POLÍTICAS-EDUCACIONAIS

Prévia do material em texto

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
 (
1
)GUARULHOS – SP
1 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	3
A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO	5
AS TRÊS PRINCIPAIS TAREFAS DO ESTADO EM SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO	8
ANÁLISE DO ESTADO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO	11
AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO	13
CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS	18
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE	23
O CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS	27
OS	PRINCIPAIS CONCEITOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS	31
AS	POLÍTICAS	PÚBLICAS	EDUCACIONAIS BRASILEIRAS EM SEU DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL	33
Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI	39
Políticas públicas educacionais contemporâneas	44
AS TRÊS ESFERAS ADMINISTRATIVAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA	50
As políticas públicas educacionais pertinentes a cada esfera pública administrativa	55
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL	64
Histórico das políticas públicas na educação infantil	65
Políticas públicas e financiamento para a educação infantil	69
PROGRAMAS FEDERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL	73
 (
2
)Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Pro infância)	74
 (
3
)
1.1 Programa Brasil Carinhoso	75
1.2 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)	75
1.3 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE)	76
1.4 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e PNBE Professor	76
1.5 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)	76
1.6 Política Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Infantil	76
2 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR	77
3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA	80
3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional	81
3.2 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica	82
3.3 Plano de Desenvolvimento da Educação	83
4 OBJETIVOS DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA	83
5 DIRETRIZES	E	NORMAS PARA A IMPLANTAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS	85
6 BIBLIOGRAFIA	88
6.1 Bibliografia Básica	88
6.2 Bibliografia Complementar	88
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
 (
2
) (
INTRODUÇÃO
)
 (
4
)
3 A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO
As relações do Estado com a educação tiveram diferentes fases ao longo de nossa trajetória educacional. Estabeleceram-se por meio de legislações que dispõem sobre as atribuições governamentais. Além disso, a intervenção do Estado na educação dá-se por meio da formulação de políticas públicas, dos meios de acompanhamento dos resultados de desempenho e das diferentes propostas de organização do sistema de ensino nacional. (LIMA, 2019)
Ao observarmos o nosso desenvolvimento como nação, veremos que as configurações do Estado, a partir das políticas educacionais, não deram conta de superar problemas que atravessam gerações. Enquanto em outros países já havia, no século XIX um sistema educacional de abrangência nacional consolidado (ARAÚJO, 2011), no Brasil encontramos problemas graves em pleno século XXI, tais como a evasão escolar, índice considerável de analfabetismo e distorção idade/série.
Tivemos, em meados da década de 1980, um período em que o Estado voltou-se para a criação de um sistema de proteção de caráter assistencialista, buscando uma reconfiguração enquanto instituição. Nesse período, buscou-se uma reformulação econômica e uma centralização das tomadas de decisão (FAGNANI, 1997). Nesse cenário, a Constituição Federal em 1988 é formulada, buscando avanços sociais e investimentos em políticas, que denotam maior responsabilidade estatal em suas formulações, regulações e implementações (DRAIBE, 1989).
É importante destacar que foi a partir do século XX que a concepção de educação como um meio de condições de igualdade de oportunidades passa a informar as ações do Estado: a educação passa a ser considerada um direito. Documentos, tais como a Constituição Federal em 1988, dispõem sobre esses aspectos (BRASIL, 1988, documento on-line):
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
 (
5
)
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...]
A reunião desses princípios, assegurados por lei como um dever do Estado, relaciona-se com a oferta de uma educação pública gratuita a todos os cidadãos, a responsabilidade de ofertar um ensino de qualidade, o compromisso com a autonomia e a democratização das instituições de ensino. (LIMA, 2019)
A partir da década de 1990, as ressignificações dos papéis do Estado intensificaram-se, sendo influenciadas pela globalização, pelas relações com outros países e pelas novas tendências econômicas. Além disso, o cenário de crise afetava os mais variados setores. A partir desses desdobramentos, em 1995, o presidente Fernando Henrique Cardoso formula uma reforma por meio de um Plano Diretor da Reforma do Estado (BRASIL, 1995). Com isso, passa-se a considerar que o Estado não é mais o responsável direto pelo desenvolvimento do país, passando a exercer atribuições de promoção e regulação do avanço econômico e social. O mesmo documento estabelece as seguintes relações entre Estado e educação:
O Estado reduz seu papel de executor ou prestador direto de serviços, mantendo-se entretanto no papel de regulador e provedor ou promotor destes, principalmente dos serviços sociais como educação e saúde, que são essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem investimento em capital humano; para a democracia, na medida em que promovem cidadãos; e para uma distribuição de renda mais justa, que o mercado é incapaz de garantir, dada a oferta muito superior à demanda de mão-de-obra não-especializada. Como promotor desses serviços o Estado continuará a subsidiá-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social direto e a participação da sociedade (BRASIL, 1955, p. 13).
Esse plano traça objetivos tais como a instituição de um programa denominado “publicização”, que passa as fundações públicas para entidades de direito privado, incentivando os processos de privatização e terceirização (BRASIL, 1995).
Todas essas propostas foram vistas por alguns especialistas como contraditórias, já que o Estado, a partir de tal plano, passa por um fortalecimento em suas funções de regular e coordenar por meio da esfera federal. Entretanto, “[...] ao passar o controle político-ideológico para as organizações públicas não-estatais,
 (
100
)
apenas financiando-as, [o Estado] transfere também a coordenaçãoe a regulação dessas organizações para o mercado” (PERONI, 2000, p. 10).
Outra entidade que influencia as relações entre o Estado e a educação é o Banco Mundial, que, nos anos de 1990, teve uma atuação estratégica como investidor de políticas educacionais, considerando a educação como uma ferramenta de ascensão econômica. A partir dos estudos de Arruda (1998), o pacote de propostas educativas formuladas pelo Banco Mundial teve como objetivos focalizar investimentos na educação básica, desenvolver ações para a melhoria da qualidade do ensino, priorizar elementos financeiros e educativos no campo educacional, por meio de reestruturação de ministérios e instituições, assim como realizar ações para fortalecer os sistemas de ensino. Descentralizou-se e ampliou- se a autonomia das instituições, para que se responsabilizassem por seus resultados e garantissem uma maior adesão dos pais e da comunidade escolar nas decisões das instituições educativas.
No período de 1996 a 2000, verificamos a instituição da nova LDB nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), que reafirma disposições da Constituição Federal de 1988, demarcando o papel do Estado na educação. Nesse mesmo período, movimentações marcaram a descentralização educacional por meio da criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que propõe novas formas de financiamento do ensino, articulando diferentes esferas governamentais. Em 2007, tivemos outra ação importante do Estado com a criação do FUNDEB, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que substitui o FUNDEF para ampliar o fundo para toda educação básica (LOPES, 2008).
Em 2014, foi promulgado o mais atualizado Plano Nacional de Educação, por meio da Lei nº. 13.005 (BRASIL, 2014). Com prazo de vigência até o ano de 2024, o documento apresenta uma série de 20 metas, com suas devidas estratégias voltadas à oferta de uma educação de qualidade para todos os cidadãos. (LIMA, 2019)
Ações como essas, assim como as demais políticas educacionais que se seguiram em diferentes governos, tiveram como objetivo organizar ações de
desenvolvimento, por meio de um sistema capitalista efetivamente articulado ao setor privado, propondo, por meio de documentos legisladores, políticas de inclusão, de aumento de oportunidades e de enfrentamento aos problemas causados pela desigualdade social. Busca-se uma educação democratizante, tal como rege, as leis que nos amparam. (LIMA, 2019)
Assim, identificamos que cabe ao Estado a oferta de uma educação básica de qualidade e gratuita que atente às necessidades de todos os cidadãos por meio de diferentes modalidade e níveis, estabelecendo os objetivos de cada um deles e assegurando as condições necessárias não só para o ingresso de alunos no sistema de ensino, mas também sua permanência. (LIMA, 2019)
4 AS TRÊS PRINCIPAIS TAREFAS DO ESTADO EM SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
Sabemos que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurado por lei em nosso país. O Estado brasileiro é dividido em níveis federal, estadual e municipal, que se articulam para viabilizar meios de ofertar o que lhes foi atribuído por documentos constitucionais e outros. (LIMA, 2019)
Compreendemos que toda lei representa uma forma de gestão que reflete a política vigente e uma disputa de interesses sobre o tema tratado (GRACINDO, 1998). Assim, ainda que estejamos falando sobre a educação, não podemos dissociá-la da política (Estado). Vimos que, a partir das reconfigurações dos papéis do Estado decorrentes da globalização e de suas relações com o capital, aquele passou a exercer um papel de regulação, de provisão e de promoção de políticas sociais e educacionais. Essa regulação surge com o objetivo de intervir nas políticas públicas, visando a modernizar a administração e superar alguns controles que tornavam os processos mais burocráticos e atrasavam o progresso dos trabalhos desenvolvidos, interferindo na qualidade do que se almejava avançar. No campo educacional, busca-se a promoção de instituições educacionais com mais autonomia e responsabilidade sobre seus resultados. A respeito dessas novas relações, de acordo com Lessard, Brassard e Lusignan (2002, p. 35):
O Estado não se retira da educação. Ele adopta um novo papel, o do Estado regulador e avaliador que define as grandes orientações e os alvos a atingir, ao mesmo tempo que monta um sistema de monitorização e de avaliação para saber se os resultados desejados foram, ou não, alcançados. Se, por um lado, ele continua a investir uma parte considerável do seu orçamento em educação, por outro, ele abandona parcialmente a organização e a gestão quotidiana, funções que transfere para os níveis intermediários e locais, em parceria e concorrência com atores privados desejosos de assumirem uma parte significativa do “mercado” educativo.
Desse modo, podemos identificar, em nossa Lei de Diretrizes e Bases nº. 9.394/96, algumas disposições que denotam o papel regulador do Estado quanto à educação:
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, documento on-line).
Como podemos observar, esses princípios e fins articulam-se diretamente com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, reafirmando esses deveres em um documento especificamente elaborado para organizar nossa educação nacional, atentando para os objetivos educacionais voltados para o desenvolvimento da cidadania e a inserção no mercado do trabalho. Em continuidade à LDB nº. 9.394/96, temos as disposições sobre o direito à educação e o dever de educar, que apresentam mais uma tarefa do Estado:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II – Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo- se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX – Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1996, documento on-line).
A partir dessas especificações, a LDB apresenta as incumbências dos diferentes níveis que formam o Estado para o atendimento e a oferta de todas essas etapas e modalidades educacionais que visam a atender a população de todas as idades. (LIMA, 2019)
Em 2006, foi promulgada uma lei alterando alguns capítulos da LDB nº. 9.394/96. A Lei nº. 11.274 (BRASIL, 2006), que tornou obrigatória a matrícula para as crianças a partir dos seis anos de idade, dispõe que o Estado, em diferentes esferas, deve assegurar a obrigatoriedade do ensino fundamental em até dez anos após sua promulgação.
Outro documento que evidencia as formas de atuação estatal é o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº. 13.005/14 (BRASIL, 2014), com prazo de vigência de 2014 até 2024. O PNE apresenta metas que devem ser definidas por meio da articulação e colaboraçãoentre Estado, união, distrito federal e municípios e trata de questões tais como a ampliação do acesso à educação a todos os cidadãos, as formas de financiamento e as propostas de valorização dos profissionais de educação. O PNE tem, no total, 20 metas e suas respectivas estratégias e prazos de instituição ao longo desses dez anos. Apresenta, também, as seguintes diretrizes em seu Art. 2º:
I - Erradicação do analfabetismo;
II - Universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - Melhoria da qualidade da educação;
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação;
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014, documento on-line).
Verificamos, por meio de diferentes documentos normativos, os desdobramentos das principais tarefas que são de incumbência do Estado, em colaboração entre as esferas federais, estaduais e municipais, para assegurar uma educação pública de qualidade, que promova a equidade, justiça social e desenvolvimento para o exercício da cidadania e para as relações profissionais. Por meio de políticas educacionais, são buscados meios de enfrentamento de problemas que são consequência de nossa trajetória educacional, marcada por desigualdade e luta de classes. (LIMA, 2019)
5 ANÁLISE DO ESTADO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO
Para que possamos acompanhar o processo de alguma atribuição do Estado, é necessário identificar algumas de suas especificidades, ou seja, os elementos que a compõem, responsáveis por sua formulação, execução e implementação. Para tanto, podemos iniciar esse estudo a partir do conceito de Estado de Easton (1982) e Schwartzman (1982, apud CABERLON, 1997, p. 130):
[...] a força do conceito de Estado é que ele se refere a um espectro muito concreto e generalizado das sociedades modernas - o desenvolvimento de grandes e complexas estruturas organizacionais que concentram o poder, tendem a manter o monopólio do uso da força, organizam-se em linhas burocráticas (e) têm um limite territorial definido (...). Além disso, o Estado não é uma simples 'função' dentro de um sistema político, uma vez que, de acordo com suas diferentes histórias, cada sociedade tem seu tipo peculiar [...].
Nesse sentido, se trouxermos o conceito de Estado para a realidade de governo brasileiro, estreitamente articulado ao modelo capitalista e ao fenômeno da globalização, veremos se desdobrarem movimentações a partir da tendência neoliberalista, redefinindo o papel do Estado e de suas relações com os setores sociais, políticos e educacionais. Pautas como a promoção da igualdade e da justiça perdem espaço para a ampliação da produtividade, da eficiência e da qualidade (CABERLON, 1997).
Reconhecer que nosso Estado se organiza como uma democracia nos leva a refletir sobre o termo “governabilidade”, que, nas palavras de Oliveira (1995, p. 61), significa a “[...] capacidade de governar apoiada em tendências muito concretas na sociedade e dirigida no sentido de um processo de liquidação das desigualdades sociais”. Assim, a atuação do governo compreende as discussões sobre as políticas atuais relacionadas ao nosso contexto histórico, social e econômico. Ao verificarmos que o Estado assumiu o papel de regulador de políticas educacionais, identificamos que essas atribuições se configuram a partir das seguintes circunstâncias, de acordo com Barroso (2005, p. 733–734):
A regulação é um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por principal função assegurar o equilíbrio, a coerência, mas também a transformação desse mesmo sistema. - O processo de regulação compreende, não só, a produção de regras (normas, injunções, constrangimentos etc.) que orientam o funcionamento do sistema, mas também o (re) ajustamento da diversidade de acções dos actores em função dessas mesmas regras. - Num sistema social complexo (como é o sistema educativo) existe uma pluralidade de fontes (centro/periferia, interno/externo (...), de finalidades e modalidades de regulação, em função da diversidade dos atores envolvidos, das suas posições, dos seus interesses e estratégias. - A regulação do sistema educativo não é um processo único, automático e previsível, mas sim um processo compósito que resulta mais da regulação das regulações, do que do controlo directo da aplicação de uma regra sobre acção dos “regulados”. Embora no quadro do sistema público de ensino o Estado constitua uma fonte essencial de regulação, ele não é a única, nem por vezes a mais decisiva nos resultados finais obtidos.
A partir das considerações aqui feitas, observamos que os processos regulatórios são complexos e envolvem diferentes elementos que devem ser articulares para viabilizar a implementação de políticas educacionais em contextos tão variados quanto os que compõe nosso país. (LIMA, 2019)
Hoje em dia, ao verificarmos como o cenário da educação se apresenta, identificamos o quanto estamos mal desenvolvidos no que tange ao nível educacional dos nossos cidadãos. Ações para o enfrentamento desse grave problema são fundamentais. De acordo com Buarque (1991), esse nível de desenvolvimento não se relaciona necessariamente aos processos naturais da modernização global, mas com o modo como o nosso país foi modernizado.
Acima de tudo, essa modernização atrelada ao neoliberalismo nos impulsiona para caminhos educacionais que devem ser estudados com cautela para que se possa identificar se, de fato, estamos avançando e assegurando aos cidadãos o que lhes é de direito no que tange ao sistema de ensino. (LIMA, 2019)
6 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da época a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um sistema
que organizasse essa questão educacional para todo o território brasileiro. Um exemplo é encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em que são criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros anos republicanos, uma vez que se apresentavam “[...] sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país” (1932, p. 188). As necessidades modernas citadas estavam relacionadas ao cenário de industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de 40 e 50, que darão impulso para a criação da Lei nº 4.204/1961, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei ficou em tramitação no Congresso Nacional desde 1948, devido a várias discordâncias sobre os objetivos do ensino e a finalidade da escola. Os principais pontos divergentes versavam sobre uma educação cristã nas escolas públicas e uma maior ou menor participação do Estado na regulação dos assuntos de âmbito escolar.
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um sistema político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente vivido com Getúlio Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os riscos de se estender a regulamentação do ensino para os estados e, assim, reforçar as oligarquias estatais ou manter a regulamentação da educação plenamente atrelada ao Estado. Contudo, a LDB de 1961 apresenta forte inspiração nos princípios da solidariedade humana e da liberdade.
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino propostapela Lei nº
4.204:
· Educação pré-primária (até 7 anos).
· Ensino primário (4 séries).
· Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos).
· Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial. Curso de formação de professores (Normal).
· Ensino	superior	(graduação,	pós-graduação,	especialização) (BRASIL, 1961).
A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins de infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino secundário era considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino técnico, além de formar para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia o Curso Normal, visando a formar professores para a docência na educação pré-primária e no ensino primário. No ensino superior, havia as graduações para concluintes do ensino médio, as pós-graduações para os concluintes das graduações e de especialização, aperfeiçoamento e extensão, de acordo com os requisitos exigidos pelas instituições de ensino. (BES, 2019)
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma como o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos de padronização e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem matérias optativas. Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por uma parte regional e uma parte própria dos estabelecimentos.
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema educacional brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe a Reforma Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular obrigatório, organiza a universidade em departamentos, organiza o ensino em semestres, estrutura a universidade em unidades (faculdades) e amplia as vagas nas escolas superiores particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou conhecida como a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e impactou diretamente também o ensino superior ao tornar o 2º grau obrigatoriamente profissional. Dessa forma, a obtenção de um diploma técnico nesta etapa do ensino acabava por desviar alguns alunos da busca pela formação no ensino superior.
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a cooperação financeira de um órgão norte-americano, a United StatesAgency for InternationalDevelopment (USAID), ficando conhecidas como os acordos MEC-
USAID. Segundo Aranha (2004, p. 213), “[...] a partir daí, desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte- -americana para a América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais se assentaram às reformas propostas (ver Figura 1).
A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação de mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão industrial, bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e consciente da importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção das disciplinas de Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Estudos de Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos. (BES, 2019)
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a Lei nº 5.692/71 foram:
· A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de que, anteriormente, eram 4 anos obrigatórios.
· Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o técnico.
· Profissionalização em nível médio para todos.
· Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade do ensino primário ao superior.
· Cooperação das empresas na educação.
Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para sua execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo-se muito mais aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao mercado de trabalho e não aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216) acrescenta que neste período “[...] a relação entre a escola e a comunidade reduz-se a captar mão de obra para o mercado e à intenção de adaptar ao ensino o modelo da estrutura organizacional das empresas burocratizadas e hierarquizadas”. A intenção de transformar todas as escolas de ensino de 2º grau em escolas profissionalizantes também não se efetivou plenamente, uma vez que “[...] não havia recursos materiais, financeiros e humanos para tanto” (CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006,
p. 130). Dessa forma, permanece no período a dualidade entre o ensino médio profissionalizante e aquele propedêutico, visando à preparação para o ensino superior.
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos inúmeros movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando a alfabetizar todo um contingente populacional analfabeto. (BES, 2019)
7 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas pesquisas acadêmicas, dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as ações dos governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos diversos que envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, sobretudo após o período de redemocratização, com a Constituição Federal de 1988 e com as reformas impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, produziu uma profusão de políticas públicas educacionais como nunca antes vista na história da educação brasileira. Para analisar essas políticas, precisamos considerar que trazem consigo conceitos, representações e enunciam práticas discursivas e não discursivas, que merecem ser investigadas. Ao analisar os discursos que se encontram presentes nas políticas educacionais posteriores à LDB 9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) comentam que:
No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da qualidade, competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da década percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para uma face mais humanitária na política educacional, sugerida pela crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social, inclusão, empowerment, oportunidade e segurança.
As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década de 90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da economia e ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir da
evolução do próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o intuito de construir uma cultura comum onde os aspectos empresariais fossem evidenciados, busca-se a utilização dos termos amplamente utilizados nas teorias de gestão empresarial, elevando as instituições educacionais ao modelo das organizações empresariais. Já no início dos anos 2000, existe uma mudança no entendimento sobre a educação, passando a incluir outros enunciados com viés mais humanitário, enfocando inclusão, justiça e equidade social. Essa mudança de ênfase discursiva serve de exemplo para que percebamos como as questões internacionais, econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas públicas educacionais de cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da teoria do capital humano foram resgatados, mas alterados, pois, num contexto de globalização excludente, a educação tornara-se responsabilidade individual voltada para a empregabilidade” (EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45).
A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a calcular o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de onde derivam muitas das expressões utilizadas no senso comum até os dias de hoje, como “educação é a única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar com educação não é despesa, é investimento”, entre outras, que associam a educação formal com os benefícios que esta alavanca para o desenvolvimento econômico pessoal e do país. Essa teoria serviu muito bem aos propósitos de qualificação de mão de obra no Brasil,nas décadas de 70 e 80, período em que o capitalismo se consolidava. No entanto, com o advento da globalização e as transformações no mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação única em investir na busca por melhores níveis de educação, transferindo a responsabilidade para os indivíduos. Assim, dentro do conceito de empregabilidade, existe a culpabilização do sujeito por não ter emprego, por exemplo, sendo comum vermos associado ao desemprego o fato de o sujeito não haver estudado ou se preparado para as mudanças globais. (BES, 2019)
A formulação de políticas públicas educacionais procura também acompanhar a tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da educação que foram produzidos por organismos multilaterais, como o Banco
Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Esses organismos, ao produzirem seus documentos, “[...] não apenas prescreviam as orientações a serem adotadas, mas também produziam o discurso ‘justificador’ das reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos locais para sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 430). Dessa forma, mesmo que as políticas públicas voltadas para a área educacional busquem seguir as orientações internacionais, precisam ser discutidas, analisadas para sua adequação às realidades do sistema educacional brasileiro, momento este onde existem embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos que as irão compor e seus significados.
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser utilizados para a análise de políticas educacionais:
· O contexto de influência representa o momento em que existe a luta pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de discussões políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo Bowe e Ball (1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas disputam a definição e propósitos sociais da educação. Envolvem grupos que influenciam o governo, mas não são eles que determinam diretamente a política”. Fazer uma análise sobre o viés desse contexto é entender, mapear, esquadrinhar as movimentações sociais que possam ter gerado demandas, quais os grupos envolvidos, bem como quais os possíveis interesses almejados por eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda que “[...] atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso de base que é construído no contexto de influência também tem participação
ativa nas proposições dos organismos multilaterais que se articulam em torno da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, a UNESCO, a OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente.
· O contexto da produção de textos se preocupa com a análise discursiva, com as narrativas que se encontram presentes nos documentos oficiais produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005,
p. 434) alertam que esses textos normalmente possuem características associadas “[...] à linguagem do público em geral. Sua narrativa caracteriza-se pelo populismo, senso comum e apelo à razão política”. Partindo dessa fala das autoras, podemos citar como exemplo as propagandas que estão sendo divulgadas na mídia nos últimos meses a respeito da Base Nacional Comum Curricular, as quais adotam linguajar simples, coloquial e, assim, se aproximam do entendimento do grande público. Contudo, “embora desejem, os autores não podem ter controle sobre os significados que serão atribuídos aos seus textos. Parte dos textos pode ser rejeitada, excluída, ignorada, deliberadamente mal-entendida. ” (BOWE; BALL, 1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre a interpretação das políticas educacionais, normalmente após a escrita de um documento oficial, serão produzidos inúmeros outros textos que apoiam as ideias centrais do primeiro. Percebemos, por exemplo, pelas inúmeras resoluções realizadas a partir de cada alteração da LDB atual.
· O contexto da prática analisará como se dá a implementação da política educacional que foi primeiramente demandada, produzida nos aspectos textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a possibilidade para reinterpretações por parte daqueles aos quais a política educacional afeta. Muitas vezes, pode acontecer de uma política apresentar uma demanda legítima, um texto bem escrito, porém carregado de ideologias e abstrações que dificultam que este seja posto em prática. Algumas políticas educacionais brasileiras,
como a própria LDB de 1971, por exemplo, incorreram nesse erro, pois, embora trouxessem em seu texto propostas importantes para serem implementadas, dissociaram-se da realidade estrutural e financeira necessária para que fossem implementadas na época. Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos profissionais da educação dentro desse contexto da prática, uma vez que “[...] os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas”. Algumas vezes no senso comum você já deve ter escutado a expressão “essa lei não pegou”, pois bem, existem questões que, mesmo normatizadas, com documentos de referência e fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não vindo a ser legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de ser realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando.
Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas de forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos diz respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê de nossos simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam nessa tarefa, pois nos fazem entender que as políticas públicas educacionais são muito mais do que simples textos, visto que carregam em si discursos que produzem significados diversos, que se encontram carregados de disputas de poder e conflitos entre grupos e racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, uma norma, um documento, um plano ou mesmo um programa do Ministério da Educação, procure exercitar essa análise e, fazendo uso desta técnica, verá que muitas outras coisas poderão se apresentar a partir daí. (BES, 2019)
8 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE
Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na atualidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Bertalanff y (1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam informações entre si de forma interdependente para o alcance de resultados comuns. Para entendermos esse conceito proposto pelo autor, podemos observar o nosso próprio corpo, que é formado por inúmeros sistemas e que, quando um destes entra em colapso, nosso funcionamento fica prejudicado, não é mesmo? Referindo-se ao conceito de sistema educacional, Saviani et al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”. Para que a educação brasileira seja operante e atinja os objetivos propostos em nossa Constituição Federal de 1988, na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, e nas metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024), é essencial que exista um sistema nacional de educação. Este sistema educacional brasileiro é composto pelos sistemas de ensino federal, estaduais (e do Distrito Federal) e municipais (ver Figura 2).
Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conselhos.Segundo a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de Ensino compreende “[...] as instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line). Já os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, por sua vez, compreendem:
[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 1996, documento on-line).
Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN atual, compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das instituições escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas públicas quanto as privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma importância é a existência de órgãos de educação em cada ente da federação que se responsabilizem por conduzir as ações educacionais em sua esfera. (BES, 2019)
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do ensino passa por mudanças.
Fonte: Adaptado de Brasil (1996).
Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB 9.394/1996, entre elas o regime de colaboração entre União, estados e municípios que passa a vigorar com o entendimento de que, para que se atinjam os ob-jetivos educacionais, deve haver o comprometimento desses diferentes entes federativos. São definidas como incumbência primordial: da União, o ensino superior; dos Estados e do Distrito Federal, o ensino médio; e dos municípios, o foco no ensino fundamental e na educação infantil prioritariamente. (BES, 2019)
Também são propostas de avaliações de larga escala para mensurar o desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação da qualidade das
escolas que compõe o sistema de ensino nacional. Estas medidas, hoje, são percebidas por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e também do Censo Escolar. (BES, 2019)
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos alunos com deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de currículos, técni- cas, avaliações, recursos e professores para atendimento especializado desse público em particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de Educação Especial são tratados em uma perspectiva inclusiva. (BES, 2019)
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de ensino tiveram que se adequar e propor tempos de planejamento para que os professores pudessem preparar melhor suas aulas dentro da carga horária de seus respectivos contratos de trabalho. Isso fez, inclusive, que alguns municípios optassem por ceder este tempo de planejamento para que pudesse ser realizado dentro ou fora da escola, a critério dos docentes.
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de ensino, é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas. Dessa forma, abrem-se espaços para que a comunidade escolar participe da vida escolar, seja na elaboração dos projetos políticos pedagógicos ou ainda em conselhos escolares ou associações de pais e mestres. Cury (2007, p. 489) enfatiza a importância da gestão democrática ao afirmar que “[...] é a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam ‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como profissionais compromissados”.
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da BNCC da educação infantil e do ensino fundamental, ser “[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 9). Ou seja, está norteando aquilo que será desenvolvido no currículo, o que será ensinado aos alunos na educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB 9.394/1996.
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da educação básica” (BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam desenvolvidas nos estudantes, a Base propõe o alcance de dez competências a todos os alunos da educação escolar nacional. Competências estas que reúnem os conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades que deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se requerem dos estudantes como resultado deste processo educacional.
Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e pedagógica que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram a nortear o sistema educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB e do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e, mais recentemente da BNCC, são propostas inúmeras políticas públicas educacionais no Brasil nas últimas décadas, visando a contemplar os objetivos educacionais e as metas ali existentes. (BES, 2019)
9 O CAMPO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS
Qual você acha que deve ser o comportamento da sociedade contemporânea com relação às políticas públicas educacionais? É importante uma postura mais preocupada e participante? A sociedade deve se interessar em acompanhar as ações governamentais? Educadores e pais deveriam exigir melhorias na gestão pública? Ou você pensa que a única tarefa do cidadão é o voto, geralmente acompanhado da surpresa com resultados condenáveis e com o uso inadequado do dinheiro público destinado às políticas de educação? (FREITAS, 2018)
Essas e outras perguntas mostram que as políticas públicas em educação afetam a vida escolar dos sujeitos e a realidade dos profissionais que trabalham
nesse setor. Isso deveria condicionar atenção maior, vigilância mais profunda e envio de proposições para novas políticas públicas. Além disso, deveria incentivar o acompanhamento das formulações, execuções/implementações e avaliações das políticas públicas da educação brasileira. (FREITAS, 2018)
A expressão “políticas públicas” é extremamente difícil de se conceituar. Na busca de definições, a certeza é que as políticas sociais precisam ser vistas em suas particularidades. Porém, é possível afirmar que elas são aquele “[...] conjunto de expectativas dirigidas ao poder público a partir de conceitos, sentidos, ideologias e entendimentos distintos, mas nem sempre não explicitados [...]” (CHRISPINO; DUSI, 2008, p. 9).
Na tentativa de conceituar o campo das políticas públicas educacionais, é interessante você lembrar-se da influência do Estado sobre a vida escolar dos sujeitos. Tal influência move gerenciamentos essenciais aos que trabalham com educação, nos mais diferentes âmbitos. Assim, é possível aceitar que o assunto implica pensar, sob a perspectiva da educação, nos “[...] programas de ação governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as atividades privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamentedeterminados [...]” (BUCCI, 2002, p. 241).
Portanto, é fundamental que as escolas e seus atores estejam muito atentos para que tais objetivos originem uma realidade escolar enriquecedora, justa com a maioria da população empobrecida brasileira. Nesse sentido, é preciso pensar em termos da diversidade cultural, étnica, regional e social. Também é necessário considerar que os objetivos levem a ações reais e esperadas. A ideia é que a escola seja suficientemente potente para alcançar a meta de formação consistente dos alunos pelo vasto território nacional. As políticas públicas educacionais precisam ser focadas na realidade brasileira e devem ser definidas de acordo com os grupos sociais a que se destinam, bem como ao tipo de relação que têm com as demais políticas públicas. Esse tipo de política está condicionado
[...] à política econômica básica, podendo ser congruente, se reflete as prioridades de ação de um determinado governo, complementar, se fornece elementos reforçadores dos objetivos e metas de determinado governo, e compensatório ou reparador, se atua sobre os danos ou consequências nefastas das políticas básicas com o objetivo de atenuá-
los, sem, portanto, apresentar um alto grau de efetividade social (ROCHA; CAVALCANTI, 2016, p. 29).
Saviani (2008) sinaliza que a política educacional trata das decisões que o poder público, o Estado brasileiro, costuma tomar em relação à educação. Ela diz respeito às perspectivas e aos limites da política educacional brasileira. O autor assegura o seguinte:
No que se refere aos limites da política educacional brasileira, haveria muitos aspectos a considerar. Penso, porém, que as várias limitações são, em última instância, tributárias de duas características estruturais que atravessam a ação do Estado brasileiro no campo da educação desde as origens até os dias atuais. Refiro-me à histórica resistência que as elites dirigentes opõem à manutenção da educação pública; e à descontinuidade, também histórica, das medidas educacionais acionadas pelo Estado. A primeira limitação materializa-se na tradicional escassez dos recursos financeiros destinados à educação; a segunda corporifica-se na sequência interminável de reformas, cada qual recomeçando da estaca zero e prometendo a solução definitiva dos problemas que se vão perpetuando indefinidamente (SAVIANI, 2008, p. 1).
Assim, na formulação de políticas públicas educacionais, é muito importante ouvir o maior número possível de sujeitos diretamente relacionados com as políticas que serão oferecidas. Ao pensar no campo de estudo das políticas públicas e educacionais, é salutar considerar e respeitar “[...] as diferenciações de sociedades, de contextos sociais e de distintos elementos econômicos, políticos, culturais, tradições políticas e associativas [...]” (NOMA, 2011, p. 108).
E como seria a realidade americana? Popkewitz (2008) declara que, no cenário educacional dos Estados Unidos, a reforma combina padrões da administração social com padrões de liberdade:
Tais padrões são ordenados sobre a base de discursos de ciência e de políticas públicas que interiorizam a racionalização populacional e as noções liberais de responsabilidade individual e autonomia. O lugar da luta na administração social continua sendo a alma. Atualmente, nos Estados Unidos, fala-se de liberdade por meio de formas retóricas particulares que falam de “voz”, emancipação, capacitação e “conhecimento do professor” e participação da comunidade. Todavia, a liberdade implica um amálgama diferente de instituições, ideais e tecnologias em relação às do passado no que se refere aos padrões de administração e de liberdade (POPKEWITZ, 2008, p. 155).
Parente (2018) apresenta a questão das políticas públicas educacionais e destaca o modo como elas se apresentam hoje e suas consequências nas escolas e nas vidas dos professores. Ele argumenta que a reforma educacional, que ocorre por meio de políticas de ordem estrutural, se legitima com base em medidas relacionadas a três elementos inter-relacionados e interdependentes: o mercado, a capacidade de gestão e a performatividade. Essas tecnologias políticas são muito atrativas e ganham destaque no contexto de reformulação educacional. Nesse sentido, elas substituem o profissionalismo e a burocracia.
A realidade nacional e internacional pode demonstrar que os educadores e o contexto sociocultural dos alunos precisam ser respeitados. Parente (2018) analisa o cenário na Espanha e na América Latina. Na Espanha, a causa do fracasso da reforma da educação foi o fato de não se levar em consideração o conjunto de tradições e regularidades historicamente construídas. Já nos países da América Latina, o cenário parece mais favorável do que nas décadas anteriores. Entretanto, os objetivos e as diretrizes consideradas nas reformas educacionais latino-americanas ainda estão longe de serem alcançados. Isso ocorre principalmente porque as reformas não dependem apenas de aspectos relacionados à educação. Estão em jogo problemas que têm mais a ver com as condições gerais em que se dão tais processos.
Ainda de acordo com Parente (2018), os autores que discutem esse assunto concordam ao estabelecer uma relação entre a reforma da educação brasileira, por meio do desencadeamento de políticas públicas educacionais implementadas após a década de 1990, e a precarização das condições de trabalho docente ao longo desse mesmo período nas escolas públicas brasileiras. Assim, nas reformas educacionais, há tendência à regulação por meio de medidas como a centralidade da administração escolar, a vinculação aos financiamentos por quantidade de alunos, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e a ampliação de exames nacionais de avaliação.
Como você viu, as políticas públicas em educação afetam profundamente os cenários educacionais e a vida de seus atores, sejam os educandos e suas famílias
ou os educadores e demais profissionais que atuam na educação. O entendimento do campo de estudo das políticas públicas na educação é importante para se lidar com as realidades, que são passíveis de mudança. A ideia é superar atrasos históricos que impedem transformações maiores no cotidiano das escolas e na atuação dos profissionais da educação. (FREITAS, 2018)
10 OS PRINCIPAIS CONCEITOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Os principais conceitos para o estudo das políticas públicas educacionais envolvem o enfrentamento de uma palavra desgastada no cotidiano. Essa palavra afasta alguns ao ser enunciada, mas também aproxima outros. No contexto aqui estudado, ela tem um significado determinado: “A palavra política, em seu sentido específico, pode representar a administração do Estado pelas autoridades e especialistas governamentais, as ações da coletividade em relação a tal governo [...]” (PADILHA, 2005, p. 20, grifo nosso).
Padilha (2005, p. 20-21) também lembra que Paulo Freire insistia
[...] na necessidade de não dissociarmos política de educação, para evitar, por exemplo, que nossas crianças, jovens e adultos possam ser vitimadas por um processo educativo que acentue o preconceito, a violência, a intolerância, a ingenuidade, o individualismo, a não participação nos processos decisórios e até mesmo a desinformação e, enfim, aceitem uma sociedade desigual. Por isso, ele propõe uma educação política.
Considerando as preocupações freirianas, você já pode identificar termos relacionados com a luta de classes, as contradições econômicas e sociais e as desigualdades de oportunidades educacionais entre os menos e mais favorecidos dos brasileiros. Há ainda as formas contraditórias como que pobres e ricos ocupam lugares nas relações sociais de produção. Freire defende que a política pode libertar os menos favorecidos, e é necessário admitir que, quando se está inserido em uma realidade que faz a todos seres políticos, esse entendimento é salutar. Afinal, a educação é um ato político. (FREITAS, 2018)
Ainda com relação ao termo “política”, você deve considerar que a confusãoentre diferentes percepções sobre o que é política é característica de países de
língua portuguesa. Nesse idioma, existe somente um substantivo que responde ao adjetivo “político”, ou seja, “política”. Isso acontece também no francês, no alemão e no sueco. Por outro lado, na língua inglesa existem três substantivos diferentes que separam a política em três dimensões. Essa divisão auxilia na compreensão dessa área tão complexa. É por isso que os termos em inglês passaram a ser utilizados por quem estuda política ou políticas públicas (GONÇALVES, 2017). Você pode ver os três termos a seguir.
· Polity: é a dimensão institucional do sistema político.
· Politics: é a dimensão dos processos políticos.
· Policy (ou, no plural, policies): é a dimensão dos conteúdos da política. Aydos (2017) considera que as políticas públicas estão nesse âmbito.
Na tentativa de conceituar as políticas públicas, é interessante não afastar políticas educacionais de políticas sociais. Freitag (1987, p. 9) lembra que “[...] a política educacional não é senão um caso particular das políticas sociais [...]”. Assim, é preciso compreender que, na área da educação brasileira,
[...] as políticas públicas em educação e o movimento contemporâneo de inclusão escolar no Brasil pressupõem que a educação é um direito de todos os indivíduos, com ou sem deficiência, contribuindo para a possibilidade de escolas democráticas e uma sociedade justa e humana [...] (TEIXEIRA, 2017, p. 73).
Não se pode pensar nas políticas públicas educacionais como um campo alheio ao estudo da política. A vida, em todas as suas dimensões, é um ato político. Até mesmo sem querer, os sujeitos são seres políticos, mesmo que afirmando a despolitização. Os cidadãos elegem políticos guiados pela perspectiva de que suas futuras atitudes, enquanto eleitos, sejam planejar e implementar boas ações públicas em diversos setores, incluindo a educação. Os sujeitos delegam um lugar na condução das cidades e do país para terem melhores dias. Assim, “A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos
traduzem seus propósitos e plataformas eleitoreiras em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26).
O que ganharia um grande e diversificado país como o Brasil ao planejar, implementar, avaliar e tornar cada vez mais eficientes as suas políticas públicas educacionais? De acordo com Santomé (2013, p. 107):
Os benefícios de ter cidadãos com um bom nível educativo, além dos efeitos positivos para cada pessoa considerada individualmente, geram vantagens para toda a coletividade; benefícios sociais como uma melhor integração social, comportamentos cívicos mais responsáveis e solidários, um clima social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e cultural muito mais atrativo e estimulante, etc. (GIMENO, 2005). Além disso, bons cidadãos também promovem o progresso científico e social de toda a comunidade, dado que todos os campos do conhecimento se beneficiarão com cidadãos cultos que se sentem capacitados e estimulados para desfrutar de novos saberes e especializações, bem como se aprofundar neles; promove-se uma abertura mental que incita cada pessoa a seguir aprendendo ao longo de toda sua vida. Obviamente, isto também é motor de benefícios econômicos; mas é um erro contemplar a educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, ou seja, como capital cultural.
Os conceitos principais no estudo das políticas públicas na área da educação colaboram na compreensão da natureza política da educação, no entendimento das tarefas que o Estado deve assumir, desprendendo daí as mobilizações necessárias e as lutas dos cidadãos e dos profissionais da educação. Não se pode esquecer que é dentro da dimensão dos conteúdos da política que são geridas as políticas públicas em geral. Assim, as políticas públicas educacionais podem ser repensadas, levando ao surgimento de outras, mais inovadoras. É preciso considerar as fases de elaborações, implementações e avaliações de políticas públicas educacionais para que o futuro sonhado pelos cidadãos fique mais próximo. (FREITAS, 2018)
11 AS	POLÍTICAS	PÚBLICAS	EDUCACIONAIS	BRASILEIRAS	EM	SEU DESDOBRAMENTO HISTÓRICO-SOCIAL
Tratando da história da educação brasileira, com foco na educação pública e nas políticas educacionais, Saviani (2008) aponta a gigantesca resistência para a
oferta e a manutenção da educação pública no Brasil. Isso indica intensas e persistentes lutas para o povo brasileiro ter acesso à educação.
Tal realidade pode ser apreendida a partir da análise de algumas famílias brasileiras. Que tal fazer o exercício de perguntar aos mais velhos sobre quantas gerações anteriores de suas famílias passaram pela escola? Muitas? Poucas? É possível identificar o que impediu famílias menos favorecidas de terem acesso à escola nas gerações anteriores ou o que as levou a terem experiências educacionais incipientes? (FREITAS, 2018)
As respostas a essas perguntas envolvem as políticas públicas educacionais, que deveriam ter sido pensadas e transformadas em ações pelo governo para garantir e colocar em prática todos os direitos previstos na Constituição e em outras leis. Como você sabe, a Constituição Federal de 1988 é conhecida como Constituição Cidadã. Refletir a respeito dela certamente levaria as pessoas a repensarem os seus votos. Os cidadãos devem sempre indagar se o plano de governo daqueles candidatos que escolhem para os representar no Legislativo e no Executivo sustenta políticas públicas educacionais realmente preocupadas com a realidade do ensino. (FREITAS, 2018)
Saviani (2008) aponta que os regimentos de D. João III (uma reunião de regras estabelecidas para regulamentar o funcionamento educacional), datados de 1548, serviram para orientar ações iniciais do governador-geral do Brasil Tomé de Souza e dos padres e irmãos jesuítas, agrupados pelo célebre padre Manuel da Nóbrega. Os jesuítas iniciaram sua obra educativa focada na catequese e seguiram a risco os citados regimentos, já que estavam sendo orientados por um mandato do rei de Portugal. Da coroa portuguesa era esperado que mantivesse o ensino.
Saviani (2008, p. 1) conta que o rei português
[...] enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não para construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta de agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia “e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos por esmolas.
Saviani (2008) também afirma que a história registra que, mal chegaram os portugueses, os recursos já eram escassos. Diz-se que os religiosos não engordavam fácil no Brasil. Em 1564, o rei de Portugal adotou um plano chamado de “redízima” e determinou que os impostos arrecadados da colônia brasileira fossem destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. “A partir daí, iniciou-se uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que se tornaram bem mais favoráveis [...]” (SAVIANI, 2008, p. 2).
Eram os primórdios das políticas públicas educacionais brasileiras? É bem verdade que a educação era financiada com os recursos públicos nessa espécie de escola pública religiosa. Saviani (2008, p. 3) reflete que, se
[...] o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação, encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto sob domínio privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da população),os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas.
Os tempos de Marquês de Pombal, entre 1759 e 1827, trouxeram as primeiras tentativas de se criar uma novidade, a escola pública estatal. Saviani (2008, p. 3) comenta que:
Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo-se as “aulas régias” a serem mantidas pela Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o “subsídio literário”. As reformas pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da “educação pública estatal”. A partir dessa proposta, foi baixada a “Carta de Lei”, de 10 de novembro de 1772.
É interessante notar que nas classes de latim de tais aulas régias, responsáveis pela oferta de ensino secundário, cabia ao Estado realizar o pagamento do salário do professor. O Estado também era responsável por estabelecer as diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada. O professor, por
sua vez, provia o local de ensino, geralmente sua própria casa, e a infraestrutura necessária. Ele também se encarregava dos materiais pedagógicos. Essa situação era agravada pela insuficiência de recursos. Afinal, a Colônia não possuía uma estrutura arrecadadora suficiente para obter “subsídio literário” necessário para o financiamento das aulas régias (SAVIANI, 2008).
Após a independência do Brasil e a instalação do Primeiro Império, governado por D. Pedro I, surgiu em 1827 a lei das escolas de primeiras letras. Então, difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveria escolas de primeiras letras. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que não surtiram efeito. O que se seguiu foi a promulgação, em 1884, de um ato adicional à Constituição do Império que determinou que o ensino primário fosse destinado à jurisdição das províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado ficou livre de obrigações com esse nível de ensino. Levando-se em conta “[...] que as províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada [...]” (SAVIANI, 2008, p. 3).
Fica sempre uma sensação, vasculhando a história, de que os direitos foram negligenciados. Até hoje, basta visitar escolas pelos bairros afastados das grandes cidades ou pequenas cidades no interior do País para perceber que ainda impera alguma negligência. Saviani (2008) comenta que foram 49 anos, de 1840 a 1888, com gastos com a educação beirando 1,80% do orçamento do governo imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. “O ano de menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da educação e 0,11% para a instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária [...]” (SAVIANI, 2008, p. 4).
Ao longo da Primeira República, a estagnação imperial foi mantida. O número de analfabetos foi conservado. Esse cenário não se difere daquele descrito na constituição do Regime Militar, de 1967 (e da emenda de 1969), em que se reafirmam exclusões, que são vinculadas à situação orçamentária. O orçamento da União para a educação foi reduzido de 9,6% em 1965 para 4,31% em 1975. Foi
uma queda brusca ao que já oferecia precariedade. Salto gigantesco em relação aos tempos republicanos foi a atual Constituição, promulgada em 1988. Ela fixa em 18% para a União e 25% para estados e municípios os percentuais mínimos de investimento relacionados às receitas resultantes de impostos (SAVIANI, 2008).
Em um documento histórico, apresentado no seminário Políticas Públicas de Educação, realizado em 1991 no Instituto de Estudos Avançados da USP, Mello sintetizou as ideias do período de redemocratização brasileira. Era um momento em que a educação era vista como uma política pública. Acreditava-se que seria propício vê-la no conjunto das ordenações e intervenções do Estado e olhar com atenção especial para a educação básica, aprofundando o olhar para o ensino fundamental. (FREITAS, 2018)
O documento trata da educação e da cidadania enquanto itens para uma agenda pós-ditadura militar. A educação era encarada como componente estruturante para o desenvolvimento. Nesse contexto, países como o Brasil, integrantes do chamado Terceiro Mundo, precisariam adequar suas estratégias de desenvolvimento às seguintes situações conjunturais:
[...] políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação; instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de longos períodos de governos autoritários, que prejudicam a articulação entre as instituições políticas e os atores sociais; crescimento desigual, que faz conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão de obra intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes marginalizados da produção e do consumo; grandes desigualdades na distribuição de renda, e ineficiência e desigualdade na oferta de serviços educacionais [...] (MELLO, 1991, p. 4).
Noma (2011) comenta que muitos países da América Latina, na década de 1980, enfrentavam intensas crises econômicas, retrações nas produções industriais e desaceleração econômica. Nesse período, os efeitos das ditaduras latino- americanas começavam a cessar e as eleições diretas voltavam a acontecer em países como o Brasil. Veja:
O período de vigência do PPE, final do século XX, foi marcado por transformações intensas que decorreram da resposta do capitalismo mundial às crises de rentabilidade e de valorização que se tornaram mais evidentes a partir da década de 1970. A superação da crise mundial ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e
da acumulação do capital. Houve um processo de reorganização do capital e do correspondente sistema ideológico e político de dominação cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas políticas econômicas e sociais (NOMA, 2011, p. 109).
O século XXI começa na América Latina com o aparecimento de governos oriundos das lutas sociais em embate contra o neoliberalismo. Foram os anos de governos democrático-populares, progressistas, pós ou neoliberais. Apontaram, nesse momento, experiências distintas, mas semelhantes na preocupação com a ampliação de direitos e a melhora da qualidade de vida dos setores populares mais empobrecidos da América Latina. Tais políticas sociais e educacionais foram frutos de muitos investimentos nos anos 2000. (FREITAS, 2018)
Esses investimentos, na América Latina, trouxeram ampliação do direito à educação, dívida histórica do Estado brasileiro. É desse momento (2008) a declaração final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, reconhecendo que a educação superior é um bem público social, direito humano e universal e um dever do Estado. Alguns países ampliaram os anos de obrigatoriedade, criaram mais escolas e universidades públicas e incluíram setores populares historicamente excluídos. Um caso particular brasileiro são as cotas para afro-brasileiros e indígenas no ensino superior, via Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), e os financiamentos, via Sistema de Seleção Unificada (Sisu). (FREITAS, 2018)
O PPE (Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe) foi proposto para acontecer entre os anos 1980 e 2000. Após longo período de estabilidade econômica mundial (do pós-Segunda Guerra Mundial, em 1945, até a década de 1970), surge intensa crise política e econômica. Simultaneamente, o Brasil estava saindo daquilo que os governos militares chamavam de “fase de ouro do modelo desenvolvimentista brasileiro”, que durou de 1968 a 1973. Esse período foi marcado pela elevação na taxa de crescimento econômico sob a batuta do regime militar. Ao mesmo tempo em que o período foi considerado o auge do milagreeconômico brasileiro, as contradições desse crescimento econômico tornaram-se mais evidentes. (FREITAS, 2018)
11.1 Contexto das políticas públicas educacionais do século XXI
O sistema educacional brasileiro tem sido organizado, orientado e regulado a partir das políticas públicas educacionais que são produzidas pelo Ministério da Educação e os seus órgãos de apoio. Essas políticas, por sua vez, são diretamente impactadas pelo contexto em que se encontra o país. Por essa razão, tendem a modificar-se historicamente, acompanhando as reconfigurações da sociedade. Para que possamos analisar as políticas públicas educacionais que se fazem presentes no século XXI, precisamos compreender quais aspectos determinaram a sua elaboração e implementação. (BES, 2019)
O Brasil vivenciou um importante momento de redemocratização, com o fim da ditadura militar e a eleição indireta de um presidente civil, em 1985. Com a Constituição de 1988, o contexto histórico se alterou significativamente, e as políticas educacionais acompanharam esse momento, sendo acrescidos os conceitos de cidadania, democracia, inclusão, entre outros. Isso inaugurou uma nova agenda sobre “[...] as questões sobre organização institucional, em termos de:
descentralização, participação, transparência e redefinição da relação público- privado nas políticas” (LEMES, 2016, p. 1.619).
No final dos anos 1990, o mundo presenciou a expansão máxima do capitalismo e o advento da globalização, que, impulsionada pelas tecnologias de informação e comunicação digitais, acabou alterando as formas como as pessoas vivem, interagem e relacionam-se entre si e com o mundo do trabalho. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nessa mesma época, o mundo entrou na fase do capitalismo concorrencial global, caracterizada pela Terceira Revolução Industrial e pela ascensão do neoliberalismo de mercado.
A Terceira Revolução Industrial é caracterizada pelas inovações tecnológicas que propiciaram grandes avanços nas comunicações e no compartilhamento de informações em rede. Fazem parte dos inventos dessa era os satélites, os computadores pessoais, a internet, os jogos eletrônicos e demais aparelhos que fazem parte da tecnologia digital, como smartphones, tablets, GPS, entre outros. Com essa revolução, ocorreu também a compressão do espaço-tempo, que caracteriza a época pós-moderna: o mundo se tornou plano, pois hoje podemos nos comunicar em tempo real com qualquer lugar do planeta, sem precisarmos nos deslocar no espaço. Antes da tecnologia de comunicação digital, precisaríamos nos deslocar durante certo tempo e percorrer as distâncias físicas existentes para conseguir executar essa mesma ação. (BES, 2019)
Aranha (2004, p. 234) acrescenta que “[...] no âmbito dos negócios, essas facilidades desencadeiam a globalização da economia. O fortalecimento das multinacionais, por sua vez, paulatinamente enfraquece a capacidade de os Estados nacionais interferirem na gestão dos negócios”. Com a globalização, os Estados se veem obrigados a diminuir as suas regulações, permitindo que o capitalismo se expanda e possa projetar-se ao seu máximo, buscando construir a sua aldeia global.
A educação no século XXI serve como base para diferenciar as pessoas, permitindo que aqueles que possuam melhor formação tenham vantagens no mercado de trabalho, concorrendo a um maior número de vagas e tendo a possibilidade de alavancar maiores salários. Porém, as mazelas sociais desse mesmo período fazem com que essa educação, embora represente ajuda significativa nesses aspectos, não garanta um emprego fixo ou um salário aceitável. Todavia, dentro da lógica empresarial e concorrencial que pauta o pensamento neoliberal, ter qualificação profissional se traduz em diferencial competitivo. (BES, 2019)
Os aspectos econômicos também afetam diretamente a elaboração e implementação das políticas públicas. Partindo da premissa da economia de que os recursos são escassos, cabe ao gestor público planejar como serão financiadas as ações e os programas educacionais — muitas vezes é necessário fazer escolhas em termos de focalização para esse setor. A educação no século XXI tem sido associada diretamente ao desenvolvimento econômico das nações, o que destaca a importância e o caráter prospectivo das políticas públicas educacionais para o país. (BES, 2019)
O Brasil segue na atualidade a busca pelo cumprimento dos compromissos assumidos a partir da década de 1990. Acompanhando a tendência mundial, o país participou nesse período da Conferência Mundial da Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, demonstrando preocupação em modernizar o seu sistema educacional. A Declaração de Jomtien (1990) reforçou a importância do
investimento na Educação Básica, buscando a sobrevivência, o desenvolvimento pleno das capacidades, vida e trabalho dignos, a melhoria na qualidade de vida, a possibilidade de tomar decisões informadas e a possibilidade de continuar aprendendo ao longo da vida. Essas ideias se encontram muito presentes nas políticas públicas educacionais contemporâneas.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional organizou e promoveu a Educação Básica e Superior. Na década de 1990, surgiram também os Parâmetros Curriculares Nacionais, visando orientar a formulação dos currículos brasileiros extensivos a todas as escolas do sistema educacional. Mais recentemente, neste século XXI, tivemos a construção da Base Nacional Comum Curricular, com a finalidade de desenvolver as competências essenciais necessárias para que todos possam ter acesso aos mesmos conhecimentos científicos na escola e, dessa forma, às mesmas condições de concorrer no mercado de trabalho. (BES, 2019)
O contexto político que se faz presente nas políticas públicas educacionais no século XXI envolve embates entre os posicionamentos ideológicos que compõem os movimentos políticos presentes no país e no mundo. Percebemos que houve uma grande colisão entre as ideias liberais e progressistas, que se fizeram muito presentes na educação brasileira e que produziram teorias pedagógicas e inspiraram normas e legislações para a organização do sistema de ensino brasileiro. Desse choque, as ideias neoliberais acabaram prevalecendo na atualidade, evidenciando ainda mais um modelo de escola que tende a desconectar-se um pouco mais das discussões acerca do social e das obrigações do Estado para a lógica do investimento na educação como capital humano. Ao se referir ao contexto econômico atual, Lemes (2016, p. 1.623) comenta:
Hoje o Brasil vive um momento de grande dificuldade econômica e política, salvo análise com maior profundidade de argumentação, por conta dos conflitos políticos institucionais, partidários e programáticos, originários nas matrizes cognitivas e normativas existentes no âmbito da sociedade brasileira e da estrutura partidária que compõe o poder político. Essa situação notadamente fragilizou esse poder político nos diferentes níveis da estrutura federalizada do país, afetando de maneira significativa a interlocução local enquanto instrumentos de regulação nesse segmento.
Cabe esclarecer que, quando comentamos sobre o contexto político, entendemos que ele vai além das questões político-partidárias, pois envolve os movimentos sociais de grupos organizados na luta por direitos comuns. Nas políticas educacionais, temos vários exemplos dessa ordem, uma vez que houve grupos organizados com o objetivo de construir políticas públicas educacionais inclusivas (negros, índios, pessoas com deficiência) em ambos os níveis da educação. (BES, 2019)
Os aspectos culturais também merecem destaque nas políticas públicas educacionais do século XXI. Percebemos uma luta de forças entre grupos que pretendem representar o aspecto da cultura hegemônica da sociedade, representando o poder de algum grupo específico que, a partir de sua articulação, consegue impor o seu modelo educacional, e grupos que entendem que todas as culturas são importantes e devem ser contempladas em busca de equidade e justiça social. O Brasil, anteriormente à Constituição