Capítulo 1 - Teorias de currículo

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Resumo: Texto Teorias de Currículo – LOPES; MACEDO
Capítulo I - Currículo
Neste capítulo encontramos a descrição prévia do que veremos ao longo de todo o texto das autoras. Desse modo, o questionamento “o que é currículo?” é abordado em todo o capítulo. Assim compreendemos que a definição de currículo, segundo as autoras é algo constituído ao longo das eras, se tornando algo parcial ou seja, mutável. 
	O capítulo é dividido em alguns tópicos, desenvolvendo uma sequência lógica sobre o que é o currículo. Em seu primeiro tópico: Currículo: seleção e organização do que vale a pena ensinar, as autoras dissertam sobre o início dos estudos curriculares e como estes eram vistos na comunidade acadêmica. Partindo do movimento Escolanovista que acontecia no Brasil, a escola precisava se voltar para a resolução dos problemas sociais gerados pelas variações econômicas da época. Às teorias curriculares então, surgiram: o Eficientismo social e o Progressivismo. 
	As autoras observam que na visão do eficientismo em sua definição de preocupar-se apenas com a eficiência da escola e que teria como função socializar o jovem norte-americano segundo a industrialização em formação. No entanto, seguindo esse conceito, “A escola e o currículo são, portanto, importantes instrumentos de controle social.” LOPES; MACEDO, 2011. p. 22. Nesse movimento o currículo científico era defendido e associado à administração escolar e a conceitos de eficácia1, eficiência2 e economia. 
Por conseguinte, percebe-se que o eficientismo social não explana sobre conteúdo ou a seleção destes. Em contrapartida, o progressivismo, principal rival do eficientismo, “conta com mecanismos de controle social menos coercitivos.”. Para este movimento a educação seria um instrumento de formação de indivíduos aptos a mudar sua realidade. O principal percursor do progressivismo foi o autor John Dewey. 
Mais à frente na linha temporal o autor Ralph Tyler desenvolve abordagens técnicas de currículo, em semelhança com as eficientistas com o pensamento progressivista. A abordagem tyleriana estabelece um vínculo entre currículo e avaliação sendo assim, o rendimento do aluno estava diretamente ligado à implementação eficiente do currículo.
Em suma, para esses autores, “a construção curricular é processo do qual professores e mesmo alunos, podem ou devem participar em diferentes momentos.” LOPES; MACEDO, 2011. p. 26.
Em seu segundo tópico: O primeiro silêncio: sobre hegemonia, ideologia e poder trata de como a escola pode servir de instrumento de controle social. Nesse trecho as autoras trabalham ideias como hegemonia e ideologia compreendendo a forma como a ação da educação pode influenciar nas desigualdades. Assim, citam Apple: “...as preocupações de Apple podem ser reescritas: como os currículos escolas (re)criam a hegemonia ideológica de determinados grupos dentro da sociedade.” LOPES; MACEDO, 2011. p. 31. Então, a pergunta central deixa de ser “o que ou como ensinar” e passa a ter um sentido mais profundo: “[...] por que alguns aspectos da cultura social são ensinados como se representassem o todo social? Quais as consequências da legitimação desses aspectos para o conjunto da sociedade?[...]” LOPES; MACEDO, 2011. p. 31. Desse modo, o currículo oculto é trabalhado como forma de silenciar outros aspectos curriculares. “O currículo oculto subjaz a muitas manifestações curriculares.” LOPES; MACEDO, 2011. p. 32.”	Comment by Paula Juliana do Nascimento Carlos Pereira: Relacionar com o capítulo 11 – As escolas são então escolhidas, na maior parte das vezes, em função dos resultados alcançados pelos alunos, com consequência diretas para seu financiamento. Isso acarreta que as escolas busquem escolher os alunos supostos como mais aptos, sendo essa definição de aptidão cruzada com critérios excludentes de classe social, raça e gênero. LOPES; MACEDO, 2011. p. 240.Nesse sentido, as políticas de currículo só podem ser realizadas, segundo diferentes autores, por três grandes grupos: o aparelho de Estado, a economia e as várias instituições da sociedade civil. A educação sob a égide do neoliberalismo, tende a deixar de ser financiada e mesmo fornecida pelo Estado, ainda que esta mantenha o controle das atividades realizadas. Nesse sentido, há até diminuição das ações burocráticas do Estado, mas não de seu poder de intervenção. Decisões coletivas sobre a educação, antes garantidas pelo Estado, são tornadas individuais, reguladas por mecanismos privados e corporativos de mercado. LOPES; MACEDO, 2011. p. 241.
[...]é importante destacar que as teorias da reprodução e, especialmente, as formulações de Michael Apple foram revistas nessas últimas décadas. Mesmo defendendo a escola como espaço de produção (e não apenas de reprodução), trata-se de uma produção somente se podia fazer no sentido de atender às necessidades do capital. Com a entrada em cena das teorias de resistência, denunciando o aprisionamento da consciência da classe trabalhadora que está na base do pensamento reprodutivista e das categorias hegemonia e ideologia tal como utilizadas, o caráter contraditório da própria reprodução é acentuado. LOPES; MACEDO, 2011. p. 32.
No terceiro tópico: O segundo excluído: o que acontece nas escolas inicia apresentando-nos as fragilidades que as abordagens técnicas possuem ao lidar com as realidades vividas nas escolas. 
A implementação dos currículos continua a ser um problema para o qual essas abordagens não fornecem solução. Mesmo que desde Dewey se saliente que as experiências curriculares transcendem às atividades planejadas e planificadas nos documentos escritos, mantém-se o hiato entre os planos curriculares e sua aplicação. LOPES; MACEDO, 2011. p. 33.
	Desse modo, as críticas ao conceito restrito de currículo crescem. Os teóricos de matriz fenomenológica argumentam a favor de um currículo aberto a experiência dos sujeitos. Assim, a ideia é que o documento preestabelecido seja substituído por um que focalize no aluno e que permita que ele compreenda o “mundo-da-vida”. Citando Paulo Freire as autoras dissertam sobre sua perspectiva no livro Pedagogia do Oprimido onde propõe uma pedagogia baseada no diálogo. 
Poder-se-ia dizer que, nessa obra, Freire apresenta uma alternativa às concepções técnicas do currículo propondo procedimentos para a elaboração curricular capazes de tentar integrar o mundo-da-vida dos sujeitos às decisões curriculares. LOPES; MACEDO, 2011. p. 35.
No decorrer do texto, Lopes e Macedo abordam o conceito de ‘currere’ que segundo William Pinar é um processo tido como ação, como um sentido particular e uma esperança pública. O currículo deve proporcionar, portanto, ao sujeito entender a natureza de sua experiência. Essa experiência é dividida em quatro momentos. 
O momento regressivo é um retorno ao passado, não um passado concreto ou literal, mas abstrato, conceitual, subjetivo. No que respeita ao currículo, implica regredir às experiências escolares com o objetivo de reviver o passado sem a preocupação em ser lógico ou crítico. [...] O momento progressivo é aquele destinado ao que ainda não está presente, um momento em que o sujeito lida com o futuro, associando livremente seus interesses intelectuais. No terceiro momento, o analítico, é feita a descrição do presente que inclui a resposta do sujeito ao passado e ao futuro. Trata-se de uma fotografia do presente que, juntamente com a foto do passado e do futuro, permite a interpretação do presente vivido. [...] Por fim, o momento sintético, no qual o sujeito deve ser capaz de responder qual o sentido do presente para si, qual, por exemplo, a contribuição da atividade escolar no seu presente como sujeito (intelectual e fisicamente falando). LOPES; MACEDO, 2011. p. 36.
No quarto e último tópico do texto: Currículo: simplesmente um texto nos é apresentada a conclusão da lógica do pensamento das autoras. Retomando o primeiro capítulo abordam sobre o conceito multifacetado de currículo, ou seja, a frase inicial “o que é currículo” finalmente tem um esboço de resposta. 
Desse modo, para responder essa perguntaelas utilizam aportes teóricos trazidos pelo pós-estruturalismo para os estudos sobre currículo. Assim, enfatizam os principais autores que além de Paulo Freire, o principal percursor dos ideais pós-estruturalistas é Tomaz Tadeu da Silva. Diante disso o pós-estruturalismo, segundo as autoras é uma vertente de pensamento que busca desconstruir os conceitos de currículo para buscar o sentido nele. 
Diferente do estruturalismo, o pós-estruturalismo considera a linguagem a construtora do mundo ao invés de somente o representar. Assim sendo, o pós-estruturalismo desconstrói as estruturas que o estruturalismo prevê.
Entender o mundo passa a ser entender as estruturas que o constituem, o que pode ser feito por intermédio da análise estrutural da linguagem (da estrutura cognitiva, dos sistemas de parentesco). Essa é uma análise que privilegia o sincrônico (termos localizados em uma situação, sem história), sem atenção ao diacrônico (sucessão dos termos ao longo do tempo). LOPES; MACEDO, 2011. p. 39.
	Dessa forma, o pós-estruturalismo é “obrigado a desconectar totalmente a ideia de significado do significante”, ou seja, os significantes passam a ter um sentido denominado pelas autoras como “flutuante” que não possui um significado fixo mas, está compreendido numa “formação discursiva histórica e socialmente contingente”.
	Por fim, voltamos a questão principal do capítulo: “o que é currículo?” que segundo as autoras, numa perspectiva antirrealista, o currículo não é coisa alguma. 
Assim como as tradições que definem o que é currículo, o currículo é, ele mesmo, uma prática discursiva. Isso significa que ele é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. LOPES; MACEDO, 2011. p. 41.