Teoria Geral da Educação

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Teoria Geral da Educação
Sumário
Introdução
1 - Formas de Compreensão do Processo Educacional
2 - Por uma Teoria Geral da Educação
3 - Escolas Tradicional e Nova
4 - Tendências Tecnicistas
Introdução
Olá, prezado estudante! Nesta unidade, vamos analisar quais os principais elementos
que compõem uma possível Teoria Geral da Educação, formando uma pedagogia dos
dias de hoje.
Inicialmente, veremos de que maneira a �loso�a se relaciona com a Teoria Geral da
Educação e qual o papel que cabe a cada uma delas. Analisaremos os fundamentos
estruturais dessa relação e como a mudança de paradigmas - a exemplo daquele
realizado pela sociologia - modi�cou o objeto de estudo da pedagogia.
Compreenderemos, assim, como essas relações geraram a unidade da própria
disciplina pedagógica.
AUTORIA
Simone da Silva Viana 
Piterson Balmat Gonçalves
Veremos, além disso, quais os elementos que devem compor uma possível Teoria
Geral da Educação, observando qual o papel do educador nesse processo e como a
epistemologia da educação pode ser organizada para esse �m.
Por �m, veremos como se formam a Escola Tradicional e a Nova da educação,
analisando as tendências tecnicistas dos dias atuais.
Bons estudos!
Formas de Compreensão do
Processo Educacional: da
Metafísica à Concepção Cientí�ca
A �loso�a é, em essência, o ponto de síntese de todas as disciplinas do conhecimento.
É nela que se encontra o questionamento central da validade e necessidade teórica,
ética e estética de um sistema de conhecimento.
Validada em seus pressupostos, uma disciplina do conhecimento adquire autonomia
e, assim, é capaz de se auto-organizar a partir de diversos fatos que são absorvidos
pelo pesquisador, segundo os princípios que foram legitimados pela importância
histórica daquela disciplina. Dessa maneira é que nasce uma ciência. Nesse sentido,
vale lembrar que, como já pudemos analisar, a estrutura lógica do método cientí�co
compreende uma série de etapas.
1 - Enunciado de um problema - nessa etapa o cientista deve enunciar o
seu problema com clareza e precisão, e procurar todos os instrumentos
possíveis para tentar resolvê-lo. 
2 - Formulação de hipóteses - o cientista propõe uma resposta possível,
que constitui uma hipótese a ser avaliada na sua investigação. Isso
signi�ca que a hipótese é uma resposta não comprovada, que deve ser
“testada” cienti�camente. 
3 - Testes experimentais da hipótese - nesta fase, o cientista deve testar
a validade de sua hipótese, procurando investigar a consequência da
solução proposta. Esta investigação deve ser controlada pelo cientista,
para que o fator relevante previsto na hipótese seja su�cientemente
destacado na ocorrência do fato-problema. 
4 - Conclusão - é a a�rmação dos resultados da pesquisa cientí�ca,
con�rmando ou corrigindo a hipótese formulada e testada. (COTRIM,
1987, p. 48).
Assim, a educação é um fato, medido em seus aspectos éticos e estéticos pela
�loso�a. A conclusão da análise �losó�ca cria condições de investigação teórica, pois
liga o investigador aos pressupostos, criando um sistema de conhecimento próprio,
que se autoalimenta e se altera, conforme o momento histórico em que o fato é
analisado. Esse sistema cria uma disciplina, a que chamamos pedagogia, e sua base
de sustentação precisa ser uma Teoria Geral - surgindo daí a importância de
estudarmos essa questão.
A pretensão de toda ciência é ser universal - aliás, tendo sido, por muito tempo, a
busca por encontrar o que é perfeito. Relacionando isso ao que foi exposto nos
parágrafos anteriores, chegamos à conclusão de que quando se investiga a
importância da pedagogia, por exemplo, a �loso�a entende o seu valor ético para o
conhecimento humano, capaz de criar condições de desenvolvimento para todos em
todos os momentos. A pesquisa em torno de questões a respeito do processo
educacional con�rma a necessidade histórica da própria pesquisa, justamente
porque todas as constatações se con�rmam perante os valores éticos que a
pressupõem, criando novas condições investigativas, para alimentar um sistema que
se cria e se justi�ca constantemente. A cada nova investigação, novas teorias são
criadas, revisando todo o sistema, a partir da coerência da própria pesquisa realizada.
Um dos pontos mais altos de revisão teórica, no que diz respeito à ciência da
educação, foi observar que a busca por princípios ideais e universais acaba sempre
entrando em con�ito com a realidade de cada situação particular, que pouco ou nada
tem de ideal. Assim, a pretensão à universalidade do conhecimento humano, que se
remete à estrutura metafísica de entendimento de mundo, acaba por ser
contraditória com as particularidades dos indivíduos.
Percebendo essas condições, até mesmo pela falência da prática educacional - como
ocorreu, durante o século XX, a conclusão dos efeitos nocivos do distanciamento entre
as diversas ciências, fazendo surgir teorias a respeito da multi e interdisciplinaridade -,
de tempos em tempos, novas formas de compreensão de mundo surgiram,
modi�cando o método de investigação, os valores que fundam e, por �m, as
perguntas que a �loso�a faz. É assim que educar vai de Deus ao mundo ideal, e do
mundo ideal para aos problemas particulares. É a respeito disso que, agora, vamos
tratar. 
A prática de educar permaneceu imersa nessa estrutura durante muito tempo,
buscando perpetuar a tradição familiar ou comunitária. Segundo ensinamentos
religiosos e de senso comum, dava sentido de vida e orientação prática ao indivíduo,
uma vez que tinha também um caráter instrumental, criando o “bom” escravo,
guerreiro, político, agricultor etc.
Surgem, em seguida, sem que a prática de educar anterior fosse suprimida, as
primeiras teorias a respeito da forma que se deve educar. Além do caráter
instrumental, educar passa também a ser uma tentativa de concretizar elos de
civilidade entre os membros de uma sociedade. Assim, principalmente na Grécia, se
ensinava ao cidadão a cidadania e todas as disciplinas que lhes são intrínsecas. Em
um primeiro momento, surgem os so�stas, criando as disciplinas retóricas e
pensando política, segundo Aranha (2006); em seguida, o pensamento de Sócrates,
Platão e Aristóteles, preocupados com a formação ética do cidadão grego,
REFLITA
Ensinar é, em grande parte, um ato de conformação. Quem educa quer,
respondendo a um sistema social ou aos próprios interesses, conformar
outro ao que parece necessário à civilidade.
trabalhando, em essência, os problemas relacionados à justiça. Preocupada em
atingir um grau de totalidade, a investigação a respeito da formação ética do cidadão
busca um padrão ideal de comportamento que faz nascer a metafísica da educação,
ou seja, não é a realidade, o problema individual que importa, mas, sim, aquilo que
está além da realidade, que serviria de fundamento do convívio geral. Essa tendência,
que já era observada nas investigações a respeito das ciências naturais (física,
matemática etc.), vem a ser tornar o padrão de análise de todas as que vieram a se
denominar ciências do espírito. E o comportamento do indivíduo não só se tornou o
objeto de pesquisa como também a base pela qual se pode pensar, por exemplo, a
educação: aquele que pensa a educação participa de um mundo com regras ao qual
todos pertencem, em qualquer momento do tempo e do espaço, com tendência ao
ideal ético que ele investiga.
Apesar de ter havido modi�cações em alguns dos pressupostos, como quando Kant
trata da razão como limite lógico, espacial e temporal em que o homem se situa, a
metafísica continua a ser o pressuposto de toda formação teórica (KANT, 2009, p. 65).
A tendência metafísica começa a perder força a partir do século XVIII, sendo esse
paradigma efetivamente substituído, devido à preocupação concreta trazida pelo
pensamento sociológico do século XIX, reconhecidamente os de Comte, Marx e
Durkheim (MASCARO, 2001, p. 71).
A dialética de Marx está pautada nos problemas reais da sociedades (nas condições
materiais de existência), acentuando a noção de práxis, de vivência cotidiana e
particular dos problemassociais, e não mais na investigação sobre o que é ideal,
como fundamento para que a teoria se forme, justamente, para a superação desses
problemas particulares. Assim, analisada a condição material de uma sociedade, que,
Figura 1 - Lousa
Fonte: Sergey Nivens / 123RF.
para ele, se percebe pela sua organização econômica, ou fatores de produção, uma
teoria deve se formar, preocupada em alterar o estado de coisas. Uma vez aplicada a
teoria, surgem novas condições, que precisam ser novamente analisadas por uma
nova teoria, que, em diálogo constante com a realidade material, cria, cada vez mais,
condições de justiça concreta a todos. Por conta disso, a teoria da educação passa a se
preocupar com o processo de conscientização social contra arbitrariedades e formas
de situar, cada um, nas mesmas condições econômicas, políticas, jurídicas e éticas de
todos.
Durkheim, por sua vez, que grande interesse despertou acerca das condições sociais
da educação, compreendia a educação como um fato social concreto e, portanto,
interativo, de maneira que o fenômeno entre educador e educando deveria ser objeto
de análise de diversas investigações particulares. Abandonando a pretensão à
perfeição, a investigação deveria ter o mínimo de participação dos valores do
pesquisador, a �m de atingir a compreensão do que é pedagogia. Nas palavras de
Aranha (2006, p. 149):
O desenvolvimento da sociologia amplia a compreensão da escola
como grupo social complexo e da educação como processo de
perpetuação e desenvolvimento da sociedade. Na passagem do século
XIX para o XX, o sociólogo francês Émile Durkheim analisa pela primeira
vez o caráter social da educação, desenvolvendo uma abordagem
cientí�ca não mais centrada no conceito, mas no fato concreto da
educação. A sociologia aplicada à educação privilegia a atitude
descritiva e volta-se para o exame dos elementos reais, tais como a
análise da inserção da escola em determinado campo da realidade, os
instrumentos utilizados, o caráter das instituições escolares, a herança
social (tradições, ideias, técnicas etc.), a interação entre quem recebe e
quem transmite a educação e assim por diante.
Todos esses elementos, apesar de in�uírem de maneira decisiva sobre a formação da
teoria da educação, não respondem quais são os pressupostos capazes de levar à
compreensão de uma Teoria Geral da Educação e assim, os elementos fundamentais
da pedagogia. É a respeito desse tema que o próximo capítulo trata. 
Por uma Teoria Geral da Educação
Uma Teoria Geral da Educação não pode se confundir com a Filoso�a da Educação.
Como expusemos até agora, o papel da Filoso�a da Educação é reunir consigo as
questões primordiais a respeito da educação: a sua necessidade histórica e social, a
que �m ela deve servir etc. A Teoria Geral da Educação, por sua vez, visa reunir e
organizar todos os elementos que integram esse fato social chamado educação.
Assim, o �m do que é educação é falado pela �loso�a, a ciência investiga esse objeto
e, dentro da investigação, há uma de caráter geral, em que se reúnem os elementos
centrais do que é educação, gerando coerência e coesão do sistema educativo.
Nos dias de hoje, uma Teoria Geral da Educação busca dar autonomia cientí�ca à
pedagogia, liberando-a de outras disciplinas, como a sociologia e a psicologia, ao
mesmo tempo que agrega em seu bojo alguns elementos dessas e outras disciplinas,
que acabam por enriquecer o seu método. Assim, por mais que a �loso�a seja
responsável pelas primeiras perguntas que a pedagogia faz, e a sociologia, com seus
métodos, tenha alterado a forma de pesquisa da pedagogia, dando ao objeto desta
ciência preocupações com problemas reais e a possibilitando tornar-se instrumento
de transformação social, sua Teoria Geral é a dona de seus questionamentos,
podendo revisar os seus objetos de análise no momento em que lhe for pertinente.
Nas palavras de Aranha (2006, p. 151):
A partir da consciência dos problemas educacionais de seu tempo, o
pedagogo estabelece objetivos realizáveis, busca os meios para atingi-
los, veri�ca a sua e�cácia, revê os processos utilizados, e assim por
diante. Só dessa forma a educação se tornará instrumento real de
transformação.
É dessa maneira, com a sua autonomia cientí�ca, que a pedagogia prova a sua
importância, tendo a sua pesquisa caráter dialético entre teoria e prática, devendo
orientar a ação dos indivíduos, justamente para realização de processos de mudança
social. Esse processo procura encontrar novas formas de ação para o homem que se
quer formar, diante de uma sociedade também que se busca reorganizar. Assim,
quem se deve educar, como e onde são educados são os elementos iniciais da
pesquisa pedagógica, que precisam estar integrados entre si, para que realmente
exista pedagogia. Os métodos e os conteúdos ministrados não podem ser utilizados,
assim, de maneira aleatória, devendo existir uma integração teórica, que a Teoria
Geral deve proporcionar.
São elementos da Teoria Geral da Educação a �gura do educador, a do educando, o
conteúdo a ser ministrado, a maneira pela qual ele deve ser sistematizado, as formas
de avaliação e em que deve consistir a disciplina escolar. A esse respeito, cabe
destacar dois pontos.
Primeiro elemento
O primeiro elemento da Teoria Geral trata da formação do próprio educador. Nesse
momento, ele deve ser munido em três aspectos, como nos mostra Aranha (2006): na
quali�cação, onde deve adquirir conhecimentos cientí�cos para ministrar, na
formação pedagógica, de maneira que o ensino que ministre seja capaz de superar o
conhecimento de senso comum e crie sistemas de conhecimento e na formação
ética e política, de maneira que o processo educacional transmita valores, capazes de
fazer um mundo mais igual e materialmente justo a todos. Nesse sentido, Paulo Freire
assim expõe:
O direito e o dever de viver a prática educativa em coerência com a
nossa opção política. Daí que se a nossa é uma opção progressista,
substantivamente democrática, devemos, respeitando o direito que têm
os educandos de também optar e de aprender a optar, para o que
precisam de liberdade, testemunhar-lhes a liberdade com que optamos
(ou os obstáculos que tivemos para fazê-lo) e jamais tentar sub-
repticiamente ou não impor-lhes nossa escolha. (FREIRE, 2001, p. 69-70).
De todos os aspectos que devem cobrir a formação do educador, é no momento de
formação pedagógica que existe maior di�culdade, justamente porque se confunde
erudição com ensino. O saber enciclopédico não torna alguém educador. Educar não
é apenas um processo de transmissão de conteúdo. Esses conteúdos devem seguir
uma ordem sistemática, com a qual a tarefa de educar atinge a �nalidade pretendida
pelo educador.
No caso da realidade brasileira, vemos que, exceto nos casos em que se faz necessária
a graduação em pedagogia, por mais que exista a necessidade de licenciatura para
habilitar ao ensino, o que se veri�ca é que não se forma um educador, mas, sim, um
técnico da área. Assim, a pessoa que se dirige à docência carrega consigo muito
pouca coerência teórica, ética ou política, de maneira que métodos de ensino são
aplicados de maneira aleatória, confusa, não existindo uma �nalidade clara para o ato
de educar. 
Segundo elemento
Um segundo elemento de uma Teoria Geral da Educação reside na maneira pela qual
a sua epistemologia se renova. Mesmo que não exista apenas uma forma de se
pensar o processo pelo qual se realiza o conhecimento, há diversos métodos a serem
utilizados, em maior ou menor grau, a depender da matéria. A química, por exemplo,
privilegia métodos indutivos, e a matemática, processos dedutivos, a pedagogia
precisa responder, sempre, a algumas perguntas que lhe são próprias.
Para tanto, a forma de pensar a pedagogia vem tendendo a uma realidade
interacionista, no sentido de que para o ato de educar não basta apenas a
transmissão, mas se compreende em processos de interação. Nesse ponto, a forma de
se criar métodos de ensino precisa privilegiar a mutualidade, reduzindo a dicotomia
entre educador e educando.  Nesse sentido,cabe destacar a análise de Libâneo:
A pedagogia crítico-social dos conteúdos entende o ato pedagógico
como encontro do aluno com a cultura socialmente construída, pela
mediação do professor e das situações pedagógicas. Concebe, assim,
uma cultura dinâmica, enquanto criação humana e histórica, e o aluno
como ser ativo, produto e produtor do seu próprio meio social,
integrando os momentos da transmissão/assimilação ativa dos
conhecimentos. (LIBÂNEO, 1986, p.76-77).
Assim, a pedagogia crítico-social é a tendência pedagógica que prioriza a mediação
entre educador e educando, defendendo a transmissão de conteúdos historicamente
relacionados à realidade do educando. Desenvolve, no processo educativo, conteúdos
vivos, articulados e dinâmicos, reinterpretando-os e ressigni�cando-os na
sistematização do conhecimento cientí�co.
Pensar a educação deve-se, assim, em seus pressupostos gerais, se remeter a um
processo dinâmico de inter-relação entre a necessidade de ensinar, a capacidade do
professor e a experiência de vida do educando, valorizando a sua própria visão de
mundo, que se agrega, em forma de diálogo, à experiência do educador que pode
criar, com essa experiência, novas formas de pensar a própria educação. Com essa
dinâmica, a Teoria Geral da Educação alimenta-se constantemente, criando
condições não apenas de conformar, mas de transformar cada indivíduo de maneira
particular, com vistas em um mundo mais igual.
Teoria do conhecimento no decorrer da
modernidade e contemporaneidade
INATISMO
O inatismo pressupõem que existe uma maneira universal de se entender o mundo.
Assim, por mais que cada indivíduo possa pensar livremente, existe uma força natural,
chamada Razão, que organiza a maneira pela qual o mundo deve ser compreendido.
Nessa corrente, podemos destacar dois autores:
DESCARTES (SÉCULO XVII): Partiu da compreensão de que a dúvida sobre
todas as coisas gera a indeterminação da realidade e a impossibilidade de
conceber um método seguro de conhecimento. Sendo que a única coisa que
não se pode colocar em dúvida é a consciência daquele que duvida, concluiu
que a consciência é universal, pressupõe todas as formas de ver o mundo e é
nela que se encontra a possibilidade de se formar um método seguro.
KANT (SÉCULO XVIII): Partindo do pressuposto cartesiano, Kant investiga quais
os pressupostos epistemológicos, axiológicos e estéticos da Razão. Chega à
conclusão de que a liberdade é pressuposto da Razão enquanto forma inata da
moral, sendo que o sujeito é capaz de ser livre dos próprios desejos. Enquanto
estética, a Razão é a força que nutre a imaginação e conduz à noção do que é
belo. Como conhecimento, a Razão é a estrutura lógico-espacial e temporal da
forma de entender e organizar a realidade.
EMPIRISMO
O empirismo, ou psicologismo para alguns, é uma forma de realização da teoria do
conhecimento que pressupõe a sensibilidade como fator primordial para a formação
da realidade conhecida. Podemos, nesse sentido, destacar dois autores:
LOCKE (SÉCULO XVII): Locke pensa que o conhecimento, por mais que tome o
sujeito como pressuposto, precisa receber dos objetos formas de sentir o
mundo, que geram a realidade. Desse ponto, o homem re�ete as suas próprias
condições e, assim, é capaz de organizar os elementos que o cercam.
COMTE (SÉCULO XIX): Por mais que Comte não seja comumente colocado
dentre os empiristas - sendo mais conhecido como pai do positivismo -, ele é
herdeiro dessa corrente justamente porque coloca na observação e na
experimentação as condições pelas quais o conhecimento pode se formar.
Escolas Tradicional e Nova
A chamada escola tradicional é uma denominação utilizada, comumente, para
designar tendências na maneira de ensinar, adquiridas do século XVI até os dias de
hoje, em que, em suma, se enxerga o educando como uma �gura frágil, que
necessita de disciplina para ter uma correta formação.
Com a ruptura da visão inatista e ideal de mundo, a escola tradicional passa por
diversas críticas, que culminam na chamada escola nova e na reforma gradual de
diversos dos seus valores.
É inegável, no entanto, que diversos dos princípios que dirigem a escola tradicional
são imprescindíveis ao estudo e à própria estrutura da pedagogia, motivo pelo qual a
sua importância histórica não se reduz apenas à crítica, mas deve se dirigir também à
análise dos valores que a integram.
A primeira das suas características reside na relação verticalizada entre professor e
aluno. Aquele que ensina possui posição de autoridade com relação aos que
aprendem, sendo também modelo ético do educando. Destacando-se,
historicamente, um ponto ou outro no processo (autoridade ou modelo ético), tem-se
que o aluno possui, em grande medida, função passiva dentro dessa estrutura.
Existe, além disso, uma valorização da tradição e grandes modelos e estruturas do
saber. A exposição, assim, possui lugar privilegiado nessa atividade, assim como a
avaliação deve privilegiar a atividade da memorização dos conteúdos ministrados,
justamente para que o que foi vivido permaneça vivo por meio do aluno. A atividade
educacional se compenetra nessa relação de prova de conhecimentos.
A forma de controle da relação se estabelece em critérios punitivos, que cria graus de
importância entre os estudantes, conforme a avaliação que eles recebem. Por muito
tempo, se aceitou a intimidação física como forma de disciplina do educando. 
A escola nova, por sua vez, parte da crítica da estrutura que a escola tradicional funda,
agregados a fundamentos de inclinação humanizante e igualitária da educação. Sua
crítica concorda com as mudanças na visão de mundo operadas durante todo o
século XIX e nas modi�cações da compreensão de mundo, trazidas pela sociologia, de
maneira que saber se torna, essencialmente, saber agir.
A preocupação passa a �car mais acentuada, assim, na maneira como se é possível
educar para dar autonomia, dentro da dinâmica de mudança constante da realidade,
em que a tradição encontra menos força que a preocupação com os problemas que o
homem e a sociedade enfrentam, por meio das relações que são estabelecidas.
A escola nova tem algumas características, podendo ser destacadas algumas delas: 
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Com o avanço do positivismo,
durante o século XIX, alguns dos
valores da escola tradicional foram
sendo substituídos pela teoria que se
edi�cava, de maneira que a
preocupação com o método
cientí�co passa a se acentuar como
recurso pedagógico. O aluno passa a
ter um papel menos passivo,
podendo se valer do método para
transformar a realidade e chegar a
novas conclusões. Nesse período, são
formulados por Herbart cinco passos
para o desenvolvimento do aluno,
iniciando-se na sua preparação, em
que o professor recorda o que foi
ensinado; apresentação, passando
um novo conhecimento; assimilação,
em que é possível realizar a
comparação do que é apresentado
com o conhecimento antigo;
sistematização, em que se chega a
concepções de caráter geral; e
aplicação, na qual o aluno pode
  trazer novos exemplos, a partir do
que foi aprendido (HERBART, 2003,
pp. 44-45). 
Há uma mudança de paradigma na relação entre aluno e professor.
O aluno passa a ser o principal objeto de preocupação da pedagogia,
de maneira que a sua estrutura antropológica e psicológica começa
a ser estudada. Não se trata mais de ver o estudante como receptor
da tradição, mas de formar o educando, a �m de que ele possa ser
um instrumento de transformação social. 
O conteúdo não se volta para a atividade de receber conhecimentos,
mas de capacitar o educando a elaborar conhecimentos. A ideia de
sistematização pode até ser passada adiante, mas quem deve
abstrair o que foi passado é o educando. Assim, ele adquire uma
posição ativa no processo educacional, enquanto o educador atua
como um facilitador desse processo. 
Metodologicamente, o que aprende, percebido em sua totalidade, é
orientado a agir, a fazer por si o caminho a ser percorrido, enquanto o
educador o auxilia nessa tarefa, seja por meio de conhecimentos que
passa, seja por conduzir psicologicamente o aprendizao objeto
pretendido. A intuição da criança passa a ser um elemento a ser
utilizado no processo de aprendizagem, com o objetivo de adquirir o
conhecimento de maneira integral. Como diz Aranha:
Devido à in�uência da psicologia e ao fato de muitas
escolas novas terem surgido a partir do
acompanhamento de crianças anormais, há uma
constante preocupação com a individualização das
atividades, embora não sejam desprezados os
trabalhos em grupo, importantes para a socialização
das experiências. (ARANHA, 2006, p. 168). 
Essa tendência conduziu a importantes reformas, como, em 1925, a reforma de Rocha
Vaz, dentre outras alterações nas estruturas básicas da educação brasileira. 
Contudo, por conta da sua inspiração liberal, diversas críticas são tecidas à escola
nova, como no que se refere à percepção equivocada de que a instituição escolar e
seu método, por si só, seriam ferramentas de transformação social, sem considerar as
desigualdades sociais e diversos aspectos ideológicos que governam a atuação
estatal na condução desse ensino. A esse respeito, cabe destacar, no Brasil, a teoria
crítico-social dos conteúdos, que in�uenciou pensadores como Paulo Freire. 
Os processos de avaliação e disciplina também se modi�cam, de
maneira que avaliar passa a ser uma forma de compreender as
etapas pelas quais o educando passa, para atingir o objetivo de sua
formação. A cooperação do professor, nessa tarefa, é imprescindível
para se atingir os �ns de orientação para o educando. A disciplina dá
lugar a um estado de conscientização e responsabilidade, de
maneira que é concedida autonomia ao que aprende, ao mesmo
tempo que ele passa a ser responsável pelos seus atos e com o
mundo que o cerca. 
Até o movimento crítico, de inspirações socialistas absorver boa parte
da formação intelectual dos pensadores da pedagogia brasileira, a
escola nova foi responsável por trazer inovações importantes na
primeira metade do século XX. Tendo inspirado os idealizadores da
Proclamação da República brasileira, realizou importantes mudanças
neste país. Novamente nas palavras de Aranha:
No Brasil, o movimento da escola nova só começou no
século XX, na década de 20, com diversas reformas
esparsas do ensino público. Suas ideias expressaram-
se de maneira clara em 1932, no Manifesto dos
pioneiros da educação nova, cujos principais
signatários foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira
e Lourenço Filho. Esse manifesto foi muito importante
na história da pedagogia porque representou a
tomada de consciência da defasagem existente entre
a educação e as exigências do desenvolvimento.
(ARANHA, 2006, p. 170). 
Figura 2 - Educação Contemporânea
Fonte: Angela Waye / 123RF.
SAIBA MAIS
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foi elaborado por Fernando
Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, líderes do movimento
de renovação educacional. Dentre muitas ideias em defesa de uma
Política Nacional de Educação, era notória a preocupação em consolidar
uma escola pública e leiga, como situação ideal. Para entender melhor o
assunto, acesse o link a seguir e �que por dentro:
<http://bit.ly/2U9m5xC>. Acesso em: 16 ago. 2019.
Fonte: Elaborado pelo autor. 
http://bit.ly/2U9m5xC
Tendências Tecnicistas
Com o avanço do volume, na sociedade contemporânea, sobre circulação de bens e
serviços, surge uma tendência à tecnização do ensino.
A técnica pode ser compreendida como o aspecto prático e útil de uma ciência. Dessa
maneira, quando toda ciência precisa ser desenvolvida para um �m útil, que é
concretizado pela técnica. Como há, na nossa sociedade, a necessidade de constante
de ganhos, justamente por uma hipertro�a do comando econômico, utilidade se
confunde com lucro e produção de riquezas.
As tendências derivadas dessa lógica atingem o sistema de ensino, fazendo que o
ensino se incline, cada vez mais, à pro�ssionalização.
No Brasil, as tendências tecnicistas ganharam força durante o regime militar, por
in�uência do governo americano, que subsidiou as reformas realizadas nesse sentido. 
Assim, os seus pontos altos estão na instrumentalização do ensino e na utilidade
econômica dos conteúdos ministrados. Pensar o processo educativo se torna uma
atividade, prioritariamente, operacional, visando ao lucro. A escola se torna o caminho
para se atingir os �ns econômicos do Estado e a porta de entrada para o mercado de
trabalho. Diversas são as críticas realizadas a esse sistema de ensino, principalmente
as de inspirações crítico-sociais, como as realizadas por Paulo Freire. 
SAIBA MAIS
A Lei 5.692/71 e a Ditadura Militar
A Lei 5.692/71, considerada uma Reforma do 1º e 2º Graus no período dos
governos militares no Brasil, aglutinou o Ensino Primário com o Ginasial,
passando de 4 para 8 anos obrigatórios. Com a criação da escola única
pro�ssionalizante, esperava-se que no término, o aluno estivesse
capacitado para ingressar no mercado de trabalho. As disciplinas
Filoso�a, História e Geogra�a passaram a fazer parte dos Estudos Sociais.
O vídeo disponibilizado a seguir é de suma importância para a
compreensão da Lei 5.692/71, promulgada na Ditadura Militar, no Brasil.
Para saber mais, acesse o link: <http://bit.ly/31Zd4tY>. Acesso em: 17 jan.
2020.
Fonte: Elaborado pelo autor.
http://bit.ly/31Zd4tY
Vale destacar, por �m, que nenhuma teoria ou orientação principiológica substitui
integralmente outra, mas elas se integram, justamente para formar o cabedal teórico
do que viemos a compreender como pedagogia, nos dias de hoje. É importante ao
pedagogo conhecê-las e dominá-las, a de �m de poder operar, da maneira mais
plena possível, a sua atividade transformadora. 
CONECTE-SE
Paulo Freire
No vídeo disponível no link a seguir, você tem acesso a uma entrevista
realizada com Paulo Freire, em 1994. O professor fala sobre sua trajetória
pro�ssional, seus ideais e contribuições à educação brasileira. Acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0. Acesso em: 16 ago.
2019.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Livro
https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0
Livro