciam em revoltas sociais, fruto do surgimento de ideias liberais e do desejo pela ampliação dos
direitos de voto, criaram-se as primeiras instituições públicas, surgindo também, os princípios federativos de�nidos na Constituição de 1891, cuja
atribuiu à União, a incumbência da educação superior e secundária e, aos estados, a educação elementar e pro�ssional, rea�rmando o processo de
descentralização do ensino e o caráter elitista da educação (a educação secundária era restrita às elites e tinha caráter propedêutico, enquanto que a
educação elementar era dirigida às classes menos favorecidas economicamente).
Embasado nesta Carta Magna, a educação passou a ser vista como um direito de todos dos brasileiros. No entanto, o governo não criava
mecanismos de forma a garanti-lo, deixando para a iniciativa privada a incumbência de atender a demanda educacional. Da mesma forma que no
período anterior, inexistia uma política nacional de educação que prescrevesse diretrizes geraise a ela subordinasse os sistemas estaduais e
municipais.
Porém, após a Primeira Grande Guerra, fenômenos como a industrialização e a urbanização formaram a nova burguesia urbana, que passou a exigir
dos governantes o acesso a uma educação acadêmica e elitista. Por outro lado, o operariado também começou a fazer pressão sobre o governo e
passou a exigir um mínimo de escolarização. Isso provocou um con�ito que desencadeou diversos movimentos políticos e culturais, entre eles o
escolanovismo
[1] (�le:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn1).
Com a forte in�uência das ideias da Escola Nova surge a esperança de democratização e de transformação da sociedade através da escola, fatos
esses que forçaram a municipalização do ensino primário, apesar deste ter uma forte in�uência positivista (ênfase no saber cientí�co); surgem os
educadores e intelectuais da educação que debatem planos e reformas para a recuperação da educação brasileira.
No entanto, essas novas ideias e experiências educativas (por implicar em custos mais elevados do que aqueles da escola tradicional)
permaneceram restritas, na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, circunscritos a pequenos grupos da elite. Muito disso deveu-se
ao fato que esse Movimento preocupou-se mais com detalhes técnicos do que com o conteúdo principal da proposta – tornar a educação mais
popular.
                         
A educação de 1930 a 1970
 
               Esse momento histórico é marcado por decisões políticas mundiais e nacionais que in�uenciaram signi�cativamente a educação brasileira.
Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais ocorridos no mundo na década de 30, imprimiram um novo per�l à sociedade brasileira,
principalmente a quebra da Bolsa de Nova York (1929), que provocou no Brasil uma grande crise (a do café). Isso fez com que o modelo econômico
agroexportador fosse substituído pelo nacional-desenvolvimentista, embasado na industrialização. Getúlio Vargas assume o poder em 1930,
instituindo um governo centralizador, ditatorial mas também populista, pois implementa várias leis sociais e trabalhistas que permanecem até hoje.
                O período de 1930 a 1937 é marcado pela consolidação do capitalismo industrial no Brasil; ganhava força a ideia da indispensável
modernização, através da industrialização emergente - implantação das indústrias de base (siderurgia) e do fortalecimento do Estado-nação. Nesse
sentido, a educação adquiriu muita importância, uma vez que no modelo industrial eram exigidas instruções, conhecimentos e habilidades mínimas
para se competir no mercado, diferente daquelas exigidas no modelo agrário.
               O presidente Getúlio Vargas (com sua política de nacionalização dos meios de produção) necessitava de uma elite intelectual, e para tanto,
criou o Ministério da Educação (1930) com o objetivo de propor leis e uma ampla reforma no ensino. Essa medida contribuiu para a quali�cação da
educação, mas também para a discriminação social, uma vez que diversi�cou a educação em dois tipos de escola: uma que formava para níveis
escolares mais altos (estratos sociais médios e altos) e outra que preparava mais rapidamente para o mercado de trabalho (estratos populares).
               A criação do Ministério da Educação e Saúde foi o momento em que o Estado consolidou uma das ações mais objetivas e pontuais para a
educação brasileira, pois se adaptaram diretrizes educativas ao campo político e econômico, criando com isso, um ensino mais adequado à
modernização que se almejava para o país. De acordo com Shiroma et al (2004), a estrutura de ensino vigente no Brasil até 1930 nunca havia se
organizado como um sistema nacional integrado, ou seja, inexistia uma política nacional de educação que prescrevesse diretrizes gerais para o
ensino primário, secundário e superior; existia, apenas, alguns “projetos modelos” apresentados pela União, onde os estados da Federação não eram
obrigados a adotá-los.
               A educação alcança níveis de atenção nunca antes atingidos, quer pelos movimentos dos educadores, quer pelas iniciativas
governamentais. As escolas técnicas se multiplicaram, o ensino primário dobrou e o secundário quase quadriplicou. Em 1934 é fundada a
Universidade de São Paulo, e em 1935 a Universidade do Distrito Federal (RJ). Neste período, foi também dado um grande impulso na formação do
magistério.
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               Este foi um momento histórico que abriu espaço para que muitos intelectuais e militantes preocupados com as questões educativas
sugerissem propostas inovadoras para a educação. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) é um exemplo disso. Inspirado no
movimento da Escola Nova, esse manifesto pretendia implementar um caráter social à educação, juntamente com a ideia de que era dever do Estado
garantir o ensino para todos. Sem dúvida, ele contribuiu de�nitivamente para por em destaque as concepções ideológicas de um programa de
reconstrução nacional, pautado no princípio de uma escola pública, leiga, obrigatória e gratuita.
               A proposta inscrita no Manifesto dos Pioneiros foi contemplada em sua maior parte na Constituição Federal de 1934, o que permitiu avançar
no debate e na mobilização da sociedade em torno da melhoria da educação brasileira. A nova Constituição incluiu esses preceitos de educação em
seus artigos, com vistas a equacionar a nova questão social e econômica que se desenhava na realidade brasileira, através da referência de um
ensino especí�co para as classes menos favorecidas e o investimento na educação técnico-pro�ssional.
               O processo educativo era considerado primeiramente dever do Estado, mas podia contar com a colaboração das indústrias e sindicatos se
houvesse reconhecimento da incapacidade governamental para prover a formação técnica almejada. Foi no período de 1942 a 1946, que o então
ministro da educação e saúde pública, Gustavo Capanema, implementou uma série de reformas – Reforma Capanema
[2] (�le:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn2) – que
receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino; entre elas estavam aquelas que criavam um sistema de ensino paralelo ao o�cial, o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), visando dar conta dessa demanda da economia
engajada no desenvolvimento industrial brasileiro.
               Mesmo com uma postura mais democrática, a política desenvolvimentista que vigorava no momento, entendia que a educação deveria
atender aos interesses econômicos vigentes. Para isso, foram desenvolvidos projetos de construção da nacionalidade, visando à criação de um
Estado nacional soberano e centralizador, que �zeram da escola um lugar da ordenação moral e cívica, da obediência e do adestramento.
               A partir disso, a esquerda e os partidos progressistas (movimentos de cultura e de educação popular) iniciaram uma longa discussão sobre
os rumos da educação brasileira, com o objetivo de estudar e propor uma reforma geral da educação no Brasil. O debate realizado durante a votação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBen), exigência da Constituição Federal de 1946 
[3] (�le:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn3), envolveu
toda a sociedade civil, resultando na Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que apesar de tentar ser uma lei liberalizante, humanista e crítica,
referendou “a vitória das forças conservadoras e privatistas, com sérios prejuízos quanto a distribuiçãode recursos públicos e a ampliação das
oportunidades educacionais. (SHIROMA, 2004, p.29).
               A preocupação com uma educação inclusiva fez com que surgissem movimentos de educação popular, como o Movimento em Defesa da
Escola Pública e o Movimento de Educação Popular, que visavam uma alfabetização em massa, com a �nalidade de contribuir para a
conscientização política e a redução da marginalização das massas populares. Segundo Shiroma et al, esse período provocou uma intensa
efervescência cultural e política.
 
O país convivia com as contradições de uma crise econômica decorrente da redução dos índices de investimentos, da diminuição da entrada de
capital externo, da queda da taxa de lucro e do crescimento da in�ação. Crescia a organização de sindicatos de trabalhadores urbanos e rurais,
estruturavam-se Ligas Camponesas, estudantes fortaleciam a União Nacional dos Estudantes (UNE), militares subalternos organizavam-se.
Mobilizações populares reivindicavam Reformas de Base – reforma agrária, reformas da estrutura econômica, na educação, reformas, en�m, na
estrutura da sociedade brasileira. Essa movimentação repercutiu intensamente no campo da cultura e da educação. (2004, p.30).
 
               Porém, o momento democrático que o país vivia não combinava com o centralismo das ditaduras que se propagavam nos países da América
Latina, e durou pouco. As reformas de base propostas por Jânio Quadros (medidas de contenção �nanceira e reforma agrária), aliada a uma postura
mais progressista e socialista do vice-presidente João Goulart, provocaram o Golpe de 64, feito pela oligarquia militar da época. O Golpe provocou o
fortalecimento do Executivo que abafou sem hesitação quaisquer obstáculos do âmbito social que pudessem perturbar o processo de adaptação
econômica e política, imposto ao país. Houve um rigoroso controle dos sindicatos, dos meios de comunicação, da censura, um arrocho salarial
signi�cativo, a dissolução dos partidos políticos, de organizações estudantis e de trabalhadores, além da introdução da prática da tortura, o que levou
a uma nova organização política e educacional no país.
               Com relação ao modelo econômico, os militares optaram pelo aproveitamento do capital estrangeiro e liquidaram de vez com o nacional-
desenvolvimentismo, adotando um modelo concentrador de renda que favorecia apenas uma camada pequena da população, enquanto que a grande
maioria dos trabalhadores se submetia a um arrocho salarial. Como consequência dessa política, o ensino também sofreu alterações. Vários vetos
foram feitos à Lei nº 4.024/61, retirando o seu caráter liberalizante e criando uma nova Lei, a nº 5.692, de 11/08/71. Esta previa um novo projeto de
educação, que desse conta da formação de mão-de-obra necessária para suprir a demanda da indústria que surgia no período do “grande milagre
brasileiro”. Essa LDB foi imposta autoritariamente pelos militares e tecnocratas, incorporando uma forte tendência tecnicista ao ensino, sendo
orientada pelo espírito da produtividade e e�ciência.
               É consenso entre os pesquisadores do tema, que o regime militar apoiou-se basicamente na Lei nº 5.540/68 
[4] (�le:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn4) e na Lei nº
5.692/71 [5] (�le:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn5).
Segundo Shiroma et al (2004), as reformas do ensino dos anos de 1960 e 1970 defenderam uma educação para formação do capital humano, que
expressavam um vínculo estrito entre educação e mercado de trabalho, modernização de hábitos de consumo, integração da política educacional aos
planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e controle político-ideológico da vida intelectual e artística do
país.
               Apesar da Lei nº 5.692/71 ter apresentado algumas vantagens aparentes (extensão da obrigatoriedade do 1º grau, pro�ssionalização a nível
médio para todos, continuidade do sistema educacional – do primário ao superior, cooperação das empresas na educação), adotou-se um sistema
educacional que visava se adequar a um modelo econômico dependente, imposto pela política econômica norte-americana, através dos acordos
MEC-USAID 
[6] (�le:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn6). Como
esses Conselhos planejavam formas de desenvolver um ensino numa perspectiva mercadológica, iniciou-se um enorme processo de privatização do
ensino, a partir dos moldes do sistema empresarial, onde a e�ciência e a produtividade se sobrepuseram aos valores pedagógicos; ou seja, o ensino
deveria estar adaptado a mentalidade empresarial tecnocrática. 
file:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn2
file:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn3
file:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn4
file:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn5
file:///C:/Users/User/Documents/artigos_grazi/HISTORICO%20DAS%20POLITICAS%20EDUCACIONAIS%20NO%20BRASIL.docx#_ftn6
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               No �nal dos anos 70 e início da década de 80, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia e da
reconquista dos espaços políticos que a sociedade brasileira havia perdido. A crise econômica, que coincidiu e se articulou à do capitalismo
internacional (estagnação, aumento do preço do petróleo, crise �scal do Estado), gerou forte pressão sobre o regime militar e possibilitou �ssuras em
sua estrutura de apoio. Houve, então, uma mudança na condução das políticas sociais, levando-se em consideração a importância da reorganização
e do fortalecimento da sociedade civil; questões sociais passaram a ser tratadas como questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu
lugar a outro que enfatizava a integração social, objetivando o desenvolvimento de programas e ações dirigidas à população mais pobre do país.
               Aliado a esse fato, propostas oriundas de partidos políticos progressistas com pedagogias e políticas educacionais cada vez mais populares
e inclusivas, �zeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, devendo agora ser usada como instrumento capaz
de atenuar, em curto prazo, a situação de desigualdade regional e de pobreza nacional, geradas pelas diferenças de concentração de renda existente
no país, decorrente do modelo econômico capitalista vigente.
               Resumidamente, pode-se dizer que de 1930 e até o �nal da década de 70, as políticas educacionais no Brasil sempre foram revestidas de
uma forte motivação centralizadora, associada a discursos de construção nacional e propostas de fortalecimento do Estado: discursos abrangentes
que sustentavam propostas de reformas na economia e na política, para as quais a educação era fundamental. Segundo Shiroma et al (2004), as
várias políticas educacionais foram pensadas de modo a promover reformas no ensino de caráter nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas e
ambiciosas, a �m de alcançar projetos para uma nação forte, porém submetida aos interesses do capital internacional.        
 
A educação de 1980 até os dias de hoje
 
               A anistia política decretada em 1979 e o consequente retorno de muitos exilados políticos brasileiros ao país, reforçou os movimentos
oposicionistas e as preocupações com o sentido social e político da educação. As eleições diretas de governadores a partir de 1982 possibilitaram
uma relativa autonomia para seimplementar políticas educacionais próprias, ao mesmo tempo que fortaleceu a participação dos estados na
de�nição de perspectivas para a política educacional brasileira, ampliando a possibilidade de consenso sobre as novas propostas educacionais para
o país, que agora se pautavam na modernização educativa visando à preparação de mão de obra adequada as necessidades do mercado
globalizado.
  
A partir dos anos 80, a busca pela qualidade do ensino assumiu uma nova conotação ao se relacionar à proposta neoliberal, que incluiu a qualidade
na formação do trabalhador como exigência do mercado competitivo, fruto da globalização econômica. Pela lógica neoliberal (onde as práticas
sociais estão alicerçadas numa relação meramente econômica), a concepção de sociedade e de trabalhador que vem a tona é aquela que prima pela
ética utilitarista, pelo individualismo, pela exclusão e pela competitividade. 
 
Na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), realizada em Jontiem (Tailândia), �nanciada pela Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e Banco Mundial (BM), �cou acordado, com representantes de diversos governos e entidades não-governamentais, associações pro�ssionais
e educadores do mundo inteiro, que todos se comprometeriam em garantir uma educação básica de qualidade para todas as crianças, jovens e
adultos do seu país. (MELO, 2004). 
 
A Educação Básica deveria dar conta de atender às necessidades básicas da aprendizagem, [7] visando: a redução da pobreza; o aumento da
produtividade dos trabalhadores; a redução da fecundidade; a melhoria da saúde; além de dotar as pessoas de atitudes necessárias para participar
plenamente da economia e da sociedade. Ou seja, investir na educação básica contribuiria para formar trabalhadores mais adaptáveis, capazes de
adquirir novos conhecimentos sem grandes di�culdades, atendendo assim à nova demanda do mercado globalizado. Segundo Shiroma et al, o
documento econômico elaborado pela Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal) também alertava para: 
 
 
 
[...] a necessidade de implementação das mudanças educacionais demandadas pela reestruturação produtivaem curso. Recomendavaque os países
da região investissem em reformas dos sistemas educativos para adequá-los a ofertar os conhecimentos e habilidades especí�cas requeridas pelo
sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade de inovação, comunicação, motivação, destrezas básicas, �exibilidade para adaptar-se a
novas tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de prioridades e clareza na exposição, que deveriam ser construídas na educação básica.
(2004, p. 63). 
 
 
 
Essas proposições também foram explicitadas no Consenso de Washington [8] (1989), reunindo nos EUA, técnicos do BM, do FMI e do BIRD, com o
objetivo de discutir as reformas econômicas e educacionais que deveriam ser adotadas pelos paísesem desenvolvimento. Segundo Santos: 
 
 
 
O modelo de desenvolvimento caucionado pelo Consenso de Washington reclama um novo quadro legal que seja adequado à liberalização dos
mercados, dos investimentos e do sistema �nanceiro. Num modelo que assente nas privatizações, na iniciativa privada e na primazia dos mercados
o princípio da ordem, da previsibilidade e da con�ança [...]. Nos termos do Consenso de Washington, a responsabilidade central do Estado consiste
em criar o quadro legal e dar condições de efetivo funcionamento às instituições jurídicas e judiciais que tornarão possível o �uir rotineiro das
in�nitas interações entre os cidadãos, os agentes econômicos e o próprio Estado. (2002a, p. 43). 
 
 
Essas reformas consistem na retomada dos pressupostos liberais, impondo aos países em desenvolvimento, diretrizes políticas de ajuste estrutural
conveniente aos interesses do capital estrangeiro, como: redução dos gastos públicos com os setores sociais; uniformização e integração dos
países às políticas econômicas globais; restrição da criação cientí�ca e tecnológica para os países pobres; e um investimento na educação,
principalmente, com o objetivo de proporcionar à população a aquisição de competências, habilidades e valores mínimos, necessários ao mercado. 
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No �m dos anos 90, começaram a circular no meio educacional palavras como: qualidade total, modernização do ensino, adequação ao mercado de
trabalho, competitividade, e�ciência e produtividade, fruto desta nova ideologia neoliberal. Atribuiu-se, à educação, a responsabilidade de dar
sustentação à competitividade do país, pois, enquanto consenso mundial disseminava-se a ideia de que para “sobreviver à concorrência do mercado,
para conseguir ou manter um emprego, para ser um cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade”. (SHIROMA et al,
2004, p. 54). 
 
Documentos provenientes de organismos internacionais como: Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Internacional de
Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organização Mundial do Comércio (OMC), Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal), Associação Latino-Americana para o
Desenvolvimento Industrial e Social (Aladis), propalaram soluções consideradas cabíveis aos países em desenvolvimento, no que tange tanto à
educação quanto à economia. Mas qual é a relação entre esses organismos internacionais e as políticas educacionais implementadas em nosso
país? 
 
Essa história começa muito antes dos anos 80, mais precisamente no ano de 1944. Após o �m da Segunda Guerra Mundial, grupos vinculados ao
governo norte-americano e ao Reino Unido articularam-se no sentido de construir um plano de estabilização pós-guerra, capaz de promover o
desenvolvimento econômico mundial. Em 1944, os EUA sediou um encontro que reuniu representantes de 44 governos, com o objetivo de formular
propostas para a criação de um Fundo Monetário Internacional (FMI) e um Banco de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), que promovesse um
reordenamento mundial dos mercados e das �nanças. 
 
Foi, então, �rmado um acordo (1945) que se chamou Acordo de Bretton Woods e que tinha como principal objetivo “promover um crescimento
econômico global, fortalecendo a cooperação internacional, por meio da criação de uma economia mundial aberta”. (MELO, 2004, p. 62). Essas
instituições teriam a função de reequilibrar problemas da balança de pagamento, através de empréstimos levantados em cooperação com os
diversos participantes do acordo, respeitando os objetivos de cada nação. 
 
Porém, com o passar do tempo, e para continuar �nanciando a reprodução ampliada do capital, essas instituições foram modi�cando suas
estratégias de ação. Segundo Melo: 
 
 
Nos anos 60 e 70, estes empréstimos começam a extrapolar esta função de equilíbrio interno social e passam a fazer parte dos próprios
investimentos nacionais públicos e privados dos países dependentes, incrementando sua industrialização e fazendo crescer descontroladamente
sua dívida externa. O sistema de crédito criado pelo Acordo de Bretton Woods acaba por fortalecer, cada vez mais, os próprios credores. [...] as
agências �nanciadoras começaram a impor condições de direcionamento econômico cada vez mais especí�cas para os empréstimos e, enquanto
isso, os juros destas dívidas começam a aumentar a curto prazo. Estas novas condições provocam a necessidade de mudanças nos padrões de
investimento e pagamento da dívida pelos países, exigindo a implementação de políticas de crescimento e desenvolvimento com características
mais homogêneas, e�cientes e contínuas, no sentido de possibilitar o envio de pagamento dos juros da dívida. (2004, p. 72). 
 
 
O crescimento industrialacelerado nos países da América Latina e do Caribe esteve vinculado a essa política desenvolvimentista estimulada pelos
EUA e, como consequência disso, esses países acabaram se envolvendo num volume de dívidas cada vez maior. Isso acabou desencadeando um
processo de submissão à interferência dessas agências e dos bancos credores, tanto na área política, quanto na econômica e educacional. Com
relação à inferência na política educacional de nosso país, pode-se dizer que existiu uma estreita ligação entre o crescente processo de
industrialização no Brasil (época do “milagre” brasileiro) e a necessidade de quali�cação escolar su�ciente para formar trabalhadores capazes de
servir aos interesses desse novo modelo econômico industrial. 
 
As propostas educacionais referendadas por esses organismos internacionais para os países da América Latina e do Caribe, nos anos 70 e 80,
visaram, prioritariamente, à formação de capital humano no sentido de aquisição de novas competências e habilidades (taylorismo/fordismo) [9],
com a �nalidade de atender, especi�camente, às exigências do mercado industrializado. [10] Até pode-se dizer que esses projetos internacionais se
orientavam no sentido de diminuir a desigualdade social e de estimular um desenvolvimento econômico equilibrado, porém sempre assumiam uma
função compensatória. Objetivavam sanar os problemas mais gritantes de exclusão (alfabetização de adultos, amplos projetos de educação não
formal, acesso dos pobres à escola), pois entendiam que o empobrecimento da nação devedora poderia prejudicar o próprio desenvolvimento e,
consequentemente, prejudicar o pagamento da dívida assumida com os credores. 
 
No caso do Brasil, a implementação dessas políticas internacionais teve início no governo Itamar Franco, a partir da elaboração do Plano Decenal de
Educação para Todos. [11] Porém, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso que a reforma anunciada ganhou concretude. Essas reformas
educacionais se realizaram “como elemento do projeto neoliberal de sociedade, num processo histórico de mundialização do capital”. (MELO, 2004,
p. 163). Uma educação que objetivou, prioritariamente, a promoção da aquisição de novas competências e habilidades pelos indivíduos, no intuito de
promover a uniformização da integração global do mercado. 
 
No texto Conhecimento e competências no trabalho e na escola, Kuenzer (2002) diz que, a partir da nova LDB (Lei 9.394/96) o conceito de
competências (mesmo não sendo novo) assume papel central. Com as mudanças ocorridas no mundo do trabalho (quando se passa de um modelo
de produção baseado na fragmentação e particularização dos meios de produção, para um modelo que impõe uma complexi�cação dos processos
produtivos), faz-se necessário que o trabalhador desenvolva capacidades cognitivas complexas, principalmente aquelas relacionadas às diferentes
formas de comunicação e ao estabelecimento de relações. Ou seja, “a prosperidade dos trabalhadores dependerá de sua habilidade para
comercializar habilidades e seu conhecimento, e de sua sagacidade empreendedora num mercado global incontrolável”. (BALL, 1998, p. 123). 
 
Nesse contexto, a escola passa a ser um espaço fundamental para a aquisição de conhecimentos que permitam o desenvolvimento de
competências e habilidades requeridas para a inclusão na vida social e produtiva. Adota-se, portanto, um novo discurso denominado Pedagogia das
Competências, que se refere a uma modalidade educativa que demanda uma forte articulação entre as dimensões psicomotora, afetiva e cognitiva,
com vistas a preparar os indivíduos para se inserirem no mercado de trabalho. 
 
No entanto, ainda segundo Kuenzer (2002), confundir os processos intencionais e sistematizados utilizados na escola, com as dimensões
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amplamente educativas que ocorrem nas relações sociais e produtivas, é, no mínimo, um processo confuso, para não dizer perverso. Ou seja, delegar
à escola a responsabilidade de desenvolver, prioritariamente, habilidades e competências no aluno, consiste numa forma sutil, porém nefasta, de
exclusão social, uma vez que os �lhos de pessoas que pertencem a uma classe social mais privilegiada desenvolvem sua capacidade cognitiva
apesar da escola, enquanto que as crianças pertencentes às classes populares, a escola é o único espaço de construção do conhecimento e de
desenvolvimento global. 
 
Essa proposta educativa pautada no desenvolvimento de habilidades e competências esvazia a �nalidade da escola e minimiza a oportunidade que a
mesma tem de contribuir com o aprimoramento da capacidade intelectual, afetiva, relacional e psicomotora do aluno. 
 
Desdobramentos das políticas internacionais na educação brasileira 
 
 
No �m da década de 80, quando o Brasil passa a viver novamente um momento de redemocratização, surge a possibilidade da elaboração de uma
nova Constituição, no intuito de garantir um Estado Democrático de Direito. Nesse contexto, surgiu a Constituição de 1988, [12] que trouxe grandes
avanços à educação brasileira, principalmente no que diz respeito à garantia dos direitos fundamentais: 
 
 
A Constituição de 1988 inclui dispositivos importantes relacionados à política educacional. Entre outras medidas estabelece uma distribuição mais
clara das responsabilidades entre as esferas públicas com relação aos diferentes níveis de ensino (art. 211); amplia o percentual da receita resultante
de impostos a ser aplicado em educação (art. 212); limita a transferência de recursos públicos para as escolas privadas (art. 213); dispõe sobre a
elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (art. 22, XXIV) e sobre o estabelecimento de um Plano Nacional de Educação (art.
214). (FRIGOTTO et al, 1992, p. 6). 
 
 
 
A democratização do país e a nova Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, “forneceram o arcabouço institucional necessário às
mudanças na educação brasileira”. (SHIROMA et al, 2004, p. 50). A proposta educacional incorporada pela nova Carta Magna conseguiu costurar um
acordo político no país, que acolheu muitas contribuições da comunidade escolar e, como decorrência disso, iniciou-se em1987 a discussão em
torno da elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que tinha como proposta inicial a reordenação de todos os
níveis de ensino. “Ciente da importância do que estava por vir, a comunidade educacional permaneceu organizada por meio do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública na LDB.” (SHIROMA et al, 2004, p. 50). 
 
Porém, o projeto da LDB, aprovado em 1996, não correspondeu às aspirações deste grupo educacional, prevalecendo as propostas oriundas dos
acordos que o governo Fernando Henrique Cardoso vinha realizando com o Congresso Nacional, alicerçadas numa política neoliberal. Em 20 de
dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394), que retomou alguns princípios da LDB 4.024/61
(relacionados à humanização da educação), mas que não apresentou uma mudança que tornasse claros seus propósitos. Inclusive, se for analisada
com mais a�nco, percebe-se que essa lei é bastante contraditória em sua essência, pois defende, ao mesmo tempo, que a educação deva contribuir
para o desenvolvimento pleno do ser humano e para a formação de mão de obra quali�cada, visando atender às exigências impostas pelo mercado
de trabalho. 
 
De acordo com Frigotto (1998), a nova LDB consiste num projeto alheio aos anseios históricos da sociedade brasileira, fundamentada nas diretrizes
político-administrativas e pedagógicas dos organismos internacionais, principalmente, o Banco Mundial. E acrescenta: 
 
 
O campo educativo, da escola básica à pós-graduação, no quadro do ajuste global, é, então, direcionado para uma concepção produtivista, cujo papel
é o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valorese atitudes e de gestão da qualidade, de�nidas no mercado de trabalho, cujo objetivo é
formar, em cada indivíduo, um banco ou reserva de competências que lhe assegurem empregabilidade. (FRIGOTTO, 1998, p. 224). 
 
 
Segundo Demo (1997), a nova LDB possibilitou alguns avanços, mas também retrocessos à educação nacional. Com relação aos avanços, o autor
ressalta: a integração da Educação Infantil como parte do sistema educacional; a obrigatoriedade da escolarização no Ensino Fundamental, ligada a
padrões de qualidade (embora não sejam claramente explicitados); a ênfase na gestão democrática (pedagógica e administrativa); o avanço na
concepção de educação básica (vista como sistema de educação e não de ensino); a institucionalização da Década da Educação. [13] 
 
Com relação aos “ranços” da lei, Demo (1997) comenta que: apesar de introduzir alguns componentes atualizados e interessantes, a Lei não é
inovadora, predominando no corpo da mesma uma visão tradicional que impede de perceber o quanto as oportunidades de desenvolvimento
dependem da qualidade educativa da população; referenda a aquisição e não a construção do conhecimento, contrariando as mais modernas teorias
de educação; apesar do avanço nos processos avaliativos do rendimento escolar, nem sempre a aprendizagem é o �m maior, passando a ideia de
que o aluno tem de progredir a qualquer custo; a valorização do magistério não acontece no sentido de melhoria tanto do salário quanto da formação
continuada dos professores; a formação docente não é pautada no ensino, pesquisa e extensão, mas na aplicação prática do conhecimento “saber
fazer”. 
 
Ainda segundo esse autor, percebe-se na Lei 9.394/96 um grande interesse pela �exibilização da organização dos sistemas educacionais, pois
defende que: 
 
 
 
[...] por conta do processo de aprendizagem, vale toda a forma de organização que lhe for necessária e útil. [...] o aluno precisa, de�nitivamente,
aprender. Para tanto, cabe organizar por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, etc, parecendo uma ladainha sem �m e essencialmente aberta.
(DEMO, 1997, p. 20-21). 
 
 
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A atual LDB “trata-se de um saber pensar que, de maneira alguma, basta-se com o pensar, pois sua razão de ser é a de intervir” (DEMO, 1997, p. 78),
estabelecendo uma relação muito próxima entre educação e quali�cação pro�ssional, faltando-lhe a percepção da importância da educação como
processo de humanização e reconstrução social. De acordo com Shiroma et al, esses são alguns dos antagonismos referendados na LDB 9.394/96: 
 
 
Capacitação de professores foi traduzida como pro�ssionalização; participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGs;
descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como
equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade como adequação
ao mercado e, �nalmente, o aluno foi transformado em consumidor. (2004, p. 52). 
 
 
A educação, dessa forma, constitui-se num espaço que visa à legitimação dos entendimentos entre capital e trabalho, percebendo-se claramente
nessa reforma do ensino, um caráter privatista, quando se impõe ao setor educativo a mesma lógica utilizada no mercado. “Por meio de entidades
públicas não governamentais, o Estado convoca a iniciativa privada a compartilhar das responsabilidades pela educação, rea�rmando a velha tese da
social-democracia de que se a educação é uma questão pública não é necessariamente estatal.” (SHIROMA et al, 2004, p. 116). 
 
A presença de conceitos e práticas de gestão empresarial na gestão educacional �ca mais evidente ainda, nas diretrizes propostas pelo Plano
Nacional de Educação (PNE), um documento que traça metas e objetivos para toda a nação brasileira, no que se refere aos níveis de ensino e
modalidades de educação. O PNE foi sancionado por intermédio da Lei 10.172 (9/1/2001), com diretrizes e metas para 10 anos, visando atender aos
dispositivos legais propostos no art. 87 - parágrafo primeiro - da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). 
 
Esse Plano representa uma importante e antiga demanda educacional, cuja primeira ideia fora lançada pelo “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova” (1932). Porém, no ato de sua promulgação, não apresentou o caráter democrático e transformador pensado no momento inicial de sua
produção. O documento consiste num “plano detalhista, pretensioso e, ao mesmo tempo, vago e incerto, enquanto transfere responsabilidade e não
garante recursos, a não ser em cifras estimadas, sem garantia de execução”. (REDIN; MORAES, 2001, p. 30). 
 
A concepção desse plano teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal, a Constituição Federal de1988, aLei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e a Emenda Constitucional nº 14 (1995) - que instituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). 
 
O PNE abrange questões relativas à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental, Ensino Médio, à Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Indígena, Educação a Distância, Educação Tecnológica, formação pro�ssional, valorização do magistério, formação de
professores e à distribuição de verbas, abordando inclusive aspectos relacionados à infraestrutura escolar. 
 
Membros de organizações políticas, da educação e da sociedade civil brasileira tiveram participação nas discussões quanto à elaboração do Plano.
No entanto, o foco privilegiado de discussão foi o poder instituído (Conselho Nacional de Educação, Conselho Nacional de Secretários Estaduais de
Educação e Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Educação), sendo que o espaço decisório esteve sob o controle do MEC (Ministério da
Educação e Cultura). 
 
O PNE teve a coordenação do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), por intermédio de um convênio com a Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), em sintonia com a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien),
prevalecendo as recomendações de órgãos internacionais, que referendaram uma política educacional cujo modelo segue a globalização da
economia, e as opções neoliberais e tecnicistas. 
 
Em linhas gerais o que se observa no texto do PNE promulgado em 2001 é o engrandecimento do papel do Ministério da Educação quanto à
de�nição dos rumos da educação, minimizando bastante a participação da sociedade nas decisões. Possibilita que cada governo (estadual ou
municipal) tome rumos diferentes na educação, impedindo dessa forma um processo mais coeso e uniforme quanto às políticas educacionais
nacionais, o que ocasiona uma fragilização no sistema educativo brasileiro. Percebe-se uma transferência histórica de responsabilidades de
manutenção do ensino para os estados, municípios, organizações privadas e associações �lantrópicas, �cando a União somente com a
responsabilidade de controlar, direcionar e avaliar essas ações. 
 
Como o PNE sancionado por intermédio da Lei nº 10.172, em 2001, já teve seu prazo espirado – valia por 10 anos, foi organizado pelo governo
federal um projeto de lei que institui o novo Plano Nacional de Educação (PNE), como resultado da Conferencia Nacional de Educação (CONAE). [14]
Em 15 de dezembro de 2010 esse documento foi enviado ao Congresso Nacional para análise e possíveis modi�cações, mas ainda não foi
sancionado. 
 
O novo PNE apresenta 10 diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias especí�cas para sua concretização. O texto também prevê formas
de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de visão sistêmica da educação estabelecidoem
2007 com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto as metas quanto as estratégias premiam iniciativas para todos os
níveis, modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias especí�cas para a inclusão das minorias, como alunos com de�ciência,
indígenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. 
 
A universalização e ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis educacionais são metas mencionadas ao longo do projeto de lei, bem
como o incentivo à formação inicial e continuada de professores e pro�ssionais da educação em geral, avaliação e acompanhamento periódico e
individualizado de todos os envolvidos na educação do país (estudantes, professores, pro�ssionais, gestores e demais pro�ssionais). 
 
O projeto de lei estabelece ainda estratégias para alcançar a universalização do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59
de 2009. A expansão da oferta de matrículas gratuitas em entidades particulares de ensino e do �nanciamento estudantil também está contemplada,
bem como o investimento na expansão e na reestruturação das redes físicas e em equipamentos educacionais (transporte, livros, laboratórios de
informática, redes de internet de alta velocidade e novas tecnologias). O novo plano dá relevo à elaboração de currículos básicos e avançados em
todos os níveis de ensino e à diversi�cação de conteúdos curriculares, como também prevê a correção de �uxo e o combate à defasagem idade-
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série. São estabelecidas metas claras para o aumento da taxa de alfabetização e da escolaridade média da população. O documento também
determina a ampliação progressiva do investimento público em educação até atingir o mínimo de 7% do produto interno bruto (PIB) do país, com
revisão desse percentual em 2015. 
 
Ainda não sabemos o impacto que este novo PNE terá na educação e na sociedade brasileira; sabe-se que houve um maior incentivo à participação
da comunidade escolar na confecção deste Plano, permitindo que outras propostas curriculares com espaço para pluralidade de saberes, de valores
e de racionalidades surgissem. Também percebe-se, nas atuais políticas educacionais, uma ampliação do acesso e da permanência à educação em
todos os níveis e para a maioria da população brasileira. Entretanto, muitas das diretrizes educativas nacionais que vigoram hoje em nosso país,
ainda são resultado da política neoliberal instaurada no governo de Fernando Henrique Cardoso, muito provavelmente “em virtude das concepções
sobre educação, dominantes na equipe do atual governo, pertencerem à mesma comunidade epistêmica do governo anterior, além da manutenção
de contratos com as mesmas agências de fomento”. (LOPES, 2007). 
 
Concluindo, pode-se dizer que as ações propostas para a educação, na qualidade de política pública, revelam um tipo de interesse a ser defendido.
Um projeto educacional sempre traz em seu bojo a defesa de uma concepção de sujeito e, portanto, de construção de sociedade. Quando um projeto
educativo é referendado pela lógica neoliberal, em que as práticas sociais estão alicerçadas numa relação meramente econômica, muito
provavelmente a concepção de sociedade que vem à tona é aquela que prima pela competição, pela ética utilitarista e pela exclusão. De acordo com
Saviani: 
 
Nas condições atuais, em que a estrutura econômica assume a forma do capitalismo �nanceiro, a racionalidade �nanceira passa a comandar as
políticas de modo geral e, consequentemente, também as políticas sociais, dando origem à abordagem neoliberal das políticas públicas. (1998, p.
163). 
 
 
 
Percebe-se que as diretrizes educacionais atuais para nação brasileira, são fruto de uma ideologia em que “a educação é condição necessária para a
reprodução econômica e ideológica do capital”. (CRUZ, 2003, p. 16). Ideais como: igualdade de oportunidades, participação e autonomia passam a
ser subordinados à lógica racional do mercado, e as reformas na área educacional �cam reduzidas ao cumprimento de objetivos que atendem,
prioritariamente, ao imperativo econômico. 
 
Para que ocorra a modi�cação desse modelo educacional é preciso referendar outras concepções políticas que se afastem da interpretação
economicista da educação e aproveitem as diferenças culturais para uma tentativa de reconstruir hierarquias pré-estabelecidas. Determinados
marcos globais e locais precisam ser intelectual e politicamente enfrentados, inserindo-se neles outros sentidos vinculados a um projeto político-
social que vise à diminuição das diferentes formas de exclusão ditadas pelo mundo capitalista. 
 
Segundo Lopes (2007), não devemos submeter a educação aos critérios econômicos e ao mercado produtivo, considerando-a somente como
produtora de recursos humanos para o bom desempenho da economia, ou como uma redentora de todos os males da sociedade. Em qualquer uma
dessas perspectivas prevalece apenas o valor de troca da educação, ou seja, a educação e o conhecimento importam somente se puderem gerar
vantagens econômicas. 
 
Para termos um mundo com dignidade e justiça, é importante considerar a educação pelo seu valor de uso, como produção cultural de pessoas,
singularidades humanas capazes de se constituírem em sujeitos globais e locais que lutam contra as desigualdades e as exclusões sociais. 
 
 
 
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[1] A Escola Nova ou escolanovismo foi um movimento pedagógico ocorrido na educação no �nal do século XIX e início do século XX, que se
con�gurou por iniciativas de criar escolas novas que propiciassem um educação integral (intelectual, moral e física), ativa e prática, sendo
obrigatórios os trabalhos manuais, exercícios de autonomia, co-educação e ensino-individualizado. 
 
[2] Consistia num projeto de reformas do ensino que objetivavam formar a personalidade integral do aluno, elevar a consciência patriótica e
humanística dos adolescentes, como também dar preparação intelectual geral que servisse de base para a realização de estudos de formação
especial. 
 
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[3] A Constituição Federal de 1946 defendia a liberdade e a educação de todos os brasileiros; re�etia a redemocratização do processo educativo,
retomando valores de�nidos pelo Manifesto dos Pioneiros. 
 
[4] Lei que reformou o ensino superior introduzindo o regime de tempo integral e a dedicação exclusiva aos professores; criou a estrutura
departamental; dividiu o curso de graduação em duas partes - ciclo básico e pro�ssional; criou o sistema de créditos por disciplinas; instituiu a
periodicidade semestral e o vestibular eliminatório, bem como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
 
[5]Lei que reformou o ensino do primeiro e segundo grau, assegurando espaço para o ensino religioso; garantiu amparo técnico e �nanceiro à
iniciativa privada; ampliou a obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fusão dos antigos cursos primário e ginásio, instituindo a obrigatoriedade
escolar para a faixa dos 7 aos 14 anos; privilegiou um enfoque quantitativo para o ensino; garantiu a função pro�ssionalizante ao ensino de segundo
grau – nem sempre adequado para quali�cação dos alunos na obtenção de um emprego. 
 
[6] Eram acordos sigilosos feitos entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States Agency For International Developmente, onde o Brasil
passava a receber assistência técnica e cooperação �nanceira para a implementação das reformas no ensino. Os EUA eram vistos como guardiões
da liberdade perante a ameaça do comunismo, um caso de garantia da Segurança Nacional. Para isso foram retiradas do currículo as disciplinas com
um caráter re�exivo (�loso�a, sociologia e psicologia), introduzindo o Ensino de Moral e Cívica (no 1º e 2º grau) e o Estudo de Problemas Brasileiros
(graduação e pós-graduação), visando moldar ideologicamente a população brasileira nos preceitos da ordem e subserviência militar. 
 
 
 
[7] Esse conceito refere-se àqueles conhecimentos teóricos e práticos, às capacidades, aos valores e às atitudes indispensáveis ao sujeito para
enfrentar suas necessidades básicas em sete situações: 1) sobrevivência; 2) desenvolvimento pleno de suas capacidades; 3) vida e um trabalho
digno; 4) participação plena no desenvolvimento; 5) melhoria na qualidade de vida; 6) tomada de decisões informadas; 7) possibilidade de continuar
aprendendo. (SHIROMA et al, 2004). 
 
[8] Também conhecido como Consenso neoliberal, o Consenso de Washington (por ter sido em Washington) é um documento que traça metas que
de�nem o futuro da economia mundial, as políticas sociais e de desenvolvimento, e especi�camente o papel do Estado na economia. 
 
[9] Modo de organizar e gerir a vida social e produtiva, determinado por uma modalidade peculiar de divisão social e técnica do trabalho,
fundamentada na fragmentação e num saber fazer de natureza psicofísica. 
 
[10] Um exemplo disso aqui no Brasil, foi a promulgação da Lei 5.692/71, que incorporou uma forte tendência tecnicista à educação, na medida em
que retirou do currículo as disciplinas com conteúdo mais re�exivo (�loso�a, sociologia), passando o ensino a ser orientado pelo espírito da
produtividade e e�ciência. 
 
[11] A partir desse plano, o Brasil traçou as metas locais (contemplando aspectos referendados no acordo �rmado em Jontiem), acenando aos
organismos internacionais que o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implantado. 
 
[12] Não se tratou de uma Assembleia Nacional Constituinte autônoma, mas de um Congresso Constituinte de autonomia duvidosa, pois os
parlamentares não foram eleitos somente com o �m de elaborar a Constituição. 
 
[13] A Década da Educação consiste num documento que apresenta uma série de propostas para a educação brasileira, para serem cumpridas a
partir da publicação da LDB e num prazo de dez anos, como: matrícula de todos os educandos na educação fundamental a partir dos 7 anos; oferta
de cursos presenciais e a distância aos jovens e adultos insu�cientemente escolarizados; realização de programas de capacitação para todos os
docentes em exercício; integração de todos os estabelecimentos de educação fundamental no sistema nacional de avaliação do rendimento escolar;
esforço no sentido de transformar as escolas da rede urbana em escolas de tempo integral; admissão somente de professores habilitados em nível
superior ou pela escola normal. 
 
[14] A Conferência Nacional de Educação – CONAE constituiu-se num espaço democrático aberto pelo Poder Público para que grande parte da
população brasileira pudesse participar da discussão sobre a Educação Nacional. Foram organizados grupos de estudo para discutir desde a
Educação Infantil até a Pós-Graduação, que aconteceram em diferentes territórios e espaços institucionais (nas escolas, municípios, Distrito Federal
e estados). Estudantes, pais, pro�ssionais da educação, gestores, agentes públicos e sociedade civil organizada de modo geral, tiveram em suas
mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de debater sobre os rumos da educação brasileira. 
 
O tema da CONAE, de�nido por uma Comissão Organizadora Nacional, foi: Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano
Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação. A Conferência aconteceu em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, sendo
precedida de Conferências Municipais, ocorridas no primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal, programadas para
o segundo semestre do mesmo ano. 
 
A Portaria Ministerial nº 10/2008 constituiu uma comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar, promover e monitorar o
desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. A Comissão Organizadora Nacional foi integrada por representantes das secretarias do Ministério
da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da
educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação. 
11/06/2019 REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA DAS POLITICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL - Portal Educação
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por GRAZIELA ROSSETTO GIRON
Doutoranda em Educação (UCS); Mestre em Educação (UNISINOS); Licenciada em Ciências e Pedagogia (UCS); pós-graduada em Neuropsicopedagogia Clínica e
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