AULA 5[6365]

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Alyson Barros	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
Aula 05 
18 de outubro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
  
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outubro 2015 
08	
  Fall	
  
	
  
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Psicologia do desenvolvimento. A 
criança e o adolescente em seu 
desenvolvimento normal e 
psicopatológico. Clínica infantil e do 
adolescente: teoria e técnica. 
	
  
 
A principal meta da educação é criar 
homens que sejam capazes de fazer 
coisas novas, não simplesmente repetir o 
que outras gerações já fizeram. Homens 
que sejam criadores, inventores, 
descobridores. A segunda meta da 
educação é formar mentes que estejam 
em condições de criticar, verificar e não 
aceitar tudo que a elas se propõe. 
Jean Piaget 
 
 
 Essa é a área da psicologia que estuda... O desenvolvimento. 
Temos sempre um roteiro básico para estudarmos essa disciplina: a 
definição de desenvolvimento e as teorias de desenvolvimento de acordo 
com as grandes correntes do pensamento psicológico. De posse desse 
conhecimento você conseguirá aprofundar mais no conteúdo. 
 A grande questão é que estudamos quase todas as teorias 
relevantes do desenvolvimento necessárias para o nosso concurso. 
Falamos da psicanálise, de Winnicott, de Vygotsky e até de Klein. Que 
autores faltam? Para a SECRIA só Piaget mesmo. Lembre-se que esse é 
um edital copiado e colado e tem assunto que nem questão tem. 
Mesmo assim, vamos estudar, por uma questão de precaução, a teoria de 
Erikson. 
 Alyson, e a tal da clínica infantil? Uma questão apenas na história 
da FUNIVERSA versa sobre isso, e dentro do campo escolar (veremos na 
lista de questões) e que deve ser respondida por aluno de terceiro ano de 
faculdade de psicologia! 
	
  
	
  
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 Sendo assim, vamos ao que interessa. 
Conceito de Desenvolvimento 
 
 Qual o primeiro problema que encontramos no estudo do 
desenvolvimento humano? Sem dúvida é a sua definição e seu campo de 
atuação. Para encurtar um século de história, podemos dizer que 
atualmente a psicologia do desenvolvimento se dedica ao estudo do 
desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: físico-motor, 
intelectual, afetivo-emocional e social - desde o nascimento até a idade 
adulta, isto é, a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais 
completo grau de maturidade e estabilidade. 
 Apenas a título de curiosidade, identifico na história da psicologia 
três grandes fases sobre como o desenvolvimento era estudado. São 
fases que se distinguem tanto pelo seu método de estudo quanto pelo 
escopo estudado. A primeira fase ocorreu entre as décadas de 1920 e 
1930 e foi caracterizada pelo seu método descritivo. Era uma fase 
preocupada com a observação e o registro das ocorrências em situação 
natural ou provocada, utilizando conteúdos concretos. A segunda fase 
ocorreu entre as décadas de 1940 e 1950 e foi marcada pela metodologia 
correlacional. Ou seja, além da descrição dos fenômenos, buscava-se 
entender estatisticamente a relação entre as variáveis associadas ao 
desenvolvimento. Um exemplo eram os estudos de crianças autistas e 
mães-geladeira. Confesso que eles não levaram esse método estatístico 
ao pé da letra (rs). A terceira fase começou a se estabelecer a partir de 
1960 e perdura até hoje. Ela é caracterizada pelo método experimental, 
onde os sujeitos são estudados em condições provocadas, sendo 
necessária à percepção de variáveis envolvidas na questão. Essa evolução 
entre as abordagens não mostra uma superação entre os métodos, mas a 
agregação de novas tendências metodológicas. Desse modo, usamos 
atualmente tanto a descrição quanto os estudos correlacionais e o 
experimentalismo na positivação de hipóteses acerca do 
desenvolvimento. 
 O conceito de desenvolvimento tem dois aspectos mais gerais: o 
aspecto das estruturas mentais e o crescimento orgânico. As estruturas 
psíquicas possuem uma construção contínua e se caracterizam pelo 
aparecimento gradativo na relação com o ambiente. Como exemplo de 
estruturas mentais, temos o surgimento do Eu, o aspecto moral, a 
consciência do outro, o pensamento, o afeto, a vinculação, a motivação, a 
linguagem etc. Apesar das enormes diferenças entre os autores sobre o 
exato surgimento e as condições mínimas para esse desenvolvimento, 
todos concordam que a natureza humana possui condições biológicas 
para o desenvolvimento mental. O crescimento orgânico, por outro lado, é 
orientado para as estruturas biológicas que se desenvolvem naturalmente 
	
  
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sem a dependência do ambiente social para o seu surgimento. Isso não 
quer dizer que o desenvolvimento orgânico não necessite do ambiente 
para sua modulação. 
 Destaco, no entanto, que entre o desenvolvimento das estruturas 
mentais e o desenvolvimento orgânico existem centenas de processos 
interligados que demonstram a dependência da relação ambiente e 
genética. 
 Mas, quais os fatores que influenciam no desenvolvimento 
humano? Felizmente ainda são aqueles que você estudou na faculdade: 
hereditariedade, crescimento orgânico (é o crescimento físico), maturação 
e a relação com o ambiente social. 
 Mas Alyson, esses conceitos não estão repetidos ou se cruzam? É 
verdade, em muitos casos esses verbetes são usados indistintamente, 
mas precisamos definir precisamente para o correto domínio dessa 
matéria. Para não ficarmos com o meio de campo enrolado, vou colocar 
aqui algumas distinções conceituais que se cruzam com frequência: 
Hereditariedade: é a parte genética, inscrita em nosso DNA, 
que trás características de nossos pais para o nosso genótipo 
e fenótipo, assim como traços de personalidade, condições 
de saúde, etc. 
Maturação: é o desenvolvimento puro da programação 
genética e a ver com mudanças naturais e espontâneas. 
Crescimento orgânico: é o desenvolvimento físico ligado à 
maturação. Como Exemplo, temos o ganho de altura, peso, 
pelos, etc. 
 
 Mas, em geral, como ocorre o desenvolvimento? O 
desenvolvimento ocorre de duas formas, uma na expressão natural da 
hereditariedade e outra nos aprendizados humanos provenientes da 
relação entre o ambiente interno e externo do organismo. O ambiente 
interno é entendido como o espaço físico, fisiológico, psicológico e afetivo 
enquanto que o ambiente externo é toda a realidade objetiva na qual a 
pessoa está inserida. Nessa relação entre o interno e o externo estão o 
corpo do sujeito e o seu papel social. 
 As mudanças proporcionadas por essa relação entre interno e 
externo podem tanto qualitativas quanto quantitativas. As mudanças 
qualitativas ocorrem quando surgem novos fenômenos na vida do 
indivíduo e são marcados por mudanças biológicas e/ou psicológicas. 
Como exemplos dessas mudanças qualitativas, temos a aquisição da 
linguagem, a entrada na puberdade, a entrada na escola, etc. As 
mudanças quantitativas, por sua vez, são aquelas que refletem apenas 
	
  
	
  
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mudanças em um número ou quantidade de atributo estudado, como, por 
exemplo, aumento de peso, de estatura, de n.º de palavras no vocabulário 
etc. 
 Antes de adentrarmos nas teorias que nos cabem é preciso 
considerar alguns axiomas majoritários atuais: as pessoas se desenvolvem 
em ritmos diferentes, o desenvolvimento é relativamente ordenado e o 
desenvolvimento acontece de forma gradual. É assim que o 
desenvolvimento humano é visto atualmente. 
 Como o domínio desse conhecimento não é suficiente para 
entendermos o desenvolvimento humanos, devemos aprofundar nas 
melhores teorias que buscamexplicar tal fenômeno. Uma teoria é um 
conjunto de afirmações inter-relacionadas, destinadas a explicar o 
desenvolvimento. As teorias dão significado aos dados, às informações 
obtidas, geralmente, através de pesquisa. 
 Separei alguns autores que têm relevância para o nosso concurso. 
 
 
Piaget 
Nasceu em 1896 na Suíça e, reza a lenda, publicou seu primeiro 
artigo sobre um pardal albino aos 11 anos de idade! Felizmente esse artigo 
não cairá em seu concurso. Entre suas principais obras destacam-se os 
livros "Biologia e Conhecimento" e "A Formação do Símbolo na Criança". 
Alguns pontos de sua biografia são “curiosos” e merecem 
destaque: 
- Estudou Biologia e Filosofia. Recebeu seu doutorado em Biologia 
em 1918, aos 22 anos de idade. 
- Trabalhou como psicólogo experimental, em Zurich. Assistiu às 
aulas de Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. 
- Na França foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet 
(o dos testes de inteligência infantis). Jean Piaget notou que crianças 
francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses 
testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente. 
Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento 
cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. 
- As teorias de Jean Piaget foram, em grande parte, baseadas em 
estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua 
esposa. 
- Ao longo de sua vida, escreveu mais de 75 livros e centenas de 
trabalhos científicos. 
	
  
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- Faleceu em Genebra, em setembro de 1980 (com 84 anos). 
O conceito fundamental de Piaget é o de epigênese (ou 
epistemologia genética). Ou seja: o processo evolutivo da filogenia 
humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do 
organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia. Essa visão 
é uma síntese do empirismo e do racionalismo. 
 
Dica de Concurso: Piaget põe de lado as ideias de que o conhecimento 
nasce com o indivíduo ou é dado pelo meio social. Ele afirma que o sujeito 
constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa 
construção vai depender tanto das condições do indivíduo como das 
condições do meio. 
 
E quais as suas principais contribuições para a psicologia e para a 
pedagogia? Ele desenvolveu um modelo que se baseia na ideia de que a 
criança, no seu desenvolvimento, constrói estruturas cognitivas 
sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do recém-nascido 
até às mais complexas atividades mentais do jovem adulto. Para ele, a 
estrutura cognitiva é um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma 
"rede" de conceitos construídos pelo indivíduo para compreender e 
responder às experiências que decorrem dentro do seu meio envolvente. 
Piaget usou o termo construtivismo como uma capacidade que o 
sujeito tem de apreender e interpretar o mundo, através das suas 
estruturas cognitivas. Observe que, para o construtivismo piagetiano, o 
sujeito não nasce com essas estruturas cognitivas (ele não é inatista), mas 
as forma graças a sua experiência com o meio. Assim, o processo de 
conhecimento é o processo de construção de estruturas. Para o 
construtivismo, a presença ativa do sujeito diante do conteúdo é essencial. 
Esse termo foi cunhado por Piaget que pressupôs que era necessário agir 
sobre o objeto para transformá-lo. Portanto, não basta somente ter 
contato com o conhecimento para adquiri-lo. Para Piaget, conhecer 
é agir e transformar os objetos. Aprender não é a adição simples de 
conteúdos na mente humana e nem o registro de dados do exterior. 
“O comportamento humano não é inato, nem resultado de 
condicionamento. Sujeito e objeto interagem em um processo que 
resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas.” 
O primeiro livro que li de Piaget foi “Epistemologia Genética” anos 
antes de entrar na faculdade. Achei interessante como um homem que 
dedicou parte de sua vida ao estudo de moluscos, conseguiu produzir 
tantos experimentos e teorias acerca da aprendizagem e do 
desenvolvimento humano. É certo que não entendi metade dos conteúdos 
	
  
	
  
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que li, mas restou a admiração. Ainda tenho o livro comigo e é dele que 
trago a maior parte das transcrições. Piaget estudou o modo como o 
pensamento se desenvolve e criou a teoria conhecida como 
Epistemologia Genética (ou teoria psicogenética), que pode ser 
considerado uma oposição ao apriorismo e ao empirismo. O apriorismo é 
uma escola de pensamento que parte do pressuposto que os 
conhecimentos existem por si e são inerentes ao indivíduo. Para o 
empirismo o conhecimento ocorre na relação do organismo com o 
ambiente. 
Um dos métodos mais conhecidos de Piaget figurava a 
observação naturalista que consistia em observar naturalmente as 
pessoas no seu meio para tentar reproduzir os fenômenos de aquisição do 
conhecimento em seu laboratório. Ele desenhou uma teoria 
maturacionista, ou seja, o homem amadurece na relação definida de suas 
predisposições genéticas com o ambiente. Desse modo, existem 
estruturas existentes no sujeito, como as estruturas cognitivas, que irão 
determinar a sua capacidade de produzir conhecimentos sobre a 
realidade. Ele, a despeito de todos os teóricos que veremos, foi o mais 
profícuo experimentalista do campo relacional da 
aprendizagem/desenvolvimento. No entanto, mesmo com a notável 
produtividade, seus estudos não foram feitos para aplicação em sala de 
aula. Mesmo assim, suas teorias inspiraram as obras importantes na área 
da aprendizagem e educação (Paulo Freire, Yves de la Taille, Emilia 
Ferreiro e Ana Teberosky, etc.). 
Durante algumas aulas percebi que alguns alunos defendiam com 
afinco a ideia errônea de que Vygotsky era o pai do construtivismo. Isso é 
um erro, o termo foi criado, no contexto da aquisição do conhecimento, 
por Piaget. Sua abordagem é construtivista principalmente porque nos 
ajuda a pensar o processo de aprendizagem a partir da perspectiva da 
criança ou daquele que aprende. Não podemos confundir com o “método 
construtivista” malgrado em moda das escolas atuais (tecnicamente todo 
método é construtivista). Outro ponto que gera bastante confusão para 
leigos é que atribuem a Piaget uma teoria inatista. Piaget não é inatista, é 
maturacionista, construtivista, pesquisador de moluscos, etc. Tudo, menos 
inatista. Não confunda. 
O seu estudo é principalmente centrado em compreender como o 
aprendiz passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior 
conhecimento, o que está intimamente relacionado com o 
desenvolvimento pessoal do indivíduo. Para explicar o processo de 
desenvolvimento intelectual Piaget dividiu-o em uma sequência fixa de 
estágios/períodos. Com relação à idade cronológica descrita nos estágios 
de Piaget, podemos esperar desvios (algumas crianças atingem 
determinados estágios antes ou depois do que outra). Modos de 
	
  
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pensamento característicos de estágios anteriores estão presentes nos 
estágios seguintes e a criança pode ainda voltar a ter formas anteriores de 
pensamentos. Não existe uma divisão rígida e algumas crianças podem 
não atingir determinado estágio de desenvolvimento, característica de 
crianças portadoras de deficiência. 
Existem, antes de entrarmos nas fases de desenvolvimento, alguns 
pressupostos da teoria piagetiana que necessitam de destaque. O primeiro 
é que a inteligência pode ser entendida como o pensamento racional. 
Além disso, o desenvolvimento da linguagem depende do 
desenvolvimento da inteligência. Porém, após o surgimento da linguagem, 
o pensamento racional sofre alterações (começa a trabalhar com 
representações, por exemplo). 
Vale aqui uma advertência - o Estágio das Operações Formais é 
dividido em duas fases: a fase das Operações Concretas e a fase das 
Operações Abstratas. Pronto para estudas as fases de desenvolvimento 
epigenético de Piaget? Vamos a eles: 
 
EstágioIdade 
Estágio sensório-motor de 0 a aproximadamente 2 anos 
Estágio objetivo-simbólico (pré-
operatório) 
aproximadamente de 2 a 6 ou 7 
anos 
Estágio operacional-concreto aproximadamente de 7 a 11 ou 12 
anos 
Estágio operacional-abstrato de 11 ou 12 anos a 14 ou 15 anos 
 
Atenção: Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que, de 
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os 
indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa 
sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das 
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. 
Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma 
norma rígida. 
 
a) Estágio sensório-motor (o recém-nascido e o lactente - 0 a 2 anos) 
O conceito principal dessa fase é o de sistema sensório-motor. O bebê 
vive uma fase onde não consegue diferenciar o ambiente de si mesmo. A 
	
  
	
  
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criança desenvolve um conjunto de "esquemas de ação" sobre o objeto, 
que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. É uma 
fase de coordenação sensório-motora da ação, baseada na evolução da 
percepção e da motricidade (a motricidade é a base para o 
desenvolvimento da manipulação de objetos). Aqui existe o pensamento 
egocêntrico (egocentrismo inconsciente e integral). O bebê recebe 
sensações do interior do próprio organismo e do ambiente externo 
imediato e possui padrões inatos, como sugar e agarrar. 
No tocante ao desenvolvimento dessa fase, vão ocorrendo mudanças 
nas funções sensório-motoras, como por exemplo: a visão passa de uma 
reação reflexa à luz para focalizar objetos específicos e depois segui-los 
quando em movimento. 
Distinguem-se três estágios entre o nascimento e o fim deste período: 
• O dos reflexos 
• O da organização das percepções e hábitos (sugar o 
polegar, seguir ruídos com a cabeça, etc.) 
• E o da inteligência sensório-motora 
Piaget situa nesta fase a origem do pensamento inteligente, uma 
inteligência prática que busca resultados favoráveis. Nesta etapa 
desenvolve o conceito de permanência do objeto e de constância do 
objeto. Ocorre a construção de esquemas sensório-motores orientados 
por uma inteligência prática e a criança é capaz de fazer imitações, 
construindo representações mentais cada vez mais complexas. Essa fase 
estende-se até o aparecimento da linguagem (não existe linguagem nessa 
fase). Destaca-se que para Piaget, os quatro processos que caracterizam a 
revolução intelectual do período sensório-motor são: o esquema prático 
do objeto, a evolução do espaço prático, a causalidade e a objetivação das 
séries temporais. Em outras palavras: 
a) Construção de categorias de objetos 
b) Construção do espaço prático 
c) Construção da causalidade 
d) Construção do tempo 
É importante destacar, ainda, que a criança não nasce, segundo 
Piaget, dotada de linguagem e noção de tempo/espaço. Esses conceitos 
só vão aparecer, e ainda assim de maneira incipiente, ao final do estágio 
sensório motor. 
 
Dica para Concurso: Segundo Piaget, a ausência da permanência 
do objeto é uma das características de que a criança ainda se encontra no 
estágio sensório-motor (primeiro estágio de desenvolvimento cognitivo). 
 
	
  
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Dica para Concurso: o que marca a passagem da fase sensório 
motora para a fase pré-operatória é o aparecimento da função simbólica 
(linguagem). Assim, para Piaget, a inteligência é anterior ao surgimento da 
linguagem (a inteligência já existe no período sensório motor). 
 
b) Estágio objetivo-simbólico ou período pré-operatório ou período 
pré-operacional (primeira infância - 2 a 7 anos) 
A criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das 
simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta. Nessa 
fase, a linguagem desenvolve-se minimamente e não adquire, ainda, um 
conceito de conservação, mas irá acarretar modificações nos aspectos 
intelectual, afetivo e social da criança. O pensamento ainda é ilógico e 
egocêntrico, além de existir o pensamento mágico e o jogo simbólico. 
Fundamentalmente é uma fase de preparação e organização das 
operações concretas. Aqui surge a função simbólica e ocorre o início da 
interiorização dos esquemas de ação na representação (na linguagem, no 
jogo simbólico, na imitação). A interpretação simbólica é usada como 
referencial para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e 
suas leis morais. No final do período passa a procurar a razão causal e 
finalista de tudo (fase dos “porquês"). A criança já antecipa o que vai fazer. 
Segundo Piaget, a partir dos quatro anos o raciocínio dominante é a 
intuição, nesse momento o estágio passa a ser chamado de estágio do 
pensamento intuitivo (a criança pensa e dá explicações na base de 
intuições e da percepção e não da lógica). A linguagem começa a operar 
como veículo de pensamento. 
 
c) Estágio operacional-concreto ou período das operações 
concretas (infância propriamente dita - 7 a 11 ou 12 anos) 
É o primeiro dos estágios formais, a criança começa a construir 
conceitos, através de estruturas lógicas, consolida os princípios da 
conservação da quantidade e da reversibilidade. Realiza as primeiras 
operações lógicas e constrói o conceito de número. Seu pensamento 
apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo 
ainda abstrações. Além disso, começa a considerar pontos de vista 
diferentes. 
 O nível de pensamento da criança já permite que ela estabeleça 
corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim, sequencie 
ideias ou eventos, trabalhe com ideias sob dois pontos de vista 
simultaneamente e forme o conceito de número (no início do período, sua 
noção de número está vinculada a uma correspondência com o objeto 
concreto). 
	
  
	
  
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d) Estágio operacional-abstrato ou período das operações abstratas 
(de 11 ou 12 anos a 14 ou 15 anos): 
É o segundo estágio formal, essa fase já representa um 
amadurecimento do pensamento do indivíduo, ele parte da simples 
intuição e do pensamento concreto para uma capacidade mais apurada 
de prospectar o futuro, planejar o presente e analisar combinações de 
variáveis em cenários possíveis (cria hipóteses e organiza pensamentos 
abstratos). Ele distingue o real e o possível. A estratégia cognitiva utilizada 
tem caráter hipotético-dedutivo, não depende mais de dados concretos, 
mas de enunciados ou proposições que contenham esses dados. A 
criança adquire a capacidade de criticar os sistemas sociais e propor 
novos códigos de conduta (padrão moral). 
Esquematicamente temos: 
 
Dica para Concurso: Se no período pré-operatório a criança ainda não 
adquiriu a capacidade mental da reversibilidade, irá adquirir nos períodos 
das operações concretas ou formais. 
 
Como você já sabe, para Piaget, o desenvolvimento humano 
obedece a certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até 
se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estádios é 
invariável e inevitável a todos os indivíduos. A passagem de um estágio 
para outro é de maneira contínua, os estágios não se caracterizam por 
momentos estanques. Cada estágio apresenta uma estrutura mental 
dotada de esquemas, que poderiam ser descritos como subestruturas, 
Sensório	
  Motor	
  
• Aprendizagem	
  
acerca	
  dos	
  
Objetos	
  Físicos	
  
• do	
  nascimento	
  
aos	
  2	
  anos	
  
Pré-­‐operatório	
  
• Desenvolvimento	
  
das	
  habilidades	
  
verbais	
  e	
  
compreensão	
  dos	
  
fenômenos	
  
externos	
  
• 2	
  -­‐	
  6	
  anos	
  
Operações	
  Formais	
  
• Desenvolvimento	
  
das	
  Habilidades	
  
sistemáticas	
  e	
  
lógicas	
  do	
  
pensamento	
  
• Operações	
  
Concretas	
  (7	
  -­‐	
  
11	
  anos)	
  ;	
  
Operações	
  
Abstratas	
  (11-­‐	
  
15	
  anos)	
  
	
  
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dinamicamente organizadas. Esses esquemas são responsáveispela 
assimilação do ambiente em forma de conhecimento. A aprendizagem, 
nesse contexto, pode tanto ser um rearranjo de esquemas como a 
aquisição de novos. É importante destacar que, para a concepção 
piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das 
estruturas de pensamento (após a consolidação do esquema), da mesma 
forma a passagem de um estágio a outro estaria dependente da 
consolidação e superação do anterior. 
Piaget é essencialmente epistemológico e utiliza a psicologia 
experimental como instrumento para compreender o processo de 
transição dos estados de conhecimento. Sua teoria é universalista e 
individualista. O enfoque construtivista explica o sujeito construindo seu 
mundo de significados transformando sua relação com o real. Sujeito e 
objeto interagem numa busca de equilibração entre 
a assimilação e a acomodação. Essa equilibração está presente em todos 
os estágios do desenvolvimento intelectual. A assimilação é a 
“aplicação” da experiência passada ao presente e a acomodação é o 
“ajustamento” dessa experiência para o presente. Além disso, Piaget 
acredita, ainda, que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de dois 
atributos inatos aos quais chama de Organização e Adaptação. A 
adaptação é o processo pelo qual a inteligência se relaciona 
externamente com o ambiente, enquanto que a organização é o processo 
pelo qual a inteligência como um todo se relaciona internamente com 
suas partes. A adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, 
que equivale ao equilíbrio da interação entre sujeito e objeto. 
 
Conceitos-chave de Piaget 
Organização À medida que aumenta a maturação da criança, elas 
organizam padrões físicos ou esquemas mentais em 
sistemas mais complexos. 
Adaptação Capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou 
comportamento para se adaptar às exigências do 
meio. 
Assimilação Capacidade de moldar novas informações para 
encaixar (integrar) nos esquemas existentes. 
Acomodação Mudança nos esquemas existentes pela alteração de 
antigas formas de pensar ou agir. 
Equilibração Tendência para manter as estruturas cognitivas em 
	
  
	
  
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equilíbrio. 
 
Um conceito importante, e factível de comparação com os outros 
autores, é o de afetividade. Para Piaget, a afetividade é o agente motivador 
da atividade cognitiva. A afetividade e a razão constituem dimensões 
complementares: “a afetividade seria a energia, o que move a ação, 
enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, 
sentimentos variados, e obter êxito nas ações”. 
Outro conceito muito importante e muito criticado na teoria de 
Piaget é o de egocentrismo. Sua compreensão foi tomada pelo sua 
conotação social (egoísta), mas, segundo o próprio autor, “o egocentrismo 
não é, pois, em sua origem, nem um fenômeno de consciência, nem um 
fenômeno de comportamento social, mas uma espécie de ilusão sistemática, 
inconsciente e de perspectiva”. “O egocentrismo constitui uma espécie de 
centralização do pensamento, uma inocência do espírito no sentido de uma 
ausência de toda relatividade intelectual e de todo sistema racional de 
referência”. Por fim, para Piaget, o desenvolvimento cognitivo não é a mera 
soma de itens, mas exige uma reformulação de pontos de vista prévios, 
num processo contínuo de correção. Portanto, sair do egocentrismo quer 
dizer descentralizar e o termo egocentrismo designa a inabilidade inicial 
para descentralizar. 
Piaget também enfatiza em seu estudo, o entendimento da moral 
à luz da inteligência. A própria moral humana pressupõe o 
desenvolvimento anterior da inteligência, pois as relações entre moral e 
inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações entre inteligência e 
linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém 
não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade 
implica pensar o racional, em 3 dimensões: 
a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como 
os 10 Mandamentos, por exemplo); 
b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns 
aos outros, por exemplo); 
c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, 
permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a 
serem seguidas. 
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 
fases: 
(a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou 
seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado 
pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; 
	
  
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(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral 
é ditada pela autoridade (pais, professores, etc.). Ou seja, as regras não 
correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim 
como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável. A criança segue 
esse modelo pelo receio da punição; 
(c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento 
da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral 
pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como 
decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um 
deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em 
regime de cooperação entre todos os membros do grupo. 
Obviamente que existem críticas à teoria de Piaget, especialmente 
metodológicas, como: a ênfase de preocupação metodológica nas 
pesquisas; a complexidade das tarefas empregadas em suas pesquisas; a 
natureza subjetiva das entrevistas clínicas; a dificuldade em explicar 
mudanças qualitativas e as influências culturais (prevalecendo a cultura de 
Piaget, claro); a dificuldade em considerar o nível social e educacional no 
desempenho de suas tarefas; e, por fim a afirmação de que o pensamento 
formal é universal (sabemos hoje em dia que não é). 
Uma crítica que é feita (de modo ingênuo, em minha opinião) à 
teoria de Piaget é a sua ausência de caráter social no desenvolvimento 
humano. Porém, destaco que Piaget concebe o homem como um ser 
essencialmente social e não poderia ser pensado fora do contexto da 
sociedade, o homem jamais existiria fora da sociedade. Sua teoria é 
importante por considerar que sujeitos dependem de suas fases de 
desenvolvimento (prontidão para a aprendizagem) e necessitam de 
contato direto com os objetos (aprendizagem por objetos) para 
aprenderem algo. Sem sociedade não existe sujeito. 
 Por fim, temos o conceito de realismo moral. O realismo moral é 
um nome dado por Piaget à atitude observada nas crianças pequenas de 
que o bem e o mal são inerentes em certas condutas e são objetivamente 
perceptíveis ou evidentes em si mesmos. A criança acredita que se pode 
perceber a maldade (não julgá-la ou deduzi-la) quando alguém tira uma 
coisa que não lhe pertence, e Piaget afirma que a maior ou menor 
percepção objetiva da maldade está também relacionada com a maior ou 
menor rapidez com que o ato é praticado. 
 Esse conceito pode ser estudado à luz da heteronomia e 
autonomia. 
Na heteronomia, o realismo moral é exercido apenas pelo respeito 
à autoridade. Não há consciência, nem reflexão, apenas obediência. O 
certo é o cumprimento da regra e qualquer interpretação diferente desta 
não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que roubou um 
	
  
	
  
15 
remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado 
quanto um outro que assassinou a esposa, seguindo o raciocínio 
heteronômico. A responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo com as 
consequências objetivas das ações e não pelas intenções. O indivíduo 
obedece às normas por medo da punição. Na ausência da autoridade 
ocorre a desordem, a indisciplina. 
Na autonomia, o realismo moral ocorre pela legitimação das regras. 
Aqui o indivíduo adquire a consciência moral, possui princípios éticos e 
morais. Na moralidade autónoma, o indivíduo adquire a consciência moral. 
Os deveres são cumpridos com consciência de sua necessidadee 
significação. Possui princípios éticos e morais. Na ausência da autoridade 
continua o mesmo. É responsável, auto-disciplinado e justo. A 
responsabilidade pelos atos é proporcional à intenção e não apenas pelas 
conseqüências do ato. 
O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. Essa é a 
última fase do desenvolvimento da moral 
 
 
 
Wallon 
 
Se colocássemos Piaget em uma mesa de Bar para conversar com 
Vigotsky, seria Wallon que faria o papel do “deixa disso” para os dois. 
Apesar de apresentar conceitos próprios, sua teoria é, em muitos sentidos, 
um meio termo entre os dois primeiros autores. Wallon, reconhece que o 
fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do 
pensamento; ressalta, porém, a importância das influências do meio. O 
homem, para Wallon, seria o resultado de influências sociais e fisiológicas, 
de modo que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um 
nem outro aspecto do desenvolvimento humano. As potencialidades 
psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural. O 
desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria suficiente para o 
pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. 
O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade 
viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de 
existência. A construção do eu na teoria de Wallon depende 
essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. 
Curiosamente, para Wallon, o desenvolvimento pressupõe “opor-se ao 
mundo”. Ele chega a essa conclusão ao postular que o desenvolvimento é 
um processo pelo qual o indivíduo emerge de um estado de completa 
	
  
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imersão social em que não distingue-se do meio para um estado em que 
pode distinguir seus próprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. 
Mas, qual a ideia central desse autor? Fácil: a afetividade. A 
criança é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se 
em um ser sócio-cognitivo. Para Wallon, a afetividade, dentro deste 
contexto, tem papel imprescindível no processo de desenvolvimento da 
personalidade e este, por sua vez, se constitui sob a alternância dos 
domínios funcionais. A afetividade é o termo utilizado para referir-se a um 
domínio funcional abrangente que pode ser identificada através de 
diferentes manifestações, como as manifestações orgânicas (são as 
primeiras a surgirem no desenvolvimento humano) e as emoções, os 
sentimentos e as paixões. 
O desenvolvimento adequado da afetividade depende da 
interação de dois fatores: o orgânico e o social. Para Wallon, entre esses 
dois fatores existe uma relação estreita onde a condição precária em um 
pode ser compensada pela outra área. Sobre esse posicionamento de 
interpelação, por exemplo, podemos confirmar que a perspectiva de que a 
constituição biológica da criança ao nascer não selará seu destino. 
 
Dica de Concurso: Segundo Wallon: 
Emoções: fenômenos psico-fisiológicos oriundos do sistema 
nervoso central caracterizados pela reação postural de exteriorização da 
afetividade. 
Afetividade: conjunto de processos psíquicos exteriorizados através 
das emoções. 
 
Em outras palavras, enquanto emoções seriam processos internos, 
a afetividade seria o estado psicológico que viabiliza a comunicação das 
emoções. Wallon nos ensina que a afetividade intervém nas estruturas 
cognitivas, sendo fonte de conhecimento e de operações cognitivas 
originais. A sua teoria das emoções mostra como elas são fonte e causa 
de progresso no desenvolvimento da pessoa. Toda a educação determina, 
de uma maneira ou de outra, o desenvolvimento da personalidade do 
aluno. Todavia, nem todo aprendizado dirige ativamente o 
desenvolvimento para fins específicos. O aprendizado que separa as 
palavras dos seus significados é um fracasso. 
O desenvolvimento ocorreria, por uma sucessão de estágios, à 
maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e 
contínuo, em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. O 
desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira 
análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilibração na 
	
  
	
  
17 
teoria piagetiana. Ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o 
processo não é tão bem delimitado, mas constante, podendo haver, 
inclusive, regressão (observe que as aquisições de um estágio são 
irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao 
estágio). Ele deixa claro que é natural que, no desenvolvimento, ocorram 
rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os conflitos, mesmo os que resultem 
em retorno a estágios anteriores, são fenômenos internos, dinâmicos e 
geradores de evolução. 
Wallon considera as emoções como a primeira ferramenta de 
interação com o meio que uma criança possuirá. Por exemplo, um bebê 
não tem condições de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco 
possui competência sobre a linguagem para comunicar do que precisa. 
Por isto, bebês choram: é a única maneira que a criança tem de comunicar 
que está necessitando de algo. Por outro lado, quando o bebê chora, 
espera-se que alguém vá ajudá-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. 
Wallon considera este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela 
criança, de relações entre seus atos e seu meio. 
Ainda sobre a afetividade, e adentrando na pedagogia em si, é 
interessante a seguinte referência: 
 
A afetividade que inicialmente é determinada basicamente pelo 
fator orgânico passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio 
social. Tanto que Wallon defende uma evolução progressiva da 
afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, 
tornando-se cada vez mais relacionadas ao social. 
Enquanto as primitivas manifestações de tonalidade afetiva são 
reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por sua vez, 
constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam 
em alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são 
manifestações afetivas em que a representação torna-se reguladora ou 
estimuladora da atividade psíquica. Ambos são estados subjetivos mais 
duradouros e têm sua origem nas relações com o outro, mas ambos não 
se confundem entre si. 
A afetividade, com esse sentido abrangente, está sempre 
relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo. Assim, 
podemos afirmar a existência de manifestações afetivas anteriores ao 
aparecimento das emoções. As primeiras expressões de sofrimento e de 
prazer que a criança experimenta com a fome ou a saciedade são, do 
nosso ponto de vista, manifestações com tonalidades afetivas primitivas. 
Estas manifestações, ainda em estágio primitivo, têm por fundamento o 
tônus, o qual mantém uma relação estreita com a afetividade durante o 
	
  
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processo de desenvolvimento humano, pois o tônus é a base de onde 
sucedem as reações afetivas. 
Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-
estar estão primordialmente ligados às sensibilidades interoceptivas, 
proprioceptivas e exteroceptivas, temos uma etapa em que a afetividade 
é de base orgânica – a chamada afetividade orgânica. Quando os motivos 
que provocam os estados de bem-estar e mal-estar já não são limitados 
às sensibilidades íntero, próprio e extero, mas já envolvem a chamada 
sensibilidade ao outro, a afetividade passa para um outro patamar, já que 
de base fortemente social – a chamada afetividade moral, na terminologia 
usada por Wallon em 1941. Assim, a afetividade evolui para uma ordem 
moral e seus motivos são originados das relações indivíduo-outrem, sejam 
relações pessoais ou sociais. 
... 
A pedagogia walloniana defende uma educação que não exclui 
em nenhuma hipótese as crianças com dificuldades escolares ou com 
comportamentos inadequados. Para Wallon, as crianças com 
comportamentos inadequados (desatenção, agitação, indisciplina) não 
podem convivernum ambiente repressivo e coercitivo; elas precisam de 
um ambiente favorável às suas características, de modo a poder conviver 
com a coletividade. Lidar com esses comportamentos inadequados tem 
como grande saída o domínio da afetividade, pois eles, geralmente, são 
decorrentes de uma vida afetiva desequilibrada. Para reverter o sentido 
das reações inadequadas, por exemplo, a fanfarrice na escola, é preciso 
provocar atos louváveis, mostrando ao indivíduo do que ele é capaz. Essa 
possibilidade de reverter um sentimento negativo, despertando um 
positivo, está baseada no princípio walloniano de que todo sentimento 
contém o seu contrário, ou seja, é ambivalente. 
Fonte: Ana Rita Silva Almeida. A afetividade no desenvolvimento da 
criança - contribuições de Henri Wallon. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 33 
(2): 343-357, jul./dez. 2008 
 
Apesar da ênfase na afetividade no desenvolvimento infantil, 
Wallon também trabalha o a importância do papel da escola. Ele defende 
que a escola seja oficialmente responsável pela personalidade infantil, 
devendo se interessar por tudo o que concerne à criança, seja do ponto de 
vista biopsicológico, seja das condições materiais e sociais de sua 
existência, para então poder promover um ambiente apropriado ao 
desabrochar de suas habilidades. Desse modo, este autor considera que o 
professor precisa ter conhecimento dos problemas sociais de sua época, 
assumindo uma postura ativa e consciente diante deles. Somente 
	
  
	
  
19 
conhecendo os valores morais de seu tempo e as relações sociais 
vigentes, poderá orientar seus alunos diante da realidade de seu país. 
Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira que 
momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos 
predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos 
predominantemente afetivos ocorrem em períodos focados na construção 
do eu, enquanto estágios com predominância cognitiva estão mais 
direcionados à construção do real e compreensão do mundo físico. Este 
ciclo não é encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoção 
sobrepõe-se à razão quando o indivíduo se depara com o desconhecido. 
Deste modo, afetividade e cognição não são estanques e se revezam na 
dominância dos estágios. 
As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no 
qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três 
anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e 
o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, 
que darão às suas ações e movimentos formato e expressão. 
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças 
comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da 
ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias 
emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes 
processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como 
a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade 
que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos 
outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus 
desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em 
sujeito próprio. 
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, 
porém, ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira 
linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma 
criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A 
criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada 
estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um 
desenvolvimento conflituoso. 
 No início do desenvolvimento existe uma preponderância do 
biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vigotsky, 
Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem 
fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte 
cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no 
desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, 
rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao 
crescimento. 
	
  
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No primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela 
afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose 
afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com 
seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. 
As emoções intermediam sua relação com o mundo. 
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam 
as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo 
social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a 
um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). 
Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. 
Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do 
pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: 
fabulação, contradição, tautologia e elisão. 
 Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-
gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais 
precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, 
podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-
se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da 
passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de 
simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte 
entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de 
representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da 
inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou 
representativa. 
 Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação 
inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá 
para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si 
própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num 
mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio 
do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o sentimento de 
propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da 
personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo 
avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a 
questões pessoais, morais, predominando a afetividade. É nesse estágio 
que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução 
do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o 
estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual 
está inserida a criança. 
 
 
Erikson 
 
	
  
	
  
21 
Erikson foi um renomado psiquiatra responsável pelo 
desenvolvimento da Teoria do Desenvolvimento Psicossocial. Suas 
contribuições para o estudo da personalidade humana estão intimamente 
relacionadas com sua teoria de desenvolvimento em estágios. O 
desenvolvimento humano é determinado por interações sociais, mas sob 
uma rotina de estágios definida por questões inatas. Para este autor, 
existem influencias sociais, culturais e históricas sobre a personalidade. 
Existe o que chamamos de Princípio Epigenético (desenvolvimento 
depende de forças genéticas, mas o social e o ambiental influenciam). 
Assim, a personalidade é um conceito de índole dinâmica entre 
fatores considerados biológicos (como o temperamento e o caráter) e 
contextos sociais. Um ponto importante, e curioso, é que sua teoria é 
considerada psicodinâmica. O Ego é entendido como um ente 
independente da personalidade e, esta última, se desenvolve pela busca 
da identidade do ego positiva. 
Esse autor apresenta como princípio epigenético a perspectiva de 
que cada estágio contribui para a formação total da personalidade. Esses 
estágios não possuem um tempo exato, porém possuem uma sequencia 
linear constante em todos os humanos.O núcleo de cada estágio é uma 
crise básica, que existe não só durante aquele estágio específico, nesse 
será mais proeminente, mas também nos posteriores. 
Para Erikson, existem duas maneiras de lidar com as crises: 
a) Modo adaptativo - desfecho positivo da crise onde o sujeito está 
preparado para seguir para a próxima fase. 
b) Modo inadaptativo - inadequado. 
 
Essas crises anteriores mal resolvidas são as raízes dos problemas 
neuróticos. Todos os aspectos da personalidade podem ser explicados 
em termos de dessas crises (ou momentos críticos). É importante entender 
que as crises se constituem por confrontos com o ambiente, envolvendo 
uma mudança de perspectiva, ou seja, exigindo a reconcentração da 
energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estágio do ciclo 
vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptações. É com a 
resolução dos conflitos próprios de cada fase que se torna possível a 
progressão normal do desenvolvimento. 
Apesar de Erikson ser considerado um psicanalista, não é difícil 
encontrar diferenças entre as suas concepções e as concepções 
freudianas. Freud e Anna Freud, por exemplo, conceberam um conceito 
de ego defensivo (escravo do ID) enquanto Erikson concebeu um ego que 
se desenvolve em direção ao mundo social e que busca ativamente por 
adaptação. Esse ego possui quatro aspectos da realidade ao qual a 
	
  
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identidade deveria de estar ligada: a factualidade, um senso de realidade 
ou universalidade, a realidade e a sorte ou acaso. 
Erikson atribuiu ao ego valores tais como confiança, esperança, 
autonomia, vontade, habilidade, competência, identidade, fidelidade, 
intimidade, amor, produtividade, consideração e integridade. Esses 
conceitos são incoerentes com a teoria psicanalítica de Freud, que 
identificava o ego como um servidor submisso de três senhores ao 
mesmo tempo: ao id, ao superego e ao mundo exterior. Para Erikson, o 
homem tem a capacidade para atingir forças básicas, solucionar cada 
conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu crescimento, 
apresentando assim uma imagem otimista da natureza humana. 
 O que diferença básica é que Freud descreveu apenas os primeiros 
anos de vida dos humanos, enquanto Erikson dedicou-se a toda a 
ontologia do ser. Ele gerou uma concepção mais englobante do 
desenvolvimento, essencialmente porque, o desenvolvimento engloba 
todo o ciclo de vida. Além disso, para Erikson, o meio social, os grupos e os 
aprendizados tem papel preponderante sobre a sexualidade na 
determinação da personalidade humana. 
Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito 
estágios psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes às fases 
oral, anal, fálica e de latência propostas por Freud. As outras fases são 
inovações. 
Estágios e modos psicossociais Idades aproximadas 
I – Período de bebê Nascimento - 18 meses 
II – Infância Inicial 18 meses - 3 anos 
III – Idade de brincar 3 - 5 anos 
IV – Idade Escolar (Latência) 6 - 11 anos até puberdade 
V – Adolescência 12 - 18 anos 
VI - Idade jovem adulta 18 - 35 anos 
VII – Adulto 35 - 55 anos 
VIII - Maturidade e velhice 55 + anos 
 
Porém, suas fases são mais conhecidas pelas formas positivas e 
negativas de agir em cada etapa que pelo nome atribuído por Erikson: 
	
  
	
  
23 
Estágios e modos psicossociais Formas Positivas x Formas negativas de 
reagir (Estágios para Erikson) 
I – Período de bebê Confiança versus desconfiança 
II – Infância Inicial Autonomia versus dúvida, vergonha 
III – Idade de brincar Iniciativa versus culpa 
IV – Idade Escolar (Latência) Diligência versus inferioridade 
V – Adolescência Coesão da identidade versus confusão de 
papéis 
VI - Idade jovem adulta Intimidade versus isolamento 
VII – Adulto Generatividade versus estagnação 
VIII - Maturidade e velhice Integridade versus desespero 
 
 Veja uma comparação entre as fases freudianas e as de Erikson: 
IDADE Fases 
 ERIKSON (psicossocial) FREUD (psicossexual) 
0 à 18 meses Confiança vs. Desconfiança. Oral 
18 meses aos 3 anos Autonomia vs. Vergonha Anal 
3 aos 6 anos Iniciativa vs. Culpa Fálica 
6 anos até à puberdade Diligência vs. Inferioridade Latência 
12 à 18 
Identidade vs confusões de 
papéis Genital 
18 à 30 Intimidade vs isolamento Genital 
30 à 60 
Generatividade vs auto-
absorção Genital 
Para Erikson, a formação da personalidade (identidade) inicia-se nos 
primeiros quatro estágios, no quinto é negociada e nos outros é expressa 
	
  
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com maior consistência. Vamos nos dedicar ao estudo pormenorizado de 
cada uma das fases de desenvolvimento descritas por Erikson. 
 
1ª Idade: Confiança Básica Versus Desconfiança Básica 
Aspecto Positivo: Relação bebê-mãe. Bebê aceita que mãe pode 
ausentar-se e na certeza que ela voltará. 
Aspecto Negativo: desconfiança básica 
Nessa fase a criança adquire ou não uma segurança e confiança em 
relação a si próprio e em relação ao mundo que a rodeia, através da 
relação que tem com a mãe. Se a mãe não lhe der amor e não responde 
às suas necessidades, a criança pode desenvolver medos, receios, 
sentimentos de desconfiança que poderão vir a refletir-se nas relações 
futuras. Se a relação é de segurança, a criança recebe amor e as suas 
necessidades são satisfeitas, a criança vai ter melhor capacidade de 
adaptação às situações futuras, às pessoas e aos papéis socialmente 
requeridos, ganhando assim confiança. 
 
2ª Idade: Autonomia Versus Vergonha e Dúvida 
Aspecto Positivo: Autonomia 
Aspecto Negativo: Dúvida 
Essa fase é caracterizada por uma contradição entre a vontade 
própria (os impulsos) e as normas e regras sociais que a criança tem que 
começar a integrar. A criança aprende na sua interação com a realidade 
que existem privilégios, obrigações e limitações. Há, por parte da criança, 
uma necessidade de autocontrole e de aceitação do controle por parte 
das outras pessoas, desenvolvendo-se um senso de autonomia. O versus 
negativo deste estágio é a vergonha e a dúvida quando perde o senso de 
autocontrole, os pais contribuem neste processo ao usarem a vergonha na 
repressão da teimosia. A atitude dos pais aqui é importante, eles devem 
dosear de forma equilibrada a assistência às crianças, o que vai contribuir 
para elas terem força de vontade de fazer melhor. 
 
3ª Idade: Iniciativa Versus Culpa 
Aspecto Positivo: Iniciativa 
Aspecto Negativo: Culpa 
Esta terceira idade, também apelidada por idade de brincar, é 
assinalada pela ritualização dramática e marca a possibilidade de tomar 
iniciativas sem que se adquire o sentimento de culpa: a criança 
	
  
	
  
25 
experimenta diferentes papéis nas brincadeiras em grupo, imita os adultos, 
têm consciência de ser “outro” que não “os outros”, de individualidade. 
Deve-se estimular a criança no sentido de que pode ser aquilo que 
imagina ser, sem sentir culpa. Nesta fase a criança encontra-se 
nitidamente mais avançada e mais organizada tanto a nível físico como 
mental. É a capacidade de planejar as suas tarefas e metas a atingir que a 
define como autônoma e por consequência a introduz nesta etapa. No 
entanto este estágio define-se também como perigoso, pois a criança 
busca exaustivamente e de uma forma entusiasta atingir as suas metas 
que implicam fantasias genitais e o uso de meios agressivos a 
manipulativos para alcançar a essas metas. 
 
4ª Idade: Diligência Versus Inferioridade 
Aspecto Positivo: Diligência 
Aspecto Negativo: Inferioridade 
 Nesta fase ela sente-se pronta para conhecer e utilizar os 
instrumentos e máquinas e métodos para desempenhar o trabalho adulto, 
trabalho esse que implica responsabilidades como ir à escola, fazer as 
tarefas de casa, aprender habilidades, de modo a evitar sentimentos de 
inferioridade. Nesta fase a criança necessita controlar a sua imaginação 
exuberante e dedicar a sua atenção à educação formal. Ela não só 
desenvolveum senso de aplicação como aprende as recompensas da 
perseverança e da diligência. O prazer de brincar, o interesse pelos seus 
brinquedos são gradualmente desviados para interesses por algo mais 
produtivo utilizando outro tipo de instrumentos para os seus trabalhos que 
não são os seus brinquedos. Também neste estágio existe um perigo 
eminente que se caracteriza pelo sentimento de inferioridade aquando da 
sua incapacidade de dominância das tarefas que lhe são propostas pelos 
pais ou professor. Ao longo deste estágio da diligência desponta a virtude 
de competência, isto porque os estágios anteriores proporcionaram uma 
visão, embora que não muito nítida, mas futura em relação a algumas 
tarefas. Para Erikson, um dos principais fatores determinantes da 
autoestima é a visão das crianças acerca das suas capacidades para o 
trabalho produtivo. 
 
5ª Idade: Identidade Versus Confusão/Difusão 
Aspecto Positivo: Identidade 
Aspecto Negativo: Confusão de Identidade 
Neste estágio os indivíduos percebem novas potencialidades 
cognitivas, exploram e ensaiam estatutos e papéis sociais, devido à 
	
  
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sociedade fornecer este espaço de experimentação ao adolescente. Aqui 
ocorre a moratória psicossocial. Essa moratória, conceito fundamental 
dessa fase, reflete um período de pausa necessária a muitos jovens, de 
procura de alternativas e de experimentação de papéis, que vai permitir 
um trabalho de significação interna. Assim, essa é uma fase onde ocorrem 
experiências para testar padrões. Sendo assim o adolescente 
antecipa o seu futuro, explora alternativas, experimenta, dá um tempo. As 
necessidades pessoais, as exigências socioculturais e institucionais 
caracterizam a moratória. A chave para a resolução da crise de identidade 
que pode fazer com que o adolescente se sinta isolado, vazio, ansioso e 
indeciso, reside assim, na interação com pessoas significativas, que são 
escolhidas e são parte integrante da construção da sua identidade adulta. 
Os outros têm um importante papel na definição da identidade: o jovem vê 
refletido no seu grupo de amigos parte da sua identidade e preocupa-se 
muito com a opinião dos mesmos. Por vezes, procura amigos com 
“maneiras de estar” divergentes daquela em que cresceu, de forma a 
poder pôr em causa os valores dos pais, testando possibilidades para 
construir a sua própria “maneira”. O grupo permite um jogo de 
identificações e a partilha de segredos e experiências essenciais para o 
desenvolvimento da personalidade. 
Segundo Erikson, o adolescente que adquire a sua identidade é 
aquele que se torna fiel a uma coerente interação com a sociedade, a uma 
ideologia ou profissão, que é também uma tarefa deste estágio. A 
fidelidade permite ao indivíduo a devoção a uma causa – compromisso 
com certos valores. Também permite confiar em si próprio e nas outras 
pessoas, como tal, a interação social é fundamental. A formação de 
identidade envolve a criação de um sentido de unicidade: a unidade da 
personalidade é sentida por si e reconhecida pelos outros, como tendo 
uma certa consistência ao longo do tempo. Ressalta-se, ainda, que um 
grande número de adolescentes tem uma evolução incompleta por terem 
entrado excessivamente rápido na vida adulta, sem um amadurecimento 
interior, que só poderia ter sido facultado por uma boa vivência neste 
estágio e nos seus diferentes aspectos. 
 
6ª Idade: Intimidade Versus Isolamento 
Aspecto Positivo: Intimidade 
Aspecto Negativo: Isolamento 
Questão Chave: Devo buscar alguém para viver? 
Essa idade ocorre dos 18/20 aos 30, e na qual o jovem almeja 
estabelecer relações de intimidade com os outros e adquirir a capacidade 
necessária para o amor íntimo. Para Erikson, nesse estágio o indivíduo 
pode desfrutar de uma genitalidade sexual verdadeira, mutuamente com 
	
  
	
  
27 
o alvo do seu amor. É então a idade de jovem adulto que, com uma 
identidade assumida, possibilita o estabelecer de relações de intimidade 
com os outros, em que o amor é a virtude dominante do universo. A força 
do ego depende do parceiro com que está preparado para compartilhar 
situações tão peculiares como a criação de um filho, a título 
exemplificativo. Os indivíduos encaram a tarefa desenvolvimental de 
construir relações com os outros numa comunicação profunda expressa 
no amor e nas relações de amizade. A vertente negativa traduz-se no 
isolamento de quem não consegue partilhar afetos com intimidade nas 
relações privilegiadas. O perigo do estágio da intimidade é o isolamento, a 
evitação dos relacionamentos, quando a pessoa não está disposta a 
comprometer-se com a intimidade. Ainda na ótica destes autores um 
senso temporário de isolamento é uma vantagem para a realização de 
escolhas, todavia, isso pode culminar em graves problemas de 
personalidade. 
 
7ª Idade: Generatividade Versus Estagnação 
Aspecto Positivo: Generatividade 
Aspecto Negativo: Estagnação 
Questão Chave: Serei bem sucedido na minha vida afetiva e 
profissional? 
É uma idade caracterizada pela necessidade em orientar a geração 
seguinte, em investir na sociedade em que se está inserido. É uma fase de 
afirmação pessoal no mundo do trabalho e da família. A generatividade 
denota a possibilidade de se ser criativo e produtivo em diversas áreas da 
vida. Bem mais do que educar e criar os filhos representa uma 
preocupação com o contentamento das gerações seguintes, uma 
descentração e expansão do Ego empenhado em converter o mundo num 
lugar melhor para viver. A vertente negativa leva o indivíduo 
à estagnação nos compromissos sociais, à falta de relações exteriores, à 
preocupação exclusiva com o seu bem estar, posse de bens materiais e 
egoísmo. Usualmente dá-se desde os 30 aos 60 anos, não havendo porem 
uma idade comum a todas as pessoas. 
 
8ª Idade: Integridade Versus Desespero 
Aspecto Positivo: Integridade 
Aspecto Negativo: Desespero 
Questão Chave: minha vida teve sentido ou falhei? 
 Nessa fase, que costuma ocorrer após os 60 anos, o individuo 
atinge o ápice do seu desenvolvimento psicossocial e propicia uma 
	
  
2 8 W W W . P S I C O L O G I A N O V A . C O M . B R 
 
compreensão e o julgamento do passado vivido. É uma fase de análise 
retrospectiva do que foi feito, avalia-se sucessos e fracassos. Quando se 
conclui que a vida possuiu um balanço positivo, (integridade), o indivíduo 
está pronto para aceitar a sua idade e suas consequências. Quando o 
indivíduo julga que a sua vida foi mal sucedida (desespero), sentem que é 
demasiado tarde para se reconciliarem consigo mesmo e corrigir os erros 
anteriores. 
 
 Lembro a você que somente quando resolvemos o conflito da fase 
em que estamos é que temos forças para passar para outro estágio. 
Mesmo assim, se não resolvermos adequadamente na etapa certa, 
podemos resolver, segundo Erikson, em uma etapa ulterior (posterior). Há 
esperança para Erikson, pois pode-se buscar a força básica ou virtude, 
resolver de forma positiva a crise e fazer tudo de forma consciente - 
diferentemente do que Freud acreditava. 
Além disso, os que alcançam um forte sentido de identidade 
conseguem enfrentar problemas da vida adulta, já os que não conseguem 
passam a ter crise de identidade. 
 Resumidamente podemos alinhar as fases eriksonianas às forças 
básicas e patologias centrais desse modo: 
Formas Positivas x Formas 
negativas de reagir 
(Estágios para Erikson) 
Forças Básicas Patologia central 
Confiança versus 
desconfiança 
Esperança Retraimento 
Autonomia versus dúvida, 
vergonha 
Vontade Compulsão 
Iniciativa versus culpa Objetivo Inibição 
Diligência versus inferioridade Competência Inércia 
Coesão da identidade versus 
confusão de papéis 
Fidelidade Repúdio 
Intimidade versus isolamento Amor Exclusividade 
Generatividade versus 
estagnação 
Cuidado Rejeição 
Integridade versus desespero Sabedoria Desdém 
	
  
	
  
29 
 
 
Violência na infância, na adolescência e na família. 
 
 
 Êta tema difícilde trabalhar. Mas, vamos com fé. Vou abordar esse 
tema e fazer o paralelo com a violência sexual, quando possível. Faço isso 
pelo motivo mais básico, é um assunto bom para a banca! 
Do ponto de vista técnico, a violência pode estar presente em todo 
tipo de relação social humana. Interessa-nos adentrar no modo 
psicológico como essa violência produzida e quais as suas nuances. Não 
abordaremos, portanto, as perspectivas sociológicas ou até antropológicas 
que também buscam explicar esse fenômeno. Caso você tenha interesse 
nas ricas perspectivas sociológicas, sugiro que navegue por esses mares 
depois que passar nesse concurso. 
 
Recomendação: Mapa da Violência em Crianças e Adolescentes (2012) 
http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2012/MapaViolencia2012_
Criancas_e_Adolescentes.pdf 
 
Antes de falarmos em processos psicológicos de vitimização, 
devemos elucidar a violência em si e os seus tipos. Nesta seara, temos três 
dimensões: 
a) Violência Física 
b) Violência Psicológica 
c) Violência Sexual. 
	
  
3 0 W W W . P S I C O L O G I A N O V A . C O M . B R 
 
De acordo com Brasil (2002) A violência física pode ser definida 
como atos violentos, uso de força física de forma intencional, não 
acidental, praticada por pais, responsáveis, familiares ou pessoas próximas 
da criança ou do adolescente, com o objetivo de ferir, lesar ou destruir a 
vítima, deixando ou não marcas evidentes em seu corpo. 
Nesse aspecto, a violência contra a criança e o adolescente só 
pode ser considerada quando esta tiver propósito lesivo para a vítima. São 
descartados aqueles casos ocasionados por algum tipo de acidente, ou 
ainda com a intenção e punição educativa. 
Ainda de acordo com Brasil (2002) A violência sexual se define: 
Em todo ato ou jogo sexual, relação heterossexual ou 
homossexual cujo agressor está em estágio mais adiantado que a criança 
ou o adolescente. Tem por intenção estimulá-la sexualmente ou utilizá-la 
para obter satisfação sexual. Apresenta sob a forma de práticas eróticas e 
sexuais impostas à criança ou ao adolescente pela violência física, 
ameaças ou indução de sua vontade. [...] Engloba ainda a situação de 
exploração sexual visando lucros como é o caso da prostituição e da 
pornografia. 
Nos casos de violência sexual, nem sempre a vítima apresenta 
sinais corporais visíveis. No entanto, esse tipo de violência só será notado 
quando houver penetração ou algo que subentenda o uso de força física, 
necessitando um maior auxílio do poder judiciário para obter provas 
concretas da ocorrência do abuso. 
A violência psicológica constitui toda forma de rejeição, 
depreciação, discriminação, desrespeito, cobranças exageradas, punições 
humilhantes e utilização da criança e do adolescente para atender às 
necessidades psíquicas dos adultos. (Brasil, 2002). 
	
  
	
  
31 
É certo que, essas formas de maus-tratos causam danos ao 
desenvolvimento biopsicossocial da criança e do adolescente, afeta a sua 
estrutura emocional, cognitiva e pessoal de encarar a vida. Esse tipo de 
violência é por sua vez, um dos mais difíceis de serem identificados, pela 
falta de materialidade e evidências que comprovem o fato. 
Existe uma ilusão de que a sociedade realmente sabe como lidar 
com situações de violência, devido ao intenso debate na imprensa, em 
livros, mas a verdade é que se instalou uma perda do estranhamento 
diante das agressões vividas ou presenciadas no dia a dia, e reside 
exatamente aí o perigo. Enquanto a violência, seja a psicológica, física ou 
sexual, neste caso, contra crianças e adolescentes, não chamar atenção 
das pessoas, não lhes causar indignação suficiente para que denunciem 
os agressores, dificilmente será um problema que poderá ser avaliado 
com bases em números reais de ocorrências, dificultando, assim, sua 
resolução. 
Ainda existe uma incerteza nas consequências precisas e causas 
universais da violência contra crianças e adolescentes. Cada caso tem 
suas peculiaridades e as definições de agressão variam entre 
pesquisadores da área. Fato certo, é que a mudança de mentalidade com 
relação a proteção que deveria sempre ser esperada do ambiente familiar, 
ajudou a criar um alerta não só entre a população mas, também, entre os 
profissionais e pesquisadores que tratam dessas crianças e adolescentes 
que passam pelos diversos tipos de violência. Esta postura do familiar 
como agressor da criança e do adolescente foi bem elucidada por Bock: 
A família, como lugar de proteção e cuidado, é, em muitos casos, 
um mito. Muitas crianças e adolescentes sofrem ali suas primeiras 
experiências de violência: a negligência, os maus-tratos, a violência 
psicológica, a agressão física, o abuso sexual. 
Fonte: Bock, 2002. 
	
  
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Considerar que as agressões sofridas podem ter como causadores 
os próprios pais, por exemplo, foi um fator que ajudou a traçar o perfil 
destes agressores e da própria vítima, de forma a contribuir com um 
método mais eficiente para diagnosticar a violência e assim, poder 
combatê-la e até preveni-la através da investigação mais específica de 
suas causas. Vale observar o que conclui Gonçalves: 
Quando a comunidade científica reconheceu que certos 
ferimentos infligidos aos corpos das crianças tinham como origem a 
agressão paterna ou materna, rompeu-se o grande ciclo da civilização que 
fez da família o centro e o núcleo da proteção à criança. 
Fonte: Gonçalves, 1999. 
 
A imprecisão nas conclusões acerca dos efeitos da violência, 
apesar dessas pesquisas, ainda persiste. Por uma questão, inclusive, 
cultural, o que pode ser considerado violência contra crianças em 
determinada comunidade, resultando em sérias consequências 
psicológicas à criança, em outras comunidades pode não passar de um 
ritual que não provocará danos graves e passará despercebido como algo 
comum. Neste ponto, é importante que se faça uma definição do que 
pode ser violência e o que vem a ser a vítima, de acordo com a realidade 
vivida e não somente pautando-se no senso comum. 
A violência pode obter uma definição generalizada, como é 
possível perceber, segundo Velho (1996): “é o uso agressivo da força física 
de indivíduos ou grupos contra outros.” Afirmando mais adiante que: 
“violência não se limita ao uso da força física, mas a possibilidade ou 
ameaça de usá-la constitui dimensão fundamental de sua natureza.” 
	
  
	
  
33 
 Independente do contexto, a violência não é só uma qualidade de 
relação interpessoal, mas um complexo sistema de agressor/vítima e de 
objetos que sustentam ou tentam resolver essa violência. Estou falando 
dos aparatos tecnológicos, jurídicos e sociais para lidar com a violência. 
Emerge mais recentemente, por exemplo, o cyberbulling, surgem leis de 
proteção a grupos sociais específicos, a sociedade passa a considerar 
crimes condutas discriminatórias acerca da orientação sexual, etc. 
 Por outro lado, quando falamos de violência como fenômeno da 
sociedade, não há como dissocia-la da delinquência. Além disso, todo 
crime é, em si, um ato de violência contra a humanidade. 
 No linguajar comum, violência é sinônimo de agressão. Porém, para 
nós psicólogos, a violência é mais que a agressão. Enquanto o 
comportamento agressivo é um comportamento adaptativo humano e 
necessário como habilidade no trato social, a violência é um exagero da 
agressividade, a ponto de transgredir as regras sociais e morais de um 
grupo de pessoas. É um atentado que pode ser físico e psicológico. 
Atenção: a violência é exagerada agressão física e ou psicológica que 
ultrapassa o aceitável socialmente. 
No caso específico da violência doméstica contra a criança e o 
adolescente, Minayo (2002) afirma que pode ser considerada como uma 
das formas de manifestação de violência, caracterizada como aquela que 
é exercida na esfera privada. A autora associa ainda a violência sofrida por 
criançase adolescentes com suas condições de vida e com a atuação de 
jovens transgressores. Apesar do conceito exposto pela autora, outros 
estudiosos defendem a consideração, também, de determinantes 
diversos, além dos sociais, visto que a violência doméstica não é 
exclusividade das classes menos favorecidas. 
	
  
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No Brasil, somente ao final dos anos 80 foi dado devido destaque 
para os casos de violência contra a criança e o adolescente, e na 
Constituição Federal de 1988 temos um exemplo disso: 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além 
de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 
65, de 2010) 
Um dos critérios para caracterizar um ato como violento, no Brasil, 
é a intencionalidade, ou seja, o propósito em realmente ocasionar a 
violência contra alguém. Porém, algumas polêmicas diante destas 
definições são inevitáveis. A grande questão seria a que ponto um tapa, 
que em algumas comunidades não é considerado algo muito grave, por 
exemplo, poderá ser considerado um ato de violência. Existem propostas 
para se mensurar o nível de cada tipo de agressão, a exemplo do que é 
exposto por Emery e Laumann-Billings (1998) que afirmam existir a 
violência em família leve, ou moderada classificada como “maus-tratos em 
família” e a violência do tipo grave denominada “violência familiar”. Esta 
última seria a de consequências mais profundas para a criança e o 
adolescente, com traumas psicológicos, violação sexual e danos físicos. 
O desafio observado, não só na realidade brasileira, mas em boa 
parte dos países, é descobrir, de fato, os casos existentes de violência 
doméstica contra criança ou adolescente. Os pais e familiares muitas 
vezes deixam a situação de violência “escondida” dos olhos da sociedade, 
principalmente quando a agressão parte daqueles que deveriam proteger 
a prole, circunstância que implica constrangimento para a vítima e os 
demais familiares. Tal situação dificulta o trabalho de médicos, psicólogos, 
	
  
	
  
35 
juízes, assistentes sociais e tantos outros profissionais que vêm tentando 
ajudar as vítimas a superar estes acontecimentos também afastando e 
punindo seus agressores. 
Diante desta violência encoberta pela família, o método a ser 
utilizado para facilitar o diagnóstico dos casos de agressão contra crianças 
e adolescentes é baseado na busca por indícios, que são revelados 
através do depoimento dos pais e familiares em geral (observando-se se 
há grande diferença entre o que é relatado entre eles e a vítima) e do 
próprio comportamento da criança de forma isolada e na interação com os 
pais (se é distante ou não), além da investigação de lesões físicas 
repetitivas na vítima e até sua frequência escolar (se vem caindo e possui 
relação com alguma violência sofrida). 
As consequências da violência em família contra crianças e 
adolescentes podem ser das mais variadas, dependendo, inclusive do 
ambiente cultural no qual a família está inserida. Entretanto, de uma forma 
geral, segundo Gonçalves: 
A violência em família pode acarretar uma enorme gama de 
consequências para a criança, e esses efeitos variam do físico- ferimentos 
externos ou internos – ao psíquico- distúrbios mais ou menos graves que 
podem envolver agressividade, ansiedade ou depressão. 
Fonte: Gonçalves, 1999. 
Dentre as várias consequências psicológicas destacam-se o 
transtorno do estresse pós-traumático, altos índices de depressão, baixa 
autoestima, dificuldade de relacionamentos interpessoais com crianças e 
adultos, ansiedade, amadurecimento sexual precoce, fobias. 
O espaço entre a violência e os seus efeitos também pode variar, 
em muitos casos, demorando anos para aparecer, e acarretando, desta 
forma, uma dificuldade para os profissionais, em relacionar a agressão 
	
  
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com a consequência futura. Isto interfere diretamente nos dados 
estatísticos, pela razão de que nem sempre dados de mortes, por 
exemplo, são conectados com a intencionalidade de um ato violento 
praticado muito tempo antes do óbito. 
Diante desta observação geral sobre a violência familiar e seus 
efeitos, é importante frisar a possibilidade de minimizar as consequências 
deste ato danoso através de medidas simples: utilização da escola como 
um identificador de mudanças no comportamento e como orientadora 
para a conduta dos agressores (medida principal e estratégica); contar 
com o auxilio de profissionais especializados, como psicólogos e 
assistentes sociais no acompanhamento à vítima para seu retorno a uma 
vida normal; a intervenção dos profissionais do Direito na função de 
encaminhar um tratamento adequado à vítima e a devida punição ao 
agressor, garantindo que a violência não se repita. Também faz-se mister 
citar a importância da família no processo de recuperação da criança ou 
adolescente, devendo obter consciência diante dos fatos e apoiar a vítima, 
mesmo que se impossibilite a reintrodução do agressor no núcleo familiar, 
não transferindo sentimentos de culpa ao indivíduo que sofreu a violência 
e procurando reestabelecer uma convivência saudável com os demais 
membros da família. 
Aqui preciso fazer algumas considerações sobre a violência 
doméstica e suas consequências psicológicas. De acordo com Minayo 
(2002) a violência doméstica contra a criança e o adolescente pode ser 
considerada como uma das formas de manifestação de violência, 
caracterizada como aquela que é exercida na esfera privada. 
O fenômeno da violência doméstica contra a criança e o 
adolescente é universal, atinge todas as camadas na sociedade, 
desconstruindo para a vítima a representação social da família, que 
outrora era um lugar de acolhimento, atenção, cuidado e provimento de 
	
  
	
  
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suas necessidades. A vítima perde o direito de ser criança e sente-se 
desprotegida no seio do seu lar. 
O destaque dado à violência na família e, em particular, contra a 
criança e o adolescente, tem seu fundamento pelo fato de se constituir no 
embrião da violência social de maneira geral. Enfatizando: na unidade 
familiar encontra-se o laboratório sórdido das perversidades, (Fiorelli,2011). 
E quanto as notificações da violência? Sobre esse tema, é digno 
destacar. 
Apesar das determinações legais contidas no ECA, a 
subnotificação da violência é uma realidade no Brasil. Isso não surpreende, 
se considerarmos que o mesmo ocorre em países onde a legislação é 
mais antiga e os sistemas de atendimento mais aprimorados. Uma 
pesquisa realizada em trinta países em 1992 mostrou que apenas a 
metade das nações desenvolvidas e um terço dos países em 
desenvolvimento dispunham de registros centralizados; em países como 
Estados Unidos, França e Alemanha, a coleta de dados é fragmentada e 
com escassa comparabilidade (Daro, 1992, apud Huertas, 1997). 
A similaridade parece indicar a presença de dificuldades técnicas 
específicas do processo de notificar. Aqui também, apesar da 
obrigatoriedade e do reconhecimento do valor da notificação, os 
profissionais têm dificuldades em adotá-la como conduta padrão. 
Tais dificuldades podem ser resumidamente agrupadas da 
seguinte forma: 
A identificação da violência nos serviços de saúde é ainda 
carregada de muitas incertezas. A questão não tem sido tratada na maioria 
dos currículos de graduação (Almeida, 1998) logo, muitos profissionais não 
dispõem de informações básicas que permitam diagnosticá-la com um 
mínimo de acurácia. 
	
  
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