POLÍTICAS-EDUCACIONAIS

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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1 SUMÁRIO 
2 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3 
3 A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO ................................................. 5 
4 AS TRÊS PRINCIPAIS TAREFAS DO ESTADO EM SUA RELAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO ............................................................................................................ 8 
5 ANÁLISE DO ESTADO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO ................... 11 
6 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO.................................. 13 
7 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 18 
8 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE ......................... 23 
9 O CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS ............................ 27 
10 OS PRINCIPAIS CONCEITOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS.....................................................................................................31 
11 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU 
DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL .......................................................... 33 
11.1 Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI ........................ 39 
11.2 Políticas públicas educacionais contemporâneas ......................................... 44 
12 AS TRÊS ESFERAS ADMINISTRATIVAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...... 50 
12.1 As políticas públicas educacionais pertinentes a cada esfera pública 
administrativa..........................................................................................................55 
13 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 64 
13.1 Histórico das políticas públicas na educação infantil ..................................... 65 
13.2 Políticas públicas e financiamento para a educação infantil .......................... 69 
14 PROGRAMAS FEDERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................... 73 
14.1 Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a 
Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Pro infância) .................................... 74 
 
3 
 
14.2 Programa Brasil Carinhoso ........................................................................... 75 
14.3 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) .................................... 75 
14.4 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE) .................................... 76 
14.5 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e PNBE Professor ........... 76 
14.6 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) ................................................ 76 
14.7 Política Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação 
Infantil.....................................................................................................................76 
15 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR ....................................................................................................... 77 
16 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 80 
16.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .......................................... 81 
16.2 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica .......... 82 
16.3 Plano de Desenvolvimento da Educação ...................................................... 83 
17 OBJETIVOS DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................................... 83 
18 DIRETRIZES E NORMAS PARA A IMPLANTAÇÃO DE SISTEMAS 
EDUCACIONAIS INCLUSIVOS ............................................................................ 85 
19 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 88 
19.1 Bibliografia Básica ......................................................................................... 88 
19.2 Bibliografia Complementar ............................................................................ 88 
 
 
 
 
4 
 
2 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO 
As relações do Estado com a educação tiveram diferentes fases ao longo 
de nossa trajetória educacional. Estabeleceram-se por meio de legislações que 
dispõem sobre as atribuições governamentais. Além disso, a intervenção do Estado 
na educação dá-se por meio da formulação de políticas públicas, dos meios de 
acompanhamento dos resultados de desempenho e das diferentes propostas de 
organização do sistema de ensino nacional. (LIMA, 2019) 
Ao observarmos o nosso desenvolvimento como nação, veremos que as 
configurações do Estado, a partir das políticas educacionais, não deram conta de 
superar problemas que atravessam gerações. Enquanto em outros países já havia, 
no século XIX um sistema educacional de abrangência nacional consolidado 
(ARAÚJO, 2011), no Brasil encontramos problemas graves em pleno século XXI, 
tais como a evasão escolar, índice considerável de analfabetismo e distorção 
idade/série. 
Tivemos, em meados da década de 1980, um período em que o Estado 
voltou-se para a criação de um sistema de proteção de caráter assistencialista, 
buscando uma reconfiguração enquanto instituição. Nesse período, buscou-se uma 
reformulação econômica e uma centralização das tomadas de decisão (FAGNANI, 
1997). Nesse cenário, a Constituição Federal em 1988 é formulada, buscando 
avanços sociais e investimentos em políticas, que denotam maior responsabilidade 
estatal em suas formulações, regulações e implementações (DRAIBE, 1989). 
É importante destacar que foi a partir do século XX que a concepção de 
educação como um meio de condições de igualdade de oportunidades passa a 
informar as ações do Estado: a educação passa a ser considerada um direito. 
Documentos, tais como a Constituição Federal em 1988, dispõem sobre esses 
aspectos (BRASIL, 1988, documento on-line): 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 
6 
 
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...] 
A reunião desses princípios, asseguradospor lei como um dever do Estado, 
relaciona-se com a oferta de uma educação pública gratuita a todos os cidadãos, a 
responsabilidade de ofertar um ensino de qualidade, o compromisso com a 
autonomia e a democratização das instituições de ensino. (LIMA, 2019) 
A partir da década de 1990, as ressignificações dos papéis do Estado 
intensificaram-se, sendo influenciadas pela globalização, pelas relações com outros 
países e pelas novas tendências econômicas. Além disso, o cenário de crise afetava 
os mais variados setores. A partir desses desdobramentos, em 1995, o presidente 
Fernando Henrique Cardoso formula uma reforma por meio de um Plano Diretor da 
Reforma do Estado (BRASIL, 1995). Com isso, passa-se a considerar que o Estado 
não é mais o responsável direto pelo desenvolvimento do país, passando a exercer 
atribuições de promoção e regulação do avanço econômico e social. O mesmo 
documento estabelece as seguintes relações entre Estado e educação: 
O Estado reduz seu papel de executor ou prestador direto de serviços, 
mantendo-se entretanto no papel de regulador e provedor ou promotor 
destes, principalmente dos serviços sociais como educação e saúde, que 
são essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem 
investimento em capital humano; para a democracia, na medida em que 
promovem cidadãos; e para uma distribuição de renda mais justa, que o 
mercado é incapaz de garantir, dada a oferta muito superior à demanda de 
mão-de-obra não-especializada. Como promotor desses serviços o Estado 
continuará a subsidiá-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social 
direto e a participação da sociedade (BRASIL, 1955, p. 13). 
Esse plano traça objetivos tais como a instituição de um programa 
denominado “publicização”, que passa as fundações públicas para entidades de 
direito privado, incentivando os processos de privatização e terceirização (BRASIL, 
1995). 
Todas essas propostas foram vistas por alguns especialistas como 
contraditórias, já que o Estado, a partir de tal plano, passa por um fortalecimento 
em suas funções de regular e coordenar por meio da esfera federal. Entretanto, “[...] 
ao passar o controle político-ideológico para as organizações públicas não-estatais, 
 
7 
 
apenas financiando-as, [o Estado] transfere também a coordenação e a regulação 
dessas organizações para o mercado” (PERONI, 2000, p. 10). 
Outra entidade que influencia as relações entre o Estado e a educação é o 
Banco Mundial, que, nos anos de 1990, teve uma atuação estratégica como 
investidor de políticas educacionais, considerando a educação como uma 
ferramenta de ascensão econômica. A partir dos estudos de Arruda (1998), o pacote 
de propostas educativas formuladas pelo Banco Mundial teve como objetivos 
focalizar investimentos na educação básica, desenvolver ações para a melhoria da 
qualidade do ensino, priorizar elementos financeiros e educativos no campo 
educacional, por meio de reestruturação de ministérios e instituições, assim como 
realizar ações para fortalecer os sistemas de ensino. Descentralizou-se e ampliou-
se a autonomia das instituições, para que se responsabilizassem por seus 
resultados e garantissem uma maior adesão dos pais e da comunidade escolar nas 
decisões das instituições educativas. 
No período de 1996 a 2000, verificamos a instituição da nova LDB nº. 
9.394/96 (BRASIL, 1996), que reafirma disposições da Constituição Federal de 
1988, demarcando o papel do Estado na educação. Nesse mesmo período, 
movimentações marcaram a descentralização educacional por meio da criação do 
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, 
que propõe novas formas de financiamento do ensino, articulando diferentes 
esferas governamentais. Em 2007, tivemos outra ação importante do Estado com a 
criação do FUNDEB, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que substitui o FUNDEF 
para ampliar o fundo para toda educação básica (LOPES, 2008). 
Em 2014, foi promulgado o mais atualizado Plano Nacional de Educação, 
por meio da Lei nº. 13.005 (BRASIL, 2014). Com prazo de vigência até o ano de 
2024, o documento apresenta uma série de 20 metas, com suas devidas estratégias 
voltadas à oferta de uma educação de qualidade para todos os cidadãos. (LIMA, 
2019) 
Ações como essas, assim como as demais políticas educacionais que se 
seguiram em diferentes governos, tiveram como objetivo organizar ações de 
 
8 
 
desenvolvimento, por meio de um sistema capitalista efetivamente articulado ao 
setor privado, propondo, por meio de documentos legisladores, políticas de 
inclusão, de aumento de oportunidades e de enfrentamento aos problemas 
causados pela desigualdade social. Busca-se uma educação democratizante, tal 
como rege, as leis que nos amparam. (LIMA, 2019) 
Assim, identificamos que cabe ao Estado a oferta de uma educação básica 
de qualidade e gratuita que atente às necessidades de todos os cidadãos por meio 
de diferentes modalidade e níveis, estabelecendo os objetivos de cada um deles e 
assegurando as condições necessárias não só para o ingresso de alunos no 
sistema de ensino, mas também sua permanência. (LIMA, 2019) 
4 AS TRÊS PRINCIPAIS TAREFAS DO ESTADO EM SUA RELAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO 
Sabemos que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurado 
por lei em nosso país. O Estado brasileiro é dividido em níveis federal, estadual e 
municipal, que se articulam para viabilizar meios de ofertar o que lhes foi atribuído 
por documentos constitucionais e outros. (LIMA, 2019) 
Compreendemos que toda lei representa uma forma de gestão que reflete 
a política vigente e uma disputa de interesses sobre o tema tratado (GRACINDO, 
1998). Assim, ainda que estejamos falando sobre a educação, não podemos 
dissociá-la da política (Estado). Vimos que, a partir das reconfigurações dos papéis 
do Estado decorrentes da globalização e de suas relações com o capital, aquele 
passou a exercer um papel de regulação, de provisão e de promoção de políticas 
sociais e educacionais. Essa regulação surge com o objetivo de intervir nas políticas 
públicas, visando a modernizar a administração e superar alguns controles que 
tornavam os processos mais burocráticos e atrasavam o progresso dos trabalhos 
desenvolvidos, interferindo na qualidade do que se almejava avançar. No campo 
educacional, busca-se a promoção de instituições educacionais com mais 
autonomia e responsabilidade sobre seus resultados. A respeito dessas novas 
relações, de acordo com Lessard, Brassard e Lusignan (2002, p. 35): 
 
9 
 
O Estado não se retira da educação. Ele adopta um novo papel, o do 
Estado regulador e avaliador que define as grandes orientações e os alvos 
a atingir, ao mesmo tempo que monta um sistema de monitorização e de 
avaliação para saber se os resultados desejados foram, ou não, 
alcançados. Se, por um lado, ele continua a investir uma parte considerável 
do seu orçamento em educação, por outro, ele abandona parcialmente a 
organização e a gestão quotidiana, funções que transfere para os níveis 
intermediários e locais, em parceria e concorrência com atores privados 
desejosos de assumirem uma parte significativa do “mercado” educativo. 
Desse modo, podemos identificar, em nossa Lei de Diretrizes e Bases nº. 
9.394/96, algumas disposições que denotam o papel regulador do Estado quanto à 
educação: 
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, documento 
on-line). 
Como podemos observar, esses princípios e fins articulam-se diretamente 
com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, reafirmando esses deveres em 
um documento especificamente elaborado para organizarnossa educação 
nacional, atentando para os objetivos educacionais voltados para o 
desenvolvimento da cidadania e a inserção no mercado do trabalho. Em 
continuidade à LDB nº. 9.394/96, temos as disposições sobre o direito à educação 
e o dever de educar, que apresentam mais uma tarefa do Estado: 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: 
I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria; 
II – Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino 
médio; 
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade; 
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando; 
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo- se aos que forem trabalhadores as condições 
de acesso e permanência na escola; 
 
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VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio 
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; 
IX – Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade 
e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
A partir dessas especificações, a LDB apresenta as incumbências dos 
diferentes níveis que formam o Estado para o atendimento e a oferta de todas essas 
etapas e modalidades educacionais que visam a atender a população de todas as 
idades. (LIMA, 2019) 
Em 2006, foi promulgada uma lei alterando alguns capítulos da LDB nº. 
9.394/96. A Lei nº. 11.274 (BRASIL, 2006), que tornou obrigatória a matrícula para 
as crianças a partir dos seis anos de idade, dispõe que o Estado, em diferentes 
esferas, deve assegurar a obrigatoriedade do ensino fundamental em até dez anos 
após sua promulgação. 
Outro documento que evidencia as formas de atuação estatal é o Plano 
Nacional de Educação (PNE), Lei nº. 13.005/14 (BRASIL, 2014), com prazo de 
vigência de 2014 até 2024. O PNE apresenta metas que devem ser definidas por 
meio da articulação e colaboração entre Estado, união, distrito federal e municípios 
e trata de questões tais como a ampliação do acesso à educação a todos os 
cidadãos, as formas de financiamento e as propostas de valorização dos 
profissionais de educação. O PNE tem, no total, 20 metas e suas respectivas 
estratégias e prazos de instituição ao longo desses dez anos. Apresenta, também, 
as seguintes diretrizes em seu Art. 2º: 
I - Erradicação do analfabetismo; 
II - Universalização do atendimento escolar; 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - Melhoria da qualidade da educação; 
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e 
equidade; 
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; 
 
11 
 
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à 
diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014, 
documento on-line). 
Verificamos, por meio de diferentes documentos normativos, os 
desdobramentos das principais tarefas que são de incumbência do Estado, em 
colaboração entre as esferas federais, estaduais e municipais, para assegurar uma 
educação pública de qualidade, que promova a equidade, justiça social e 
desenvolvimento para o exercício da cidadania e para as relações profissionais. Por 
meio de políticas educacionais, são buscados meios de enfrentamento de 
problemas que são consequência de nossa trajetória educacional, marcada por 
desigualdade e luta de classes. (LIMA, 2019) 
5 ANÁLISE DO ESTADO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO 
Para que possamos acompanhar o processo de alguma atribuição do 
Estado, é necessário identificar algumas de suas especificidades, ou seja, os 
elementos que a compõem, responsáveis por sua formulação, execução e 
implementação. Para tanto, podemos iniciar esse estudo a partir do conceito de 
Estado de Easton (1982) e Schwartzman (1982, apud CABERLON, 1997, p. 130): 
[...] a força do conceito de Estado é que ele se refere a um 
espectro muito concreto e generalizado das sociedades modernas - o 
desenvolvimento de grandes e complexas estruturas organizacionais que 
concentram o poder, tendem a manter o monopólio do uso da força, 
organizam-se em linhas burocráticas (e) têm um limite territorial definido 
(...). Além disso, o Estado não é uma simples 'função' dentro de um sistema 
político, uma vez que, de acordo com suas diferentes histórias, cada 
sociedade tem seu tipo peculiar [...]. 
Nesse sentido, se trouxermos o conceito de Estado para a realidade de 
governo brasileiro, estreitamente articulado ao modelo capitalista e ao fenômeno da 
globalização, veremos se desdobrarem movimentações a partir da tendência 
neoliberalista, redefinindo o papel do Estado e de suas relações com os setores 
sociais, políticos e educacionais. Pautas como a promoção da igualdade e da justiça 
perdem espaço para a ampliação da produtividade, da eficiência e da qualidade 
(CABERLON, 1997). 
 
12 
 
Reconhecer que nosso Estado se organiza como uma democracia nos leva 
a refletir sobre o termo “governabilidade”, que, nas palavras de Oliveira (1995, p. 
61), significa a “[...] capacidade de governar apoiada em tendências muito concretas 
na sociedade e dirigida no sentido de um processo de liquidação das desigualdades 
sociais”. Assim, a atuação do governo compreende as discussões sobre as políticas 
atuais relacionadas ao nosso contexto histórico, social e econômico. Ao verificarmos 
que o Estado assumiu o papel de regulador de políticas educacionais, identificamos 
que essas atribuições se configuram a partir das seguintes circunstâncias, de 
acordo com Barroso (2005, p. 733–734): 
A regulação é um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por 
principal função assegurar o equilíbrio, a coerência, mas também a 
transformação desse mesmo sistema. - O processo de regulação 
compreende, não só, a produção de regras (normas, injunções, 
constrangimentos etc.) que orientam o funcionamento do sistema, mas 
também o (re) ajustamento da diversidade de acções dos actores em 
função dessas mesmas regras. - Num sistema social complexo (como é o 
sistema educativo) existe uma pluralidade de fontes (centro/periferia, 
interno/externo (...), de finalidades e modalidades de regulação, em função 
da diversidade dos atores envolvidos, das suas posições, dos seus 
interesses e estratégias. - A regulação do sistema educativo não é um 
processo único, automático e previsível, mas sim um processo compósito 
que resulta mais da regulação das regulações, do que do controlo directo 
da aplicação de uma regra sobre acção dos “regulados”. Embora no 
quadro do sistema público de ensino o Estado constitua uma fonte 
essencial de regulação, ele não é a única, nem por vezes a mais decisiva 
nos resultados finais obtidos. 
A partir das considerações aqui feitas, observamos que os processos 
regulatórios são complexos e envolvem diferentes elementos que devem ser 
articulares para viabilizar a implementação de políticas educacionaisem contextos 
tão variados quanto os que compõe nosso país. (LIMA, 2019) 
 
 
13 
 
 
 
Hoje em dia, ao verificarmos como o cenário da educação se apresenta, 
identificamos o quanto estamos mal desenvolvidos no que tange ao nível 
educacional dos nossos cidadãos. Ações para o enfrentamento desse grave 
problema são fundamentais. De acordo com Buarque (1991), esse nível de 
desenvolvimento não se relaciona necessariamente aos processos naturais da 
modernização global, mas com o modo como o nosso país foi modernizado. 
Acima de tudo, essa modernização atrelada ao neoliberalismo nos 
impulsiona para caminhos educacionais que devem ser estudados com cautela para 
que se possa identificar se, de fato, estamos avançando e assegurando aos 
cidadãos o que lhes é de direito no que tange ao sistema de ensino. (LIMA, 2019) 
6 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da 
época a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um sistema 
 
14 
 
que organizasse essa questão educacional para todo o território brasileiro. Um 
exemplo é encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em 
que são criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros anos republicanos, uma 
vez que se apresentavam “[...] sem unidade de plano e sem espírito de 
continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura 
das necessidades modernas e das necessidades do país” (1932, p. 188). As 
necessidades modernas citadas estavam relacionadas ao cenário de 
industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de 40 e 50, que darão 
impulso para a criação da Lei nº 4.204/1961, conhecida como a primeira Lei de 
Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei ficou em tramitação no Congresso 
Nacional desde 1948, devido a várias discordâncias sobre os objetivos do ensino e 
a finalidade da escola. Os principais pontos divergentes versavam sobre uma 
educação cristã nas escolas públicas e uma maior ou menor participação do Estado 
na regulação dos assuntos de âmbito escolar. 
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um sistema 
político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente vivido com Getúlio 
Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os riscos de se 
estender a regulamentação do ensino para os estados e, assim, reforçar as 
oligarquias estatais ou manter a regulamentação da educação plenamente atrelada 
ao Estado. Contudo, a LDB de 1961 apresenta forte inspiração nos princípios da 
solidariedade humana e da liberdade. 
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei nº 
4.204: 
 
 Educação pré-primária (até 7 anos). 
 Ensino primário (4 séries). 
 Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos). 
 Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial. 
Curso de formação de professores (Normal). 
 
15 
 
 Ensino superior (graduação, pós-graduação, especialização) 
(BRASIL, 1961). 
 
A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins de 
infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino secundário 
era considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino técnico, além de 
formar para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia o Curso Normal, visando 
a formar professores para a docência na educação pré-primária e no ensino 
primário. No ensino superior, havia as graduações para concluintes do ensino 
médio, as pós-graduações para os concluintes das graduações e de especialização, 
aperfeiçoamento e extensão, de acordo com os requisitos exigidos pelas 
instituições de ensino. (BES, 2019) 
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma 
como o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos de 
padronização e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem 
matérias optativas. Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por uma 
parte regional e uma parte própria dos estabelecimentos. 
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema 
educacional brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe 
a Reforma Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular obrigatório, 
organiza a universidade em departamentos, organiza o ensino em semestres, 
estrutura a universidade em unidades (faculdades) e amplia as vagas nas escolas 
superiores particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou conhecida como a 
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e impactou diretamente também o ensino 
superior ao tornar o 2º grau obrigatoriamente profissional. Dessa forma, a obtenção 
de um diploma técnico nesta etapa do ensino acabava por desviar alguns alunos da 
busca pela formação no ensino superior. 
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do Ensino 
de 1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a cooperação 
financeira de um órgão norte-americano, a United StatesAgency for 
InternationalDevelopment (USAID), ficando conhecidas como os acordos MEC-
 
16 
 
USAID. Segundo Aranha (2004, p. 213), “[...] a partir daí, desenvolve-se uma 
reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional 
ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte- -americana para a 
América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais se assentaram às reformas 
propostas (ver Figura 1). 
 
 
 
A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação 
de mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão 
industrial, bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e 
consciente da importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção 
das disciplinas de Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil 
(OSPB) e Estudos de Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos. (BES, 2019) 
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a Lei 
nº 5.692/71 foram: 
 
 A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de 
que, anteriormente, eram 4 anos obrigatórios. 
 
17 
 
 Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o 
técnico. 
 Profissionalização em nível médio para todos. 
 Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade 
do ensino primário ao superior. 
 Cooperação das empresas na educação. 
 
Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para sua 
execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo-se muito 
mais aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao mercado de 
trabalho e não aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216) acrescenta que 
neste período “[...] a relação entre a escola e a comunidade reduz-se a captar mão 
de obra para o mercado e à intenção de adaptar ao ensino o modelo da estrutura 
organizacional das empresas burocratizadas e hierarquizadas”. A intenção de 
transformar todas as escolas de ensino de 2º grau em escolas profissionalizantes 
também não se efetivou plenamente, uma vez que “[...] não havia recursos 
materiais, financeiros e humanos para tanto” (CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006, 
p. 130). Dessa forma, permanece no período a dualidade entre o ensino médio 
profissionalizante e aquele propedêutico, visando à preparação para o ensino 
superior. 
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos 
inúmeros movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando 
a alfabetizar todo um contingente populacional analfabeto. (BES, 2019) 
 
 
 
 
18 
 
 
7 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS 
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas 
pesquisas acadêmicas,dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as ações 
dos governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos diversos que 
envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, sobretudo após 
o período de redemocratização, com a Constituição Federal de 1988 e com as 
reformas impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
produziu uma profusão de políticas públicas educacionais como nunca antes vista 
na história da educação brasileira. Para analisar essas políticas, precisamos 
considerar que trazem consigo conceitos, representações e enunciam práticas 
discursivas e não discursivas, que merecem ser investigadas. Ao analisar os 
discursos que se encontram presentes nas políticas educacionais posteriores à LDB 
9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) comentam que: 
No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da 
qualidade, competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da 
década percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para 
uma face mais humanitária na política educacional, sugerida pela 
crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social, 
inclusão, empowerment, oportunidade e segurança. 
As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década 
de 90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da 
economia e ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir da 
 
19 
 
evolução do próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o intuito de 
construir uma cultura comum onde os aspectos empresariais fossem evidenciados, 
busca-se a utilização dos termos amplamente utilizados nas teorias de gestão 
empresarial, elevando as instituições educacionais ao modelo das organizações 
empresariais. Já no início dos anos 2000, existe uma mudança no entendimento 
sobre a educação, passando a incluir outros enunciados com viés mais humanitário, 
enfocando inclusão, justiça e equidade social. Essa mudança de ênfase discursiva 
serve de exemplo para que percebamos como as questões internacionais, 
econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas públicas educacionais de 
cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da teoria do capital humano foram 
resgatados, mas alterados, pois, num contexto de globalização excludente, a 
educação tornara-se responsabilidade individual voltada para a empregabilidade” 
(EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45). 
A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a 
calcular o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de onde 
derivam muitas das expressões utilizadas no senso comum até os dias de hoje, 
como “educação é a única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar com 
educação não é despesa, é investimento”, entre outras, que associam a educação 
formal com os benefícios que esta alavanca para o desenvolvimento econômico 
pessoal e do país. Essa teoria serviu muito bem aos propósitos de qualificação de 
mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80, período em que o capitalismo se 
consolidava. No entanto, com o advento da globalização e as transformações no 
mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação única em investir na 
busca por melhores níveis de educação, transferindo a responsabilidade para os 
indivíduos. Assim, dentro do conceito de empregabilidade, existe a culpabilização 
do sujeito por não ter emprego, por exemplo, sendo comum vermos associado ao 
desemprego o fato de o sujeito não haver estudado ou se preparado para as 
mudanças globais. (BES, 2019) 
A formulação de políticas públicas educacionais procura também 
acompanhar a tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da 
educação que foram produzidos por organismos multilaterais, como o Banco 
 
20 
 
Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Esses 
organismos, ao produzirem seus documentos, “[...] não apenas prescreviam as 
orientações a serem adotadas, mas também produziam o discurso ‘justificador’ das 
reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos 
locais para sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 430). 
Dessa forma, mesmo que as políticas públicas voltadas para a área educacional 
busquem seguir as orientações internacionais, precisam ser discutidas, analisadas 
para sua adequação às realidades do sistema educacional brasileiro, momento este 
onde existem embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos 
que as irão compor e seus significados. 
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser 
utilizados para a análise de políticas educacionais: 
 
 O contexto de influência representa o momento em que existe a 
luta pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de 
discussões políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo 
Bowe e Ball (1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas 
disputam a definição e propósitos sociais da educação. Envolvem 
grupos que influenciam o governo, mas não são eles que determinam 
diretamente a política”. Fazer uma análise sobre o viés desse 
contexto é entender, mapear, esquadrinhar as movimentações 
sociais que possam ter gerado demandas, quais os grupos 
envolvidos, bem como quais os possíveis interesses almejados por 
eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda que “[...] atuam nesse 
contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do 
governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os 
conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para 
a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso de base 
que é construído no contexto de influência também tem participação 
 
21 
 
ativa nas proposições dos organismos multilaterais que se articulam 
em torno da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, a 
UNESCO, a OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente. 
 O contexto da produção de textos se preocupa com a análise 
discursiva, com as narrativas que se encontram presentes nos 
documentos oficiais produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, 
p. 434) alertam que esses textos normalmente possuem 
características associadas “[...] à linguagem do público em geral. Sua 
narrativa caracteriza-se pelo populismo, senso comum e apelo à 
razão política”. Partindo dessa fala das autoras, podemos citar como 
exemplo as propagandas que estão sendo divulgadas na mídia nos 
últimos meses a respeito da Base Nacional Comum Curricular, as 
quais adotam linguajar simples, coloquial e, assim, se aproximam do 
entendimento do grande público. Contudo, “embora desejem, os 
autores não podem ter controle sobre os significados que serão 
atribuídos aos seus textos. Parte dos textos pode ser rejeitada, 
excluída, ignorada, deliberadamente mal-entendida. ” (BOWE; BALL, 
1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre a 
interpretação das políticas educacionais, normalmente após a escrita 
de um documento oficial, serão produzidos inúmeros outros textos 
que apoiam as ideias centrais do primeiro. Percebemos, por 
exemplo, pelas inúmeras resoluções realizadas a partir de cada 
alteração da LDB atual. 
 O contexto da prática analisará como se dá a implementação da 
política educacional que foi primeiramente demandada, produzida 
nos aspectos textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a 
possibilidade para reinterpretações por parte daqueles aos quais a 
política educacional afeta. Muitas vezes, pode acontecer de uma 
política apresentar uma demanda legítima, um texto bem escrito, 
porém carregado de ideologias e abstrações que dificultam que este 
seja posto em prática. Algumas políticas educacionais brasileiras, 
 
22 
 
como a própriaLDB de 1971, por exemplo, incorreram nesse erro, 
pois, embora trouxessem em seu texto propostas importantes para 
serem implementadas, dissociaram-se da realidade estrutural e 
financeira necessária para que fossem implementadas na época. 
Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos profissionais da 
educação dentro desse contexto da prática, uma vez que “[...] os 
professores e demais profissionais exercem um papel ativo no 
processo de interpretação e reinterpretação das políticas 
educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam 
têm implicações para o processo de implementação das políticas”. 
Algumas vezes no senso comum você já deve ter escutado a 
expressão “essa lei não pegou”, pois bem, existem questões que, 
mesmo normatizadas, com documentos de referência e 
fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não vindo a ser 
legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de ser 
realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando. 
 
Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas 
de forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos 
diz respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê de 
nossos simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam nessa 
tarefa, pois nos fazem entender que as políticas públicas educacionais são muito 
mais do que simples textos, visto que carregam em si discursos que produzem 
significados diversos, que se encontram carregados de disputas de poder e conflitos 
entre grupos e racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, uma norma, um 
documento, um plano ou mesmo um programa do Ministério da Educação, procure 
exercitar essa análise e, fazendo uso desta técnica, verá que muitas outras coisas 
poderão se apresentar a partir daí. (BES, 2019) 
 
23 
 
 
8 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE 
Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na 
atualidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Bertalanff 
y (1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam informações 
entre si de forma interdependente para o alcance de resultados comuns. Para 
entendermos esse conceito proposto pelo autor, podemos observar o nosso próprio 
corpo, que é formado por inúmeros sistemas e que, quando um destes entra em 
colapso, nosso funcionamento fica prejudicado, não é mesmo? Referindo-se ao 
conceito de sistema educacional, Saviani et al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] 
sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a 
formar um conjunto coerente e operante”. Para que a educação brasileira seja 
operante e atinja os objetivos propostos em nossa Constituição Federal de 1988, na 
nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, e nas metas do 
Plano Nacional de Educação (2014-2024), é essencial que exista um sistema 
nacional de educação. Este sistema educacional brasileiro é composto pelos 
sistemas de ensino federal, estaduais (e do Distrito Federal) e municipais (ver Figura 
2). 
 
 
24 
 
 
 
Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema 
representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos 
responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conselhos. 
Segundo a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de Ensino 
compreende “[...] as instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de 
educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais 
de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line). Já os sistemas de ensino dos 
estados e do Distrito Federal, por sua vez, compreendem: 
[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder 
Público estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação 
superior mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino 
fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos 
de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 
1996, documento on-line). 
Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN 
atual, compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de 
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de 
educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais 
de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
 
25 
 
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional 
Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das instituições 
escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas públicas quanto 
as privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma importância é a 
existência de órgãos de educação em cada ente da federação que se 
responsabilizem por conduzir as ações educacionais em sua esfera. (BES, 2019) 
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do ensino 
passa por mudanças. 
 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (1996). 
Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB 
9.394/1996, entre elas o regime de colaboração entre União, estados e municípios 
que passa a vigorar com o entendimento de que, para que se atinjam os ob-jetivos 
educacionais, deve haver o comprometimento desses diferentes entes federativos. 
São definidas como incumbência primordial: da União, o ensino superior; dos 
Estados e do Distrito Federal, o ensino médio; e dos municípios, o foco no ensino 
fundamental e na educação infantil prioritariamente. (BES, 2019) 
Também são propostas de avaliações de larga escala para mensurar o 
desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação da qualidade das 
 
26 
 
escolas que compõe o sistema de ensino nacional. Estas medidas, hoje, são 
percebidas por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e 
também do Censo Escolar. (BES, 2019) 
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos alunos 
com deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de currículos, técni-
cas, avaliações, recursos e professores para atendimento especializado desse 
público em particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de 
Educação Especial são tratados em uma perspectiva inclusiva. (BES, 2019) 
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V. 
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de 
trabalho” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de ensino 
tiveram que se adequar e propor tempos de planejamento para que os professores 
pudessem preparar melhor suas aulas dentro da carga horária de seus respectivos 
contratos de trabalho. Isso fez, inclusive, que alguns municípios optassem por ceder 
este tempo de planejamento para que pudesse ser realizado dentro ou fora da 
escola, a critério dos docentes. 
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de 
ensino, é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas. Dessa 
forma, abrem-se espaços para que a comunidade escolar participe da vida escolar, 
seja na elaboração dos projetos políticos pedagógicos ou ainda em conselhos 
escolares ou associações de pais e mestres. Cury (2007, p. 489) enfatiza a 
importância da gestão democrática ao afirmar que “[...] é a forma dialogal, 
participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um 
projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam ‘cidadãos ativos’ participantes 
da sociedade como profissionais compromissados”. 
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo 
importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos 
conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da BNCC da 
educação infantil e doensino fundamental, ser “[...] um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
 
27 
 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 9). Ou seja, está norteando 
aquilo que será desenvolvido no currículo, o que será ensinado aos alunos na 
educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem ao encontro do que é 
requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB 9.394/1996. 
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da 
educação básica” (BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam 
desenvolvidas nos estudantes, a Base propõe o alcance de dez competências a 
todos os alunos da educação escolar nacional. Competências estas que reúnem os 
conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades que 
deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se requerem dos estudantes como 
resultado deste processo educacional. 
Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e 
pedagógica que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram a 
nortear o sistema educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB e do Plano 
Nacional de Educação (2014-2024) e, mais recentemente da BNCC, são propostas 
inúmeras políticas públicas educacionais no Brasil nas últimas décadas, visando a 
contemplar os objetivos educacionais e as metas ali existentes. (BES, 2019) 
9 O CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS 
Qual você acha que deve ser o comportamento da sociedade contemporânea 
com relação às políticas públicas educacionais? É importante uma postura mais 
preocupada e participante? A sociedade deve se interessar em acompanhar as 
ações governamentais? Educadores e pais deveriam exigir melhorias na gestão 
pública? Ou você pensa que a única tarefa do cidadão é o voto, geralmente 
acompanhado da surpresa com resultados condenáveis e com o uso inadequado 
do dinheiro público destinado às políticas de educação? (FREITAS, 2018) 
Essas e outras perguntas mostram que as políticas públicas em educação 
afetam a vida escolar dos sujeitos e a realidade dos profissionais que trabalham 
 
28 
 
nesse setor. Isso deveria condicionar atenção maior, vigilância mais profunda e 
envio de proposições para novas políticas públicas. Além disso, deveria incentivar 
o acompanhamento das formulações, execuções/implementações e avaliações das 
políticas públicas da educação brasileira. (FREITAS, 2018) 
A expressão “políticas públicas” é extremamente difícil de se conceituar. Na 
busca de definições, a certeza é que as políticas sociais precisam ser vistas em 
suas particularidades. Porém, é possível afirmar que elas são aquele “[...] conjunto 
de expectativas dirigidas ao poder público a partir de conceitos, sentidos, ideologias 
e entendimentos distintos, mas nem sempre não explicitados [...]” (CHRISPINO; 
DUSI, 2008, p. 9). 
Na tentativa de conceituar o campo das políticas públicas educacionais, é 
interessante você lembrar-se da influência do Estado sobre a vida escolar dos 
sujeitos. Tal influência move gerenciamentos essenciais aos que trabalham com 
educação, nos mais diferentes âmbitos. Assim, é possível aceitar que o assunto 
implica pensar, sob a perspectiva da educação, nos “[...] programas de ação 
governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as 
atividades privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e 
politicamente determinados [...]” (BUCCI, 2002, p. 241). 
Portanto, é fundamental que as escolas e seus atores estejam muito atentos 
para que tais objetivos originem uma realidade escolar enriquecedora, justa com a 
maioria da população empobrecida brasileira. Nesse sentido, é preciso pensar em 
termos da diversidade cultural, étnica, regional e social. Também é necessário 
considerar que os objetivos levem a ações reais e esperadas. A ideia é que a escola 
seja suficientemente potente para alcançar a meta de formação consistente dos 
alunos pelo vasto território nacional. As políticas públicas educacionais precisam 
ser focadas na realidade brasileira e devem ser definidas de acordo com os grupos 
sociais a que se destinam, bem como ao tipo de relação que têm com as demais 
políticas públicas. Esse tipo de política está condicionado 
[...] à política econômica básica, podendo ser congruente, se reflete as 
prioridades de ação de um determinado governo, complementar, se 
fornece elementos reforçadores dos objetivos e metas de determinado 
governo, e compensatório ou reparador, se atua sobre os danos ou 
consequências nefastas das políticas básicas com o objetivo de atenuá-
 
29 
 
los, sem, portanto, apresentar um alto grau de efetividade social (ROCHA; 
CAVALCANTI, 2016, p. 29). 
Saviani (2008) sinaliza que a política educacional trata das decisões que o 
poder público, o Estado brasileiro, costuma tomar em relação à educação. Ela diz 
respeito às perspectivas e aos limites da política educacional brasileira. O autor 
assegura o seguinte: 
No que se refere aos limites da política educacional brasileira, haveria 
muitos aspectos a considerar. Penso, porém, que as várias limitações são, 
em última instância, tributárias de duas características estruturais que 
atravessam a ação do Estado brasileiro no campo da educação desde as 
origens até os dias atuais. Refiro-me à histórica resistência que as elites 
dirigentes opõem à manutenção da educação pública; e à 
descontinuidade, também histórica, das medidas educacionais acionadas 
pelo Estado. A primeira limitação materializa-se na tradicional escassez 
dos recursos financeiros destinados à educação; a segunda corporifica-se 
na sequência interminável de reformas, cada qual recomeçando da estaca 
zero e prometendo a solução definitiva dos problemas que se vão 
perpetuando indefinidamente (SAVIANI, 2008, p. 1). 
Assim, na formulação de políticas públicas educacionais, é muito importante 
ouvir o maior número possível de sujeitos diretamente relacionados com as políticas 
que serão oferecidas. Ao pensar no campo de estudo das políticas públicas e 
educacionais, é salutar considerar e respeitar “[...] as diferenciações de sociedades, 
de contextos sociais e de distintos elementos econômicos, políticos, culturais, 
tradições políticas e associativas [...]” (NOMA, 2011, p. 108). 
E como seria a realidade americana? Popkewitz (2008) declara que, no 
cenário educacional dos Estados Unidos, a reforma combina padrões da 
administração social com padrões de liberdade: 
Tais padrões são ordenados sobre a base de discursos de ciência e de 
políticas públicas que interiorizam a racionalização populacional e as 
noções liberais de responsabilidade individual e autonomia. O lugar da luta 
na administração social continua sendo a alma. Atualmente, nos Estados 
Unidos, fala-se de liberdade por meio de formas retóricas particulares que 
falam de “voz”, emancipação, capacitação e “conhecimento do professor” 
e participação da comunidade. Todavia, a liberdade implica um amálgama 
diferente de instituições, ideais e tecnologias em relação às do passado no 
que se refere aos padrões de administração e de liberdade (POPKEWITZ, 
2008, p. 155). 
 
30 
 
Parente (2018) apresenta a questão das políticas públicas educacionais e 
destaca o modo como elas se apresentam hoje e suas consequências nas escolas 
e nas vidas dos professores. Ele argumenta que a reforma educacional, que ocorre 
por meio de políticas de ordem estrutural, se legitima com base em medidas 
relacionadas a três elementos inter-relacionados e interdependentes: o mercado, a 
capacidade de gestão e a performatividade. Essas tecnologias políticas são muito 
atrativas e ganham destaque no contexto de reformulação educacional. Nesse 
sentido, elas substituem o profissionalismo e a burocracia. 
A realidade nacionale internacional pode demonstrar que os educadores e 
o contexto sociocultural dos alunos precisam ser respeitados. Parente (2018) 
analisa o cenário na Espanha e na América Latina. Na Espanha, a causa do 
fracasso da reforma da educação foi o fato de não se levar em consideração o 
conjunto de tradições e regularidades historicamente construídas. Já nos países da 
América Latina, o cenário parece mais favorável do que nas décadas anteriores. 
Entretanto, os objetivos e as diretrizes consideradas nas reformas educacionais 
latino-americanas ainda estão longe de serem alcançados. Isso ocorre 
principalmente porque as reformas não dependem apenas de aspectos 
relacionados à educação. Estão em jogo problemas que têm mais a ver com as 
condições gerais em que se dão tais processos. 
Ainda de acordo com Parente (2018), os autores que discutem esse assunto 
concordam ao estabelecer uma relação entre a reforma da educação brasileira, por 
meio do desencadeamento de políticas públicas educacionais implementadas após 
a década de 1990, e a precarização das condições de trabalho docente ao longo 
desse mesmo período nas escolas públicas brasileiras. Assim, nas reformas 
educacionais, há tendência à regulação por meio de medidas como a centralidade 
da administração escolar, a vinculação aos financiamentos por quantidade de 
alunos, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e a ampliação de exames 
nacionais de avaliação. 
Como você viu, as políticas públicas em educação afetam profundamente os 
cenários educacionais e a vida de seus atores, sejam os educandos e suas famílias 
 
31 
 
ou os educadores e demais profissionais que atuam na educação. O entendimento 
do campo de estudo das políticas públicas na educação é importante para se lidar 
com as realidades, que são passíveis de mudança. A ideia é superar atrasos 
históricos que impedem transformações maiores no cotidiano das escolas e na 
atuação dos profissionais da educação. (FREITAS, 2018) 
10 OS PRINCIPAIS CONCEITOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS 
Os principais conceitos para o estudo das políticas públicas educacionais 
envolvem o enfrentamento de uma palavra desgastada no cotidiano. Essa palavra 
afasta alguns ao ser enunciada, mas também aproxima outros. No contexto aqui 
estudado, ela tem um significado determinado: “A palavra política, em seu sentido 
específico, pode representar a administração do Estado pelas autoridades e 
especialistas governamentais, as ações da coletividade em relação a tal governo 
[...]” (PADILHA, 2005, p. 20, grifo nosso). 
Padilha (2005, p. 20-21) também lembra que Paulo Freire insistia 
[...] na necessidade de não dissociarmos política de educação, para evitar, 
por exemplo, que nossas crianças, jovens e adultos possam ser vitimadas 
por um processo educativo que acentue o preconceito, a violência, a 
intolerância, a ingenuidade, o individualismo, a não participação nos 
processos decisórios e até mesmo a desinformação e, enfim, aceitem uma 
sociedade desigual. Por isso, ele propõe uma educação política. 
Considerando as preocupações freirianas, você já pode identificar termos 
relacionados com a luta de classes, as contradições econômicas e sociais e as 
desigualdades de oportunidades educacionais entre os menos e mais favorecidos 
dos brasileiros. Há ainda as formas contraditórias como que pobres e ricos ocupam 
lugares nas relações sociais de produção. Freire defende que a política pode libertar 
os menos favorecidos, e é necessário admitir que, quando se está inserido em uma 
realidade que faz a todos seres políticos, esse entendimento é salutar. Afinal, a 
educação é um ato político. (FREITAS, 2018) 
Ainda com relação ao termo “política”, você deve considerar que a confusão 
entre diferentes percepções sobre o que é política é característica de países de 
 
32 
 
língua portuguesa. Nesse idioma, existe somente um substantivo que responde ao 
adjetivo “político”, ou seja, “política”. Isso acontece também no francês, no alemão 
e no sueco. Por outro lado, na língua inglesa existem três substantivos diferentes 
que separam a política em três dimensões. Essa divisão auxilia na compreensão 
dessa área tão complexa. É por isso que os termos em inglês passaram a ser 
utilizados por quem estuda política ou políticas públicas (GONÇALVES, 2017). Você 
pode ver os três termos a seguir. 
 
 Polity: é a dimensão institucional do sistema político. 
 Politics: é a dimensão dos processos políticos. 
 Policy (ou, no plural, policies): é a dimensão dos conteúdos da 
política. Aydos (2017) considera que as políticas públicas estão 
nesse âmbito. 
 
Na tentativa de conceituar as políticas públicas, é interessante não afastar 
políticas educacionais de políticas sociais. Freitag (1987, p. 9) lembra que “[...] a 
política educacional não é senão um caso particular das políticas sociais [...]”. 
Assim, é preciso compreender que, na área da educação brasileira, 
[...] as políticas públicas em educação e o movimento contemporâneo de 
inclusão escolar no Brasil pressupõem que a educação é um direito de 
todos os indivíduos, com ou sem deficiência, contribuindo para a 
possibilidade de escolas democráticas e uma sociedade justa e humana 
[...] (TEIXEIRA, 2017, p. 73). 
Não se pode pensar nas políticas públicas educacionais como um campo 
alheio ao estudo da política. A vida, em todas as suas dimensões, é um ato político. 
Até mesmo sem querer, os sujeitos são seres políticos, mesmo que afirmando a 
despolitização. Os cidadãos elegem políticos guiados pela perspectiva de que suas 
futuras atitudes, enquanto eleitos, sejam planejar e implementar boas ações 
públicas em diversos setores, incluindo a educação. Os sujeitos delegam um lugar 
na condução das cidades e do país para terem melhores dias. Assim, “A formulação 
de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos 
 
33 
 
traduzem seus propósitos e plataformas eleitoreiras em programas e ações que 
produzirão resultados ou mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26). 
O que ganharia um grande e diversificado país como o Brasil ao planejar, 
implementar, avaliar e tornar cada vez mais eficientes as suas políticas públicas 
educacionais? De acordo com Santomé (2013, p. 107): 
Os benefícios de ter cidadãos com um bom nível educativo, além dos 
efeitos positivos para cada pessoa considerada individualmente, geram 
vantagens para toda a coletividade; benefícios sociais como uma melhor 
integração social, comportamentos cívicos mais responsáveis e solidários, 
um clima social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e 
cultural muito mais atrativo e estimulante, etc. (GIMENO, 2005). Além 
disso, bons cidadãos também promovem o progresso científico e social de 
toda a comunidade, dado que todos os campos do conhecimento se 
beneficiarão com cidadãos cultos que se sentem capacitados e 
estimulados para desfrutar de novos saberes e especializações, bem como 
se aprofundar neles; promove-se uma abertura mental que incita cada 
pessoa a seguir aprendendo ao longo de toda sua vida. Obviamente, isto 
também é motor de benefícios econômicos; mas é um erro contemplar a 
educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, ou seja, como capital 
cultural. 
Os conceitos principais no estudo das políticas públicas na área da 
educação colaboram na compreensão da natureza política da educação, no 
entendimento das tarefas que o Estado deve assumir, desprendendo daí as 
mobilizações necessárias e as lutas dos cidadãos e dos profissionais da educação. 
Não se pode esquecer que é dentro da dimensão dos conteúdos da política que são 
geridas as políticas públicas em geral. Assim, as políticas públicas educacionais 
podem ser repensadas, levando ao surgimento de outras, mais inovadoras. É 
preciso considerar as fases de elaborações, implementações e avaliações de 
políticas públicas educacionaispara que o futuro sonhado pelos cidadãos fique mais 
próximo. (FREITAS, 2018) 
11 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU 
DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL 
Tratando da história da educação brasileira, com foco na educação pública e 
nas políticas educacionais, Saviani (2008) aponta a gigantesca resistência para a 
 
34 
 
oferta e a manutenção da educação pública no Brasil. Isso indica intensas e 
persistentes lutas para o povo brasileiro ter acesso à educação. 
Tal realidade pode ser apreendida a partir da análise de algumas famílias 
brasileiras. Que tal fazer o exercício de perguntar aos mais velhos sobre quantas 
gerações anteriores de suas famílias passaram pela escola? Muitas? Poucas? É 
possível identificar o que impediu famílias menos favorecidas de terem acesso à 
escola nas gerações anteriores ou o que as levou a terem experiências 
educacionais incipientes? (FREITAS, 2018) 
As respostas a essas perguntas envolvem as políticas públicas educacionais, 
que deveriam ter sido pensadas e transformadas em ações pelo governo para 
garantir e colocar em prática todos os direitos previstos na Constituição e em outras 
leis. Como você sabe, a Constituição Federal de 1988 é conhecida como 
Constituição Cidadã. Refletir a respeito dela certamente levaria as pessoas a 
repensarem os seus votos. Os cidadãos devem sempre indagar se o plano de 
governo daqueles candidatos que escolhem para os representar no Legislativo e no 
Executivo sustenta políticas públicas educacionais realmente preocupadas com a 
realidade do ensino. (FREITAS, 2018) 
Saviani (2008) aponta que os regimentos de D. João III (uma reunião de 
regras estabelecidas para regulamentar o funcionamento educacional), datados de 
1548, serviram para orientar ações iniciais do governador-geral do Brasil Tomé de 
Souza e dos padres e irmãos jesuítas, agrupados pelo célebre padre Manuel da 
Nóbrega. Os jesuítas iniciaram sua obra educativa focada na catequese e seguiram 
a risco os citados regimentos, já que estavam sendo orientados por um mandato do 
rei de Portugal. Da coroa portuguesa era esperado que mantivesse o ensino. 
Saviani (2008, p. 1) conta que o rei português 
[...] enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não 
para construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta 
de agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia “e nós 
no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a 
mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos 
por esmolas. 
 
35 
 
Saviani (2008) também afirma que a história registra que, mal chegaram os 
portugueses, os recursos já eram escassos. Diz-se que os religiosos não 
engordavam fácil no Brasil. Em 1564, o rei de Portugal adotou um plano chamado 
de “redízima” e determinou que os impostos arrecadados da colônia brasileira 
fossem destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. “A partir daí, iniciou-se 
uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que se tornaram 
bem mais favoráveis [...]” (SAVIANI, 2008, p. 2). 
Eram os primórdios das políticas públicas educacionais brasileiras? É bem 
verdade que a educação era financiada com os recursos públicos nessa espécie de 
escola pública religiosa. Saviani (2008, p. 3) reflete que, se 
[...] o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como 
público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino 
coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto 
materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua 
infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes 
curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação, 
encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto sob domínio 
privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 
1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 
0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres 
(50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos 
ilegítimos e crianças abandonadas. 
Os tempos de Marquês de Pombal, entre 1759 e 1827, trouxeram as 
primeiras tentativas de se criar uma novidade, a escola pública estatal. Saviani 
(2008, p. 3) comenta que: 
Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos 
colégios jesuítas, introduzindo-se as “aulas régias” a serem mantidas pela 
Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o “subsídio literário”. As reformas 
pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com 
base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do 
Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da 
“educação pública estatal”. A partir dessa proposta, foi baixada a “Carta de 
Lei”, de 10 de novembro de 1772. 
É interessante notar que nas classes de latim de tais aulas régias, 
responsáveis pela oferta de ensino secundário, cabia ao Estado realizar o 
pagamento do salário do professor. O Estado também era responsável por 
estabelecer as diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada. O professor, por 
 
36 
 
sua vez, provia o local de ensino, geralmente sua própria casa, e a infraestrutura 
necessária. Ele também se encarregava dos materiais pedagógicos. Essa situação 
era agravada pela insuficiência de recursos. Afinal, a Colônia não possuía uma 
estrutura arrecadadora suficiente para obter “subsídio literário” necessário para o 
financiamento das aulas régias (SAVIANI, 2008). 
Após a independência do Brasil e a instalação do Primeiro Império, 
governado por D. Pedro I, surgiu em 1827 a lei das escolas de primeiras letras. 
Então, difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveria 
escolas de primeiras letras. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que 
não surtiram efeito. O que se seguiu foi a promulgação, em 1884, de um ato 
adicional à Constituição do Império que determinou que o ensino primário fosse 
destinado à jurisdição das províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado ficou livre 
de obrigações com esse nível de ensino. Levando-se em conta “[...] que as 
províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para 
promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem 
que a educação pública fosse incrementada [...]” (SAVIANI, 2008, p. 3). 
Fica sempre uma sensação, vasculhando a história, de que os direitos 
foram negligenciados. Até hoje, basta visitar escolas pelos bairros afastados das 
grandes cidades ou pequenas cidades no interior do País para perceber que ainda 
impera alguma negligência. Saviani (2008) comenta que foram 49 anos, de 1840 a 
1888, com gastos com a educação beirando 1,80% do orçamento do governo 
imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. 
“O ano de menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da 
educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 
1888, com 2,55% para a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária 
[...]” (SAVIANI, 2008, p. 4). 
Ao longo da Primeira República, a estagnação imperial foi mantida. O 
número de analfabetos foi conservado. Esse cenário não se difere daquele descrito 
na constituição do Regime Militar, de 1967 (e da emenda de 1969), em que se 
reafirmam exclusões, que são vinculadas à situação orçamentária. O orçamento da 
União para a educação foi reduzido de 9,6% em 1965 para 4,31% em 1975. Foi 
 
37 
 
uma queda brusca ao que já oferecia precariedade. Salto gigantesco em relação 
aos tempos republicanos foi a atual Constituição, promulgada em 1988. Ela fixa em 
18% para a União e 25% para estados e municípios os percentuais mínimos de 
investimento relacionados às receitas resultantes de impostos (SAVIANI, 2008). 
Em um documento histórico, apresentado no seminário Políticas Públicas 
de Educação, realizado em1991 no Instituto de Estudos Avançados da USP, Mello 
sintetizou as ideias do período de redemocratização brasileira. Era um momento em 
que a educação era vista como uma política pública. Acreditava-se que seria 
propício vê-la no conjunto das ordenações e intervenções do Estado e olhar com 
atenção especial para a educação básica, aprofundando o olhar para o ensino 
fundamental. (FREITAS, 2018) 
O documento trata da educação e da cidadania enquanto itens para uma 
agenda pós-ditadura militar. A educação era encarada como componente 
estruturante para o desenvolvimento. Nesse contexto, países como o Brasil, 
integrantes do chamado Terceiro Mundo, precisariam adequar suas estratégias de 
desenvolvimento às seguintes situações conjunturais: 
[...] políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos 
em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação; 
instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de 
longos períodos de governos autoritários, que prejudicam a articulação 
entre as instituições políticas e os atores sociais; crescimento desigual, que 
faz conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão de obra 
intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes 
marginalizados da produção e do consumo; grandes desigualdades na 
distribuição de renda, e ineficiência e desigualdade na oferta de serviços 
educacionais [...] (MELLO, 1991, p. 4). 
Noma (2011) comenta que muitos países da América Latina, na década de 
1980, enfrentavam intensas crises econômicas, retrações nas produções industriais 
e desaceleração econômica. Nesse período, os efeitos das ditaduras latino-
americanas começavam a cessar e as eleições diretas voltavam a acontecer em 
países como o Brasil. Veja: 
O período de vigência do PPE, final do século XX, foi marcado por 
transformações intensas que decorreram da resposta do capitalismo 
mundial às crises de rentabilidade e de valorização que se tornaram mais 
evidentes a partir da década de 1970. A superação da crise mundial 
ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e 
 
38 
 
da acumulação do capital. Houve um processo de reorganização do capital 
e do correspondente sistema ideológico e político de dominação cujos 
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas 
políticas econômicas e sociais (NOMA, 2011, p. 109). 
O século XXI começa na América Latina com o aparecimento de governos 
oriundos das lutas sociais em embate contra o neoliberalismo. Foram os anos de 
governos democrático-populares, progressistas, pós ou neoliberais. Apontaram, 
nesse momento, experiências distintas, mas semelhantes na preocupação com a 
ampliação de direitos e a melhora da qualidade de vida dos setores populares mais 
empobrecidos da América Latina. Tais políticas sociais e educacionais foram frutos 
de muitos investimentos nos anos 2000. (FREITAS, 2018) 
Esses investimentos, na América Latina, trouxeram ampliação do direito à 
educação, dívida histórica do Estado brasileiro. É desse momento (2008) a 
declaração final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, 
reconhecendo que a educação superior é um bem público social, direito humano e 
universal e um dever do Estado. Alguns países ampliaram os anos de 
obrigatoriedade, criaram mais escolas e universidades públicas e incluíram setores 
populares historicamente excluídos. Um caso particular brasileiro são as cotas para 
afro-brasileiros e indígenas no ensino superior, via Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem), e os financiamentos, via Sistema de Seleção Unificada (Sisu). 
(FREITAS, 2018) 
O PPE (Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe) foi 
proposto para acontecer entre os anos 1980 e 2000. Após longo período de 
estabilidade econômica mundial (do pós-Segunda Guerra Mundial, em 1945, até a 
década de 1970), surge intensa crise política e econômica. Simultaneamente, o 
Brasil estava saindo daquilo que os governos militares chamavam de “fase de ouro 
do modelo desenvolvimentista brasileiro”, que durou de 1968 a 1973. Esse período 
foi marcado pela elevação na taxa de crescimento econômico sob a batuta do 
regime militar. Ao mesmo tempo em que o período foi considerado o auge do 
milagre econômico brasileiro, as contradições desse crescimento econômico 
tornaram-se mais evidentes. (FREITAS, 2018) 
 
 
39 
 
 
11.1 Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI 
O sistema educacional brasileiro tem sido organizado, orientado e regulado 
a partir das políticas públicas educacionais que são produzidas pelo Ministério da 
Educação e os seus órgãos de apoio. Essas políticas, por sua vez, são diretamente 
impactadas pelo contexto em que se encontra o país. Por essa razão, tendem a 
modificar-se historicamente, acompanhando as reconfigurações da sociedade. Para 
que possamos analisar as políticas públicas educacionais que se fazem presentes 
no século XXI, precisamos compreender quais aspectos determinaram a sua 
elaboração e implementação. (BES, 2019) 
 
 
 
O Brasil vivenciou um importante momento de redemocratização, com o fim 
da ditadura militar e a eleição indireta de um presidente civil, em 1985. Com a 
Constituição de 1988, o contexto histórico se alterou significativamente, e as 
políticas educacionais acompanharam esse momento, sendo acrescidos os 
conceitos de cidadania, democracia, inclusão, entre outros. Isso inaugurou uma 
nova agenda sobre “[...] as questões sobre organização institucional, em termos de: 
 
40 
 
descentralização, participação, transparência e redefinição da relação público-
privado nas políticas” (LEMES, 2016, p. 1.619). 
No final dos anos 1990, o mundo presenciou a expansão máxima do 
capitalismo e o advento da globalização, que, impulsionada pelas tecnologias de 
informação e comunicação digitais, acabou alterando as formas como as pessoas 
vivem, interagem e relacionam-se entre si e com o mundo do trabalho. Segundo 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nessa mesma época, o mundo entrou na fase do 
capitalismo concorrencial global, caracterizada pela Terceira Revolução Industrial e 
pela ascensão do neoliberalismo de mercado. 
A Terceira Revolução Industrial é caracterizada pelas inovações tecnológicas 
que propiciaram grandes avanços nas comunicações e no compartilhamento de 
informações em rede. Fazem parte dos inventos dessa era os satélites, os 
computadores pessoais, a internet, os jogos eletrônicos e demais aparelhos que 
fazem parte da tecnologia digital, como smartphones, tablets, GPS, entre outros. 
Com essa revolução, ocorreu também a compressão do espaço-tempo, que 
caracteriza a época pós-moderna: o mundo se tornou plano, pois hoje podemos nos 
comunicar em tempo real com qualquer lugar do planeta, sem precisarmos nos 
deslocar no espaço. Antes da tecnologia de comunicação digital, precisaríamos nos 
deslocar durante certo tempo e percorrer as distâncias físicas existentes para 
conseguir executar essa mesma ação. (BES, 2019) 
Aranha (2004, p. 234) acrescenta que “[...] no âmbito dos negócios, essas 
facilidades desencadeiam a globalização da economia. O fortalecimento das 
multinacionais, por sua vez, paulatinamente enfraquece a capacidade de os 
Estados nacionais interferirem na gestão dos negócios”. Com a globalização, os 
Estados se veem obrigados a diminuir as suas regulações, permitindo que o 
capitalismo se expanda e possa projetar-se ao seu máximo, buscando construir a 
sua aldeia global. 
 
 
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A educação no século XXI serve como base para diferenciar as pessoas, 
permitindo que aqueles que possuam melhor formação tenham vantagens no 
mercado de trabalho, concorrendo a um maior número de vagas e tendo a 
possibilidade de alavancar maiores salários. Porém, as mazelas sociais desse 
mesmo período fazem com que essa educação, embora represente ajuda 
significativa nesses aspectos, não garanta um emprego fixo ou um