Políticas Públicas e Legislação Educacional-mesclado

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Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 1
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 1
Sumário
Aula 01
Políticas Públicas e Legislação Educacional
1 – Conceito de educação – considerações iniciais 
2 – Etapas da Educação Básica
2.1 – A Educação Infantil
1 – Conceito de educação – 
considerações iniciais
“Sempre é difícil nascer. A ave tem que sofrer 
para sair do ovo, isso você sabe.
 Mas volte o olhar para trás e pergunte a si mes-
mo se foi de fato tão penoso o caminho. Difícil 
apenas? Não terá sido belo também?”
(Hermann Hesse)
Existe, ainda, uma ideia equivocada que 
atribui à educação a transmissão do conhecimen-
to constituído. Porém, em virtude das pluralida-
des culturais, torna-se difícil retomar esse velho 
conceito e tentar levar para as escolas uma pe-
dagogia tradicionalista. O conceito de educação 
e especialmente o de educar ganha contornos 
diversifi cados no cenário do ensino básico bra-
sileiro. Hoje, o conceito de educação equipara ao 
grau de funcionalidade que o termo apresenta.
De acordo com Libâneo, “educar” (do 
latim, educare) carrega o signifi cado de conduzir 
de um estado a outro, signifi ca provocar mudan-
ças de direção, de rumo. O ato pedagógico em si, 
deve ser defi nido como uma atividade sistemáti-
4
ca de interação entre os seres humanos, tanto no 
nível intrapessoal, como no interpessoal. Libâ-
neo (1990, p. 97):
[...] presume no ato pedagógico de três compo-
nentes: um agente (alguém, um grupo, um meio 
social etc.), uma mensagem transmitida (conte-
údos, métodos, automatismos, habilidades etc.) 
e um educando (aluno, grupos de alunos, uma 
geração etc).
Com isso, se quer dizer que o pedagógi-
co se encontra entre a mensagem e o educando. 
Ainda, segundo o autor, como instância media-
dora, a ação pedagógica possibilita a relação de 
reciprocidade entre indivíduo e sociedade. Isso 
nos leva a pensar na educação dentro de um con-
texto histórico-social concreto, sendo a prática 
social o ponto de partida e de chegada da ação 
pedagógica.
Entretanto, quando o aluno inicia seu 
processo de aprendizagem apresenta uma expe-
riência social confusa e fragmentada, que deve 
ser conduzida ao estágio superior de organização. 
Para Demerval Saviani (1996, p. 120) a educação 
5
“é um processo que se caracteriza por uma ativi-
dade mediadora no seio da prática social global.”
Nesse sentido, não há como dissociar 
educação de ensino e vice-versa.
Pensem bem: “Como poderíamos edu-
car alguém sem informá-lo sobre o mundo em 
que vive? 
A partir da consciência de sua própria ex-
periência e da experiência social o homem adquire 
condições de se formar um ser político e social-
mente envolvido, moralmente formado. Toda a 
informação ao ser assimilada pelo educando, in-
terfere na sua concepção de mundo. Não há in-
formação neutra, pois mesmo que pretensamente 
assim se apresente, está carregada de valores, uma 
vez que a educação não pode ser compreendida à 
margem da história, mas no contexto em que os 
homens estabelecem entre si as relações de pro-
dução de sua própria existência. 
A partir dessas considerações, podemos 
dizer que a educação deve ser um instrumento 
de crítica dos valores herdados e dos novos valo-
res que estão sendo propostos. Nesse interjogo, 
devemos tomá-la como um processo formativo, 
de modo que socialize a cultura herdada, dele-
gando a todos os instrumentos de crítica dessa 
6
mesma cultura, ou seja, a educação existe com 
o propósito de instrumentalizar o homem como
um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo
tempo, compreender a ação exercida.
A escola, nesse caso, não se resume 
numa entidade que pressupõe transmitir um sa-
ber acabado e defi nitivo, não devendo separar 
teoria e prática, educação e vida. Os professores 
integram o processo educativo, sendo importan-
tes para a formação das futuras gerações e para 
os padrões de sociedade que almejamos. Libâneo 
(1994, p. 19) ressalta o papel social da educação e 
o modo como seus conteúdos objetivos são de-
terminados pelas sociedades, pela política e ideo-
logia predominantes:
[...] desde o início da história da humanidade, os 
indivíduos e grupos travavam relações recíprocas 
diante da necessidade de trabalharem conjunta-
mente para garantir sua sobrevivência. 
Portanto, a educação escolar consiste em 
um sistema de instrução e ensino de objetivos 
intencionais, sistematizados e com alto grau de 
organização. As práticas educativas podem de-
terminar as ações da escola, sendo a escolari-
7
zação o processo principal para oferecer a um 
contingente sua real possibilidade de ser livre e 
buscar nesta mesma medida participar das lutas 
democráticas. Guiomar Namo de Melo (apud 
Libâneo, op.cit., p. 35) destaca que “a escolaridade 
básica constitui instrumento indispensável à construção 
da sociedade democrática”. 
Isso se confi rma no artigo 1º da Lei de 
Diretrizes e Bases (Lei n.9394/96):
A Educação abrange os processos formativos 
que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais.
Esse conceito abarca a plenitude da vida 
cultural que se refl ete na escolaridade básica. 
Diante do que já pontuamos, o aluno acumula 
conhecimentos e experiências que vivencia em 
seu meio, e com o qual conta para dar sentido a 
seu processo de aprendizagem. Nesse processo, 
a aprendizagem vivenciada se articula à aprendi-
zagem instituída, por meio do intelecto. O fun-
8
cionamento da inteligência signifi ca um modo 
particular de vivenciar os processos de formação 
de valores, condutas e saberes apreendidos e re-
produzidos com os propósitos educacionais de 
cada época, de cada cultura, de cada etnia. 
Isso nos leva a refl etir a necessidade de 
a escola caminhar articulada aos interesses ob-
jetivos e subjetivos da formação humana. O 
contexto educacional apregoa que a escola de-
verá atentar-se para o modo como lida com a 
formação dos alunos, e que terá de seguir um 
modelo aberto, fl exível e contextualizado. Prin-
cipalmente, a meta educacional “deverá vincular-
-se ao mundo do trabalho e à prática social” e a
relação educação e trabalho precisa ser discutida
e aprofundada nos fundamentos legais das dire-
trizes curriculares educacionais.
O art. 22 da LDB assegura isso:
A educação básica tem por fi nalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação co-
mum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho 
e em estudos posteriores.
9
E sobre a proposta curricular para a edu-
cação básica o artigo 27 da Lei garante que:
Os conteúdos curriculares da educação básica 
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interes-
se social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de 
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade 
dos alunos em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio 
às práticas desportivas não formais.
São etapas correspondentes a diferentes 
momentos constitutivos do desenvolvimento 
educacional: a Educação Infantil, que compreen-
de: a creche, englobando as deferentes etapas de 
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 
(onze) meses, e a pré-escola, com duração de 2 
(dois) anos; o Ensino Fundamental, obrigatório 
e gratuito, com duração de 9 (nove) anos organi-
zado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos 
iniciais e a dos 4 (quatro) anos fi nais; e o Ensino 
2– Etapas da Educação Básica
10
Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
2.1– A Educação Infantil
Considerada a primeira etapa da Edu-
cação Básica, do nascimento aos três anos, as 
crianças têm direito a atendimento em creches; 
dos quatro aos cinco anos, em pré-escola, com-
petindo aos municípios oferecê-la gratuitamente. 
De acordo com Mariza Abreu (2004),a 
educação infantil cresce de forma acelerada no mundo in-
teiro em função:
• da necessidade da família de uma instituição
que se encarregue do cuidado e da educação de
seus fi lhos pequenos;
• dos argumentos advindos das ciências que in-
vestigam o processo de desenvolvimento huma-
no que indicam a primeira infância como perío-
do crítico desse processo;
• da compreensão de que o ser humano tem
direito ao cuidado e à educação desde o nasci-
mento, sendo a educação elemento constitutivo
da pessoa;
• do direito dos trabalhadores, pais ou responsá-
veis, à educação de seus fi lhos e dependentes de
zero a cinco anos.
11
No contexto do projeto nacional – polí-
tico, econômico e social – assumido pelas instân-
cias governamentais e pelos movimentos sociais, 
a Educação infantil ganha maior compreensão 
no contexto educacional. De acordo com o Pa-
recer do Conselho Nacional de Educação e Con-
selho de Educação Básica/ n° 04/00, a educação 
infantil visa propiciar a integração dos
aspectos físicos, afetivos, cognitivos, sociais e cultu-
rais das crianças, respeitar a expressão e as compe-
tências infantis, garantindo a identidade, a autono-
mia e a cidadania da criança em desenvolvimento.
Nesse sentido, o Projeto Pedagógico de-
verá ser construído de acordo com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Operacio-
nais para Educação Infantil, e as normas do res-
pectivo sistema de ensino, além dos Referencias 
Curriculares para Educação Infantil, publicados 
pelo Ministério da Educação (MEC), garantindo 
a participação dos educadores, das famílias e das 
comunidades.
O compromisso da Educação infantil 
para crianças de 0 a 3 anos concentra-se nas 
formas de expressão, entre elas a linguagem 
12
verbal e a corporal. É um período em que a 
criança vivencia a realidade através das fantasias 
que cria e dos jogos simbólicos. É o período do 
faz de conta.
A – O trabalho pedagógico na educação infantil
A rotina de trabalho na educação infantil 
deverá vincular-se a afetos e aprendizagens nas 
mais diversas atividades que compõem o cotidia-
no da criança, que deverá organizar-se para que 
elas ampliem seus conhecimentos. 
Tendo como eixo principal a criança e 
seus interesses, a prática de ensinar deve ser pau-
tada na práxis pedagógica para que o educador 
possa ressignificá-la sempre que necessário.
Diante disso, o professor de 
educação infantil deverá desempenhar sua 
função junto ao grupo de crianças, planejando 
e executando si-tuações voltadas à construção 
da autoconfiança, iniciativa, autonomia e 
potencialidades inerentes à condição humana.
Com essas considerações, algumas 
inda-gações merecem ser revistas: 
• Que fi losofi a fundamenta a prática dos profi s-
sionais que atuam nas instituições de educação
13
infantil? 
• Quais os seus objetivos?
• São simplesmente professores, recreadores ou
educadores?
• Esses educadores conhecem bem o processo
de desenvolvimento infantil?
• Conhecem a teoria epistemológica de Piaget
sobre o desenvolvimento intelectual da criança?
• Conhecem a relação afetividade e cognição?
• Sabem perceber a criança em sua integralidade?
• Sabem que pressupostos e objetivos permeiam
a educação infantil?
• Estarão comprometidos com uma educação que
dê oportunidades para que as crianças manifestem
livremente seus sentimentos e emoções, satisfa-
çam sua curiosidade natural, decidam, critiquem,
escolham, opinem, desabrochem suas potenciali-
dades, reinventem o conhecimento, sintam prazer,
perseverança, iniciativa, sejam felizes?
• De suas mãos sairão crianças criativas, inventi-
vas, refl exivas?
É elementar que o professor repense a 
organização do espaço e do tempo na escola, de 
maneira que possibilite desafi ar a iniciativa da 
criança, levando em consideração a faixa etária, a 
14
quantidade de alunos na turma, a necessidade e 
interesses do grupo, e como interagem os cole-
gas entre si.
É preciso que se considerem também 
as necessidades biológicas das crianças, que di-
zem respeito aos cuidados básicos que se reali-
zam em horários pré-determinados pela escola, 
como hora das refeições, higiene, repouso etc. 
Vale destacar que essa rotina gera disciplina, o 
que permite à criança a formação de hábitos re-
lacionados ao espaço e ao tempo.
Diante dessas colocações, a educação in-
fantil necessita de educadores que tenham uma 
filosofia de vida e de educação voltada para as 
questões da infância, cujo fazer pedagógico seja 
coerente com suas crenças e valores; que enten-
dam de metodologias, de processos de 
desenvol-vimento infantil; sejam estimuladores 
da criati-vidade e promotores de situações 
desafiadoras; saibam interagir com a criança e 
acolhê-la em seu momento real. Enfim, os 
profissionais da edu-cação infantil precisam 
saber em que consiste a ação educativa. 
B – O brincar na educação infantil
A brincadeira que a criança desenvolve é 
15
uma forma de descobrir o mundo, desenvolver 
capacidades como atenção, criatividade e ima-
ginação, além de organizar as emoções e iniciar 
os primeiros relacionamentos no meio de con-
vivência. A criança que brinca é mais feliz, mais 
espontânea, vive de fato a infância. 
Por sua função humanizadora e cultural, 
a brincadeira confi gura-se de práticas, conheci-
mentos e artefatos construídos e acumulados pe-
los sujeitos, nos contextos históricos e sociais em 
se inserem, ou seja, a criança, do mesmo modo 
que aprende a se comunicar e a expressar seus 
desejos e vontades, aprende a brincar.
No entanto, na escola, o brincar deve 
fazer parte de um projeto educativo planejado, 
em que o professor seja o participante e obser-
vador das brincadeiras, o que lhe proporcionará 
uma maior proximidade dos alunos e da vivência 
real de cada um, e do modo como lidam com as 
situações cotidianas. Assim, o ato de brincar da 
criança vai se tornando complexo na medida em 
que ela avança em seus estágios de desenvolvi-
mento intelectual.
Cabe, portanto, considerar que a brinca-
deira é a ação que a criança desempenha ao con-
cretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação 
16
lúdica. O compromisso do adulto é coordenar o 
brincar fazendo com que se torne um processo 
educativo para crianças de diferentes idades.
C- Sexualidade da criança
Freud (1970) estuda a sexualidade infan-
til, distinguindo-a da pura genitalidade, compre-
endendo que ela também pressupõe um modo 
de constituição psíquica. A criança vive a sua se-
xualidade desde que nasce, em situações de ama-
mentação, percepção do próprio corpo ao tocar-
-se ou ser tocada e na curiosidade crescente, em 
que o corpo passa a ser o seu universo sexual. 
Para ele, a criança vai vivenciando diferentes pe-
ríodos na constituição da sua sexualidade.
O primeiro, estágio oral – aproximada-
mente os primeiros dois anos de vida -, em que 
a concentração da sexualidade está na zona oral. 
A seguir, o estágio anal – do primeiro ao tercei-
ro ano de vida -, tem como aspecto relevante a 
maturação neuromuscular sobre os esfíncteres, 
permitindo maior controle sobre a retenção 
e expulsão das fezes e urina, o que caracteriza 
maior domínio sobre o próprio corpo. O estágio 
fálico – por volta do terceiro ao quinto ano -, 
tem as primeiras teorias sobre a sexualidade sen-
17
do formuladas pelas crianças, isto, na tentativa 
de responder perguntas como: de onde vêm os 
bebês, como serão os órgãos genitais dos que as 
rodeiam e como se dá a relação sexual dos pais. 
Diante dessas primeiras curiosidades infantis, 
Rousseau (1992, p.223) escreve:
A maneira mais curta que uma mãe imagina para 
se desobrigar, sem enganar o fi lho, é impor-lhe 
o silêncio... é o segredo das pessoas casadas, lhe
dirá: as crianças não devem ser tão curiosas. Eis
que resolve muito bem o problema da mãe: mas
que saiba que despeitado com o ar de desprezo,
o menino(a) não terá um minuto de descanso en-
quanto não tiver descoberto o segredo das pes-
soas casadas e não tardará em descobri-lo.
Para Nunes (2000, p.55), constitui-se 
tarefa pedagógica satisfazeras curiosidades da 
criança respeitando os seus limites de entendi-
mento e a especifi cidade da dúvida que ela apre-
senta. Nesse sentido, querer olhar os produtos 
do seu corpo, os próprios órgãos e interessar-se 
pela genitália dos companheiros são comporta-
mentos naturais que requerem a compreensão e 
18
intervenção adequada do adulto com vistas à su-
peração do sexismo1 e dos estereótipos sexuais.
D – Adaptação da criança à escola infantil
A fase de adaptação escolar pode gerar 
confl itos, medos e inseguranças tanto nas crian-
ças como nos pais, pois, ao sair do núcleo fami-
liar para se inserir nesse novo ambiente, muitas 
coisas passam pela cabeça da família. 
Nesse momento, é fundamental que a 
escola possa ser concebida enquanto instituição 
capaz de oferecer às crianças uma infi nidade de 
novas possibilidades. Para tanto, família e escola 
devem trabalhar juntas, a fi m de tornar esse mo-
mento uma descoberta saudável.
O educador tem como função, nesse pe-
ríodo, tornar esse novo meio interessante para a 
criança, conhecendo o aluno, suas particularida-
des evolutivas, necessidades básicas, a família e 
sua rotina e tendo informações específi cas sobre 
suas condições de saúde, higiene e nutrição, pois 
1 Sexismo é um termo que se refere ao conjunto de ações e ideias que pri-
vilegiam entes de determinado gênero. Por exemplo, mulheres que acham 
que o sexo feminino é superior ao masculino e vice-versa. Também se 
adéqua no que toca a orientações sexuais: heterossexuais que se julgam 
superiores a homossexuais e vice-versa.
19
o conjunto de suas características pessoais e fa-
miliares precisa ser respeitado e valorizado.
Tais informações devem estar contem-
pladas no planejamento das brincadeiras, dos jo-
gos e das atividades lúdicas oferecidas às crianças 
como estratégia para o processo de adaptação de 
cada uma. Ainda, é preciso considerar que a en-
trada da criança na escola é a primeira de tantas 
outras adaptações que irão acontecer no decorrer 
da vida escolar. Desse modo, sempre que aconte-
cer troca de turma, de professor, mudanças fami-
liares, entre outros, os princípios da adaptação, 
anunciados acima, precisam ser reconduzidos.
20
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 2
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 2
Sumário
Aula 02
Políticas Públicas e Legislação Educacional
1 – Ensino fundamental
2 – Ensino Médio
3 – Modalidades da educação básica
3.1 – Educação de Jovens e Adultos
1 – Ensino fundamental
O ensino fundamental, segundo a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB), consolidou-se como 
a segunda etapa da educação básica. De oito 
anos de escolarização passou para 9 anos, 
iniciando-se a partir dos seis anos de idade. 
É ideia equivocada considerar, em 
edu-cação, que a transição de uma etapa para 
outra de nível superior independem entre si do 
ponto de vista cognitivo. Isso quer dizer que o 
ensino fundamental se constitui o 
prolongamento de uma etapa já iniciada na pré-
escola, cujo processo de escolarização possibilita 
a organização contínua do conhecimento, 
dentro de um bloco articulado e organicamente 
construído.
4
De acordo com o artigo 32 da LDB, o 
ensino fundamental terá por objetivos a forma-
ção básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de apren-
der, tendo como meios básicos o pleno domínio 
da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, 
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendi-
zagem, tendo em vista a aquisição de conhecimen-
tos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, 
dos laços de solidariedade humana e de tolerân-
cia recíproca em que se assenta a vida social.
A - A ampliação do ensino fundamental 
para nove anos
Para a duração do ensino fundamental, 
a Lei nº 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; 
pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o 
go-verno brasileiro assumiu a obrigação 
de estabelecer a duração de seis anos de ensino
5
primário para todos os brasileiros, prevendo 
cumpri-la até 1976. 
Com a Lei nº 5.692/71 estendeu a obri-
gatoriedade para oito anos. E em 1996, a 
LDB sinalizou para um ensino obrigatório de 
nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. 
A partir de então, tornou-se meta da educação 
nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 
2001, que aprovou o Plano Nacional de 
Educação (PNE) essa ampliação, cujas 
intenções são:
[...] oferecer maiores oportunidades de aprendi-
zagem no período de escolarização obrigatória e 
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema 
de ensino, as crianças prossigam nos estudos, al-
cançando maior nível de escolaridade.
Esse Plano estabelece, ainda, que a im-
plantação progressiva do ensino fundamental de 
nove anos deve se dar em consonância com a 
universalização do atendimento na faixa etária de 
7 a 14 anos, sendo que essa ação requer planeja-
6
mento e diretrizes que norteiem o atendimento 
integral da criança em seu aspecto físico, psico-
lógico, intelectual e social, além de metas para a 
expansão da atendimento, com garantia de qua-
lidade.Inclusive o artigo 23 da LDB incentiva a 
criatividade e insiste na fl exibilidade da organiza-
ção da educação básica:
A educação básica poderá organizar-se em séries 
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância 
regular de períodos de estudos, grupos não se-
riados, com base na idade, na competência e em 
outros critérios, ou por forma diversa de orga-
nização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar.
A implantação do ensino fundamental 
de nove anos leva a repensá-lo em seu conjunto, 
o que se torna uma oportunidade para uma nova
práxis dos educadores, sendo primordial que ela
aborde os saberes e seus tempos, assim como os
métodos de trabalho. Nesse sentido, os educa-
dores deverão adotar uma práxis que caminhe na
direção de uma escola de qualidade social.
7
I – a consolidação e o aprofundamento dos co-
nhecimentos adquiridos no ensino fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cida-
dania do educando, para continuar aprendendo, 
de modo a ser capaz de se adaptar com fl exibili-
dade a novas condições de ocupação ou aperfei-
çoamento posteriores;
III– o aprimoramento do educando como pes-
soa humana, incluindo a formação ética e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos cientí-
fi co-tecnológicos dos processos produtivos, re-
lacionando a teoria com a prática, no ensino de 
cada disciplina.
O currículo do ensino médio destacará 
a educação tecnológica básica, a compreensão 
do signifi cado da ciência, das letras e das artes; 
2 Ensino Médio
Conforme o artigo 35 da LDB constitui 
a etapa final da educação básica, com duração 
mínima de três anos e terá como finalidades:
8
o processo de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento
de comunicação, acesso ao conhecimento e exer-
cício da cidadania.
Os conteúdos, as metodologias e as for-
mas de avaliação serão organizados de tal modo 
que, ao fi nal do ensino médio, o educando de-
monstre: domínio dos princípios científi cos e 
tecnológicos que presidem a produção moder-
na; conhecimento das formas contemporâneas 
de linguagem; domínio dos conhecimentos de 
Filosofi a e Sociologia, necessários ao exercício 
da cidadania.
Dentre as funções que lhe cabem, uma 
é possibilitar que os jovens possam ter acesso à 
educação profi ssionalizante, aprofundando sua 
compreensão sobre os fundamentos científi cos 
e tecnológicos, conhecendo o movimento do 
mundo do trabalho e as características dos pro-
cessos produtivos.
Hoje a educação do ensino médio visa 
preservar o caráter unitário, a educação geral 
como eixo unifi cador, com conteúdos organica-
mente estruturados,fi cando a oferta de discipli-
nas e atividades profi ssionalizantes condiciona-
das à ampliação de sua duração.
9
De acordo com o Art. 27 da Resolução 
n. 4, de 13 de julho de 2010,
[...] a cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de en-
sino: Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Especial, Educação Profi ssional e Tecnológica, 
Educação do Campo, Educação Escolar Indíge-
na e Educação a Distância.
3.1 Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
destina-se aos que se situam na faixa etária supe-
rior à considerada própria, no nível de conclusão 
do ensino fundamental e do ensino médio. 
O curso da EJA articula-se à Educação 
Profissional e à Educação Básica, apresentam 
como caracte-rística a flexibilidade, tanto 
curricular quanto ao espaço e tempo de estudos.
3 Modalidades da educação básica
10
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 3
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 3
Sumário
Aula 03
Políticas Públicas e Legislação Educacional
1 – Educação especial
2 – Educação Profissional e Tecnológica
3 – Educação Básica do Campo
4 – Educação Escolar Indígena
5 – Educação a distância
6 – Financiamento da educação
 1 – Educação especial
O artigo 58 da LDB trata a educação es-
pecial como a modalidade de aprendizagem de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portado-
res de necessidades especiais: alunos subdotados 
e alunos superdotados.
Os sistemas de ensino deverão assegurar 
recursos específicos para atender a essas necessi-
dades especiais como: currículos, métodos, técni-
cas, professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior para atendimento espe-
cializado, educação especial para o trabalho, visan-
do a efetiva integração na vida em sociedade.
 2 – Educação Profissional e 
Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no 
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra--
se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às 
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e ar-
ticula-se com o ensino regular e com outras modalidades 
educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Especial e Educação a Distância.
4
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profi ssional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos 
de formação inicial e continuada ou qualifi cação profi s-
sional e nos de Educação Profi ssional Técnica de nível 
médio.
Art. 32. A Educação Profi ssional Técnica de nível mé-
dio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
A Lei, ainda, preceitua que esta moda-
lidade de educação pode ser desenvolvida me-
diante estratégias de educação continuada, em 
instituições especializadas ou no ambiente de 
trabalho, incluindo os programas e cursos de 
aprendizagem, previstos na Consolidação das 
Leis do Trabalho (CLT). 
3 – Educação Básica do Campo
Observa a lei que a educação para a po-
pulação que reside no campo (zona rural) deverá 
adequar-se às peculiaridades da vida no campo e 
5
O Art. 37 da LDB orienta que:
A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e 
culturas, as quais têm uma realidade singular, 
requerendo pedagogia própria em respeito à es-
pecifi cidade étnico-cultural de cada povo ou co-
munidade e formação específi ca de seu quadro 
docente, observados os princípios constitucio-
nais, a base nacional comum e os princípios que 
orientam a Educação Básica brasileira. 
E, ainda, o Art. 38 ressalta que a comuni-
dade deverá participar na defi nição do modelo de 
organização e gestão, assim como em relação a:
de cada região. Portanto, a organização da ação 
pedagógica deverá pautar-se em metodologias e 
conteúdos curriculares apropriados às necessi-
dades e interesses desses estudantes; o calendá-
rio escolar terá de ser adaptado às fases do ciclo 
agrícola e às condições climáticas
 4 – Educação Escolar Indígena
6
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edifi cação de escolas que atendam aos inte-
resses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos pro-
duzidos de acordo com o contexto sociocultural 
de cada povo indígena.
5 - Educação a distância
A educação a distância se constitui um 
instrumento pedagógico que pode desempenhar 
um papel no processo de ensino-aprendizagem, 
através do uso tecnológico da informática e das 
comunicações. Nesse processo rompem-se os 
limites tradicionais da sala de aula, interagem 
indivíduos que não se conhecem pessoalmente. 
Não mais prevalecem as fronteiras geográficas e 
nacionais e se confrontam de imediato valores de 
diferentes culturas. Apresenta, portanto, novos 
desafios às formulações teóricas e ao exercício 
7
pedagógico, através da criatividade e do espírito 
inventivo.
Propõe o artigo 80 da LDB a educação a 
distância ou não presencial:
O Poder Público incentivará o desenvolvimento 
e a veiculação de programas de ensino a distan-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, 
e de educação continuada.
§” 1º A educação a distancia, organizada com
abertura e regime especiais, será oferecida por
instituições especifi camente credenciadas pela
União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registro de diploma relati-
vos a cursos de educação a distancia.
§ 3º As normas para produção, controle e ava-
liação de programas de educação a distancia e a
autorização para sua implementação, caberão aos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e
integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distancia gozará de tratamento
diferenciado.
8
O fi nanciamento público da educação e 
a situação socioeconômica estão fortemente vin-
culados, na medida em que principais fontes de 
recursos para a educação provêm da arrecada-
ção de impostos, que é automaticamente afetada 
pelo desempenho da economia.
O ensino fundamental e médio é manti-
do e desenvolvido à custa de recursos internos 
e externos. Os recursos internos são de caráter 
público e privado. Os públicos advêm da União, 
dos Estados e dos Municípios e os privados 
emanam das taxas de anuidade ou mensalidades 
da rede particular de ensino e, eventualmente, de 
doações e legados originários de fundações, de 
empresas privadas e de indivíduos isolados. 
Os recursos externos podem ser públi-
cos e privados. Os públicos são aqueles forne-
cidos diretamente pelos governos de outros paí-
ses ou agências representativas dos mesmos. Os 
privados fornecidos por agências fi nanciadoras 
internacionais com capital misto de vários países, 
ou por fundações, instituições, empresas e indi-
víduos de outros países.
6 – Financiamento da educação
9
A maior fonte de recursos internos é con-
signada à educação por meio dos orçamentos. A 
manutenção e a execução do ensino público em 
suas diferentes esferas assim como do ensino mi-
nistrado pelas entidades privadas (escolas fi lantró-
picas, confessionais e comunitárias) dependem do 
controle e avaliação dos orçamentos. 
Historicamente, o ensino público e gra-
tuito evoluiu de forma lenta em relação à popu-
lação de 1834 a 1934. Nessa época, o ensino era 
fi nanciado pelos impostos advindos da exporta-
ção de café. E à medida que crescia a arrecada-
ção de impostos, as escolas eram fundadas nas 
cidades e comunidades rurais.
Foi a Constituição de 1934 a primeira 
a destinar recursos vinculados a impostos para 
a educação pública. As despesas com educação 
passavam a aumentar tanto por parte da União, 
como dos estados e municípios. Entre os anos 
de 1950 a 1980,as matrículas na Educação Bá-
sica aumentaram disparadamente e os recursos 
fi nanceiros não eram proporcionais à demanda 
crescente, fi cando prejudicados os salários dos 
professores e a qualidade do ensino. O resultado 
disso era que o Brasil na década de 80 apresenta-
va mais de 20% da população totalmente analfa-
10
beta e índices de defasagem idade/série no ensi-
no fundamental acima de 70%. O investimento 
em educação estava na verdade resultando em 
uma escola que fabricava excluídos, com esco-
laridade totalmente inadequada aos padrões de 
industrialização do país e de consumo da popu-
lação. O crescente desenvolvimento econômico 
era desproporcional à ínfi ma distribuição de ren-
da e de cultura.
Com a promulgação da Constituição em 5 
de outubro de 1988, garantiu-se o ensino público 
gratuito nas escolas ofi ciais, obrigando o Estado a 
oferecer a todos o ensino fundamental , o ensino 
médio e a educação infantil (em creche e pré-esco-
la) para os fi lhos de trabalhadores e ainda, a edu-
cação superior para quem mostrasse capacidade. 
Foram destinados, nessa época, à educação dois 
tipos de recursos fi nanceiros: percentuais vincula-
dos a impostos e transferências para manutenção 
e desenvolvimento do ensino e contribuições so-
ciais para reforço desse fi nanciamento. 
O artigo 212 da lei diz ser obrigação da 
União aplicar pelo menos 18% e os estados, o 
Distrito Federal e os municípios 25%, fi cando 
as unidades federadas livres para aumentar estes 
percentuais mínimos. O salário educação, corres-
11
pondente a 2,5% da folha de contribuição dos 
empregados, deve destinar-se, também, integral-
mente ao ensino fundamental público. 
Em 1996 os recursos aplicados em edu-
cação se dividiam em: impostos federais (impos-
to sobre a renda – IR, imposto sobre Produtos 
Industrializados – IPI, Imposto Territorial Ru-
ral – ITR, Imposto sobre Operações Financei-
ras – IOF, Imposto sobre Importação – I. Imp., 
Imposto sobre Exportação – I.Exp.); impostos 
estaduais (Fundo de Participação dos Estados – 
FPE, Imposto sobre a Circulação de Mercadorias 
e Serviços – ICMS, Transferência de IPI relativa a 
produtos exportados – IPI-Exp., Imposto sobre 
a Propriedade de Veículos Automotores – IPVA, 
Imposto sobre a Transmissão “Causa Mortis” de 
Bens e Direitos – ITCD, Adicional sobre Impos-
to de Renda – AIR, Imposto de Renda Retido 
na Fonte – IRRF , sendo 25% da arrecadação 
disponíveis aos estados e ao Distrito Federal); 
impostos municipais (Fundo de Participação dos 
Municípios – FPM, Imposto Territorial Rural – 
ITR, Imposto sobre Circulação de Mercadorias 
e Serviços – ICMS, Imposto sobre Propriedade 
de Veículos Automotores – IPVA, Imposto Pre-
dial e Territorial Urbanos – IPTU Imposto sobre 
12
Serviços de Qualquer Natureza – ISS, Imposto 
sobre Transmissão de Bens Imóveis – ITBI, Im-
posto de Renda Retido na Fonte – IRRF, sendo 
25% da arrecadação disponível para os municí-
pios brasileiros).
Deparamos com as seguintes questões:
Será a quantia da arrecadação com impostos 
e taxas suficiente para garantir um ensino de 
qualidade e acessível à demanda populacio-
nal brasileira?
É uma constatação que nem todos os atuais 
recursos chegam ao sistema escolar e, os que 
chegam, são distribuídos desordenadamente, 
principalmente nos municípios. Na maioria dos 
municípios recursos são desviados sistematica-
mente, calculando-se que, em média, somente 
metade dos impostos e transferências vinculados 
são realmente aplicados em manutenção e de-
senvolvimento do ensino.
O que diz a LDB a respeito do investimento 
em educação?
No artigo 69, em seus parágrafos 5º e 6º, dispõe:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de 
dezoito, e os estados, o Distrito Federal e os mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta 
13
nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, 
da receita resultante de impostos, compreendidas 
as transferências constitucionais, na manutenção 
e desenvolvimento do ensino público.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo
do caixa da União, dos estados, do Distrito Fede-
ral e dos municípios ocorrerá imediatamente ao
órgão responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I – recursos arrecadados do primeiro ao décimo
dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II – recursos arrecadados do décimo primeiro ao
vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III – recursos arrecadados do vigésimo primeiro
dia ao fi nal de cada mês, até o décimo dia do mês
subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos
à correção monetária e à responsabilização civil
criminal das autoridades competentes.
Mesmo havendo a redução de recurso 
para a educação básica, como mostra o arti-
go 60 do Ato das Disposições Transitórias da 
LDB, o problema é que, no Brasil, historica-
mente, as leis fi cam subordinadas às políticas 
do governo central e estes, por sua vez, às in-
junções internacionais. 
14
Segundo (João Monlevade, 1998, p. 221 a 
214), os avanços da LDB em termos de fi nancia-
mento estão divididos nas seguintes categorias:
I – A reorganização da distribuição – a União 
se responsabiliza pelo fi nanciamento na manu-
tenção da educação superior e do ensino médio 
profi ssional. Quando necessário suplementa re-
cursos para o ensino fundamental no Distrito 
Federal, nos estados e nos municípios, além de 
propor ações de política educacional: assistência 
ao educando (alimentação escolar e material di-
dático), investimentos na qualidade (avaliação e 
capacitação) e no desenvolvimento tecnológico 
do ensino: TV Escola, informática educativa, 
Plano Nacional de Educação. Cabe aos estados 
aplicar os seus recursos no ensino fundamental e 
médio e os municípios no ensino fundamental e 
na educação infantil. 
II – Gestão democrática das verbas – que acon-
tece pelo acompanhamento fi scal da sociedade, 
de maneira direta e indireta; pela escola que tem 
autonomia para gerir todos os seus recursos.
III – Defi nição das despesas de manutenção e 
desenvolvimento de ensino com material didáti-
co e transporte escolar, alimentação escolar. 
15
IV – Priorização do ensino público com verbas 
vinculadas da União, dos estados e dos municí-
pios, mesmo que ultrapassem os 25%. As escolas 
particulares merecem também apoio fi nanceiro, 
porém acima dos percentuais vinculados e sempre 
na perspectiva emergencial, ou seja, desde que não 
haja vagas no ensino obrigatório na localidade.
Postura como essa, na visão do autor, iria 
aumentar ainda mais os transtornos com relação 
às escolas públicas. As famílias poderiam pas-
sar a dar preferências pelas escolas particulares, 
acreditando que a solução para a qualidade na 
educação se encerraria no jargão escola particu-
lar para todos. 
Em contrapartida, o autor assume as se-
guintes posições:
a – Historicamente, os países com educação uni-
versal de qualidade chegaram a esse resultado 
pela via da escola pública e gratuita para todos;
b – problemas e necessidades comuns a toda 
a população, principalmente onde o poder de 
compra das famílias é muito diversifi cado, exi-
gem forte intervenção da autoridade social se 
quer preservar a justiça e realizar ao máximo as 
potencialidades dos educandos;
c – devolver para as famílias a gestão fi nanceira 
16
da escola de seus fi lhos, além de legitimar dife-
renças sociais indesejáveis, recria valores com-
petitivos e diferenciados que ameaçam a própria 
unidade social;
A questão do fi nanciamento esconde vi-
sões político-ideológicas que se prestam ao debate.
V - A qualifi cação do ensino é uma questão lógi-
ca: quanto maior a qualidade do ensino, maior é 
seu custo. Acontece que cada aluno tem seu cus-
to-qualidade calculado, e os municípios e estados 
não detêm capacidade sufi ciente de fi nanciamen-
to. Assim, recai sobre a União o compromisso de 
exercer seu dever supletivo.
A luta por uma educação de qualidade 
não pode se esgotar. É o dinheiro público que 
a faz mover, fl exibilizar, alternar etc. Isso é fruto 
do trabalho públicoe do desenvolvimento eco-
nômico que não pode ser excludente, negando 
qualidade de ensino para a maioria e reserva de 
vagas de excelência para poucos. 
É hora de criarmos consciência do nosso 
papel de cidadãos que pagam impostos e traba-
lham honestamente. Temos direito, e as esferas 
de governo devem primar pelo compromisso na 
17
qualidade e no investimento educacional. Está 
certo que existe um capitalismo exacerbado que, 
na maioria das vezes, dilacera sonhos e arromba 
metas humanas. Mas não desistamos. Diante da 
real situação, há que se tecer esperança e ir à luta 
em busca de um universo mais justo, mais huma-
no, mais solidário. São muitos os que se queixam 
e poucos os que realmente fazem algo para ge-
rir mudanças. Pensemos em nossos fi lhos. Que 
educação queremos para eles?
18
Diploma do Ensino Médio pelo Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM)
Agora é possível obter o certifi cado de 
conclusão do ensino médio através do ENEM. 
O exame nacional do ensino médio agora habili-
ta estudantes acima de 18 anos a concluir o ensi-
no médio caso preencham os requisitos mínimos 
e obtenham um bom desempenho no Exame 
Nacional do Ensino Médio.
Os resultados do ENEM 2011 podem 
ser utilizados para fi ns de certifi cação em nível 
de conclusão de ensino médio. Os requisitos 
para se obter a certifi cação são:
• ter 18 anos completos até a data de realização
da primeira prova do ENEM;
• atingir pelo menos 400 pontos em cada uma
das quatro provas;
•atingir o mínimo de 500 pontos na redação.
Além disso, durante a inscrição no 
ENEM, o candidato deve indicar a Secretaria 
Complementação de estudo
1
19
Estadual de Educação ou o Instituto/Centro Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia em que 
irá tentar obter a certifi cação, pois o diploma de 
conclusão do ensino médio, através do ENEM, 
é emitido por esses órgãos e a escolha de qual 
secretaria dependerá do endereço de residência.
Ao selecionar esta opção, o candidato estará au-
torizando o Instituto Nacional de Estudos e pes-
quisas Educacionais (Inep) a enviar os dados e 
as notas obtidas no ENEM para as Secretarias 
Estaduais de Educação e Instituições da Rede 
Federal de Educação Profi ssional, Científi ca e 
Tecnológica. 
Com o diploma do Ensino Médio e o 
resultado do ENEM o estudante poderá tentar 
uma vaga nos vestibulares das faculdades e uni-
versidades do Brasil.
www.mundovestibular.com.br (2011)
Por que Ensino Fundamental a partir 
dos seis anos?
Conforme recentes pesquisas, 81,7% das 
crianças de seis anos estão na escola, sendo que 
2
20
38,9% frequentam a Educação Infantil, 13,6% 
as classes de alfabetização e 29,6% já estão no 
Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográ-
fi co 2000). Esse dado reforça o propósito de 
ampliação do Ensino Fundamental para nove 
anos, uma vez que permite aumentar o número 
de crianças incluídas no sistema educacional.
Os setores populares deverão ser os mais 
benefi ciados, uma vez que crianças de seis anos 
da classe média e alta já se encontram majorita-
riamente incorporadas ao sistema de ensino – na 
pré-escola ou no primeiro ano do ensino funda-
mental.
A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e 
não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamen-
tal de nove anos segue a tendência das famílias 
e dos sistemas de ensino de inserir progressiva-
mente as crianças de 6 anos na rede escolar.
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é 
uma medida contextualizada nas políticas edu-
cacionais focalizadas no Ensino Fundamental. 
Assim, observadas as balizas legais constituídas 
desde outras gestões, elas podem ser implemen-
tadas positivamente na medida em que podem 
levar a uma escolarização mais construtiva. Isto 
porque a adoção de um ensino obrigatório de 
21
nove anos iniciando aos seis anos de idade pode 
contribuir para uma mudança na estrutura e na 
cultura escolar.
No entanto, não se trata de transferir 
para as crianças de seis anos os conteúdos e 
atividades da tradicional primeira série, mas de 
conceber uma nova estrutura de organização dos 
conteúdos em um Ensino Fundamental de nove 
anos, considerando o perfi l de seus alunos. 
O objetivo de estender o ensino obriga-
tório é assegurar a todas as crianças um tempo 
mais longo de convívio escolar, maiores oportu-
nidades de aprender e, com isso, uma aprendiza-
gem mais ampla. É evidente que a maior apren-
dizagem não depende do aumento do tempo de 
permanência na escola, mas sim do emprego 
mais efi caz do tempo. 
No entanto, a associação de ambos deve 
contribuir signifi cativamente para que os edu-
candos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino 
Fundamental obrigatório não pode constituir-se 
em medida meramente administrativa. O cui-
dado na sequência do processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem das crianças de seis anos 
de idade implica o conhecimento e a atenção às 
suas características etárias, sociais e psicológicas. 
22
As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão 
atentas a essas características para que as crianças 
sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado.
www.portal.mec.gov.br 
Livros:
• Estrutura e Funcionamento da Educação
Básica – Leituras
“Este livro propõe-se a analisar a educação bá-
sica brasileira desde sua política, história, funda-
mentos até as concepções da nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 20.12.96).
Apresenta os princípios, fi nalidades, objetivos e
rumos da educação escolar”.
• LDB INTERPRETRADA: diversos olha-
res se entrecruzam.
Este livro estimula os leitores a identifi carem
avanços e lacunas da lei e propõe aos educado-
res brasileiros, que atentem para esse momento
em que decretos, portarias e pareceres do poder
instituído regulamentando a lei possam golpear,
uma vez mais, o que restou do projeto de LDB
1258-C da Câmara Federal, apresentado ao Sena-
23
do da República e defendido por educadores que 
lutam por uma sociedade brasileira mais moder-
na, cada vez mais democrática, igualitária e pal-
milhada pela ética da solidariedade e pela justiça 
social.
• A Pré-escola é não é escola: a busca de um
caminho. Machado, Maria Lúcia A. Rio de Ja-
neiro, Paz e Terra, 1991.
• Constituição da República Federativa do
Brasil, de 5 de outubro de 1988.
• Educação Pública no Brasil: Contos & des-
contos. MONLEVADE, João A. C. de (1997).
Ceilândia, Ideia Editora.
• Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010: Defi -
ne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica.
24
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 4
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 4
Sumário
Aula 04
Políticas Públicas e Legislação Educacional
1 – Considerações preliminares
2 – O que determina a Lei de Diretrizes e Bases e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental do país?
1 - Considerações preliminares
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 
9.394/96) dispõe em seu artigo 26:
Os currículos do ensino fundamental e médio 
devem ter uma base nacional comum a ser com-
plementada, em cada sistema de ensino e esta-
belecimento escolar, por uma parte diversifi cada, 
exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
De acordo com Art. 14 da Resolução 
n.4, de 13 de julho de 2010, que defi ne Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, a Base Nacional Comum constitui-se de:
conhecimentos, saberes e valores produzidos 
culturalmente, expressos nas políticas públicas e 
gerados nas instituições produtoras do conheci-
mento científi co e tecnológico; no mundo do tra-
balho; no desenvolvimento das linguagens; nas 
atividades desportivas e corporais; na produção 
artística; nas formas diversas de exercício da ci-
4
dadania; e nos movimentos sociais.
[...] é integrada pelo ensino da Língua Portugue-
sa, da Matemática, do conhecimento do mundo 
físico, natural, da realidade social e política, es-
pecialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da 
História e das Culturas Afro-Brasileira e Indíge-
na; da Arte, em suasdiferentes formas de expres-
são, incluindo-se a música; da Educação Física e 
do Ensino Religioso.
Esses componentes curriculares se es-
truturam por áreas de conhecimento, por disci-
plinas, por eixos temáticos, contanto que se pre-
serve a especifi cidade dos diversos campos do 
conhecimento.
O § 3º do artigo e resolução supracitados 
complementa ainda que:
 A Base Nacional Comum e a Parte Diversifi cada 
não podem se constituir em dois blocos distin-
tos, com disciplinas específi cas para cada uma 
dessas partes, mas devem ser organicamente 
planejadas e geridas de tal modo que as tecno-
logias de informação e comunicação perpassem 
transversalmente a proposta curricular, desde a 
educação infantil.
5
Ressaltamos, entretanto, que por força 
da Lei nº. 11.161/2005, a Língua Espanhola é 
obrigatoriamente ofertada no ensino médio, em-
bora de caráter facultativo para o estudante, bem 
como possibilidade no ensino fundamental do 6 
º ao 9º ano.
Nesse processo, cabe aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais orientar o trabalho do-
cente e conduzir à refl exão acerca de sociedade 
e de educação que se quer formar, como deverá 
acontecer a organização do trabalho escolar, bem 
como reorientar posturas e valores de educado-
res e a organização dos conteúdos e metodologia 
de trabalho. Inclusive, a supramencionada Reso-
lução, no Art. 56 aborda o perfi l dos educadores: 
A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação 
da ação docente e os programas de formação ini-
cial e continuada dos profi ssionais da educação 
instauram, refl ete – se na eleição de um ou outro 
método de aprendizagem, a partir do qual é de-
terminado o perfi l de docente para a Educação 
Básica, em atendimento às dimensões técnicas, 
políticas, éticas e estéticas.
6
O Art. 57 versa a respeito da valoriza-
ção do profi ssional da educação, uma vez que se 
assim se procede, a escola do mesmo modo é 
valorizada. Isso se resume na prática através da 
garantia de programas de formação inicial e con-
tinuada de docentes e não docentes, no contexto 
do conjunto de várias atribuições defi nidas para 
os sistemas educativos. Cabem, portanto, aos 
programas de formação continuada preparar os 
profi ssionais da educação para o desempenho de 
suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cogniti-
vas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar
propostas, isto é, interpretar e reconstruir o co-
nhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem
e os instrumentos produzidos ao longo da evolu-
ção tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração
com a comunidade e para relacionamento com
as famílias.
Não basta simplesmente ao educador a 
7
formação adquirida nos cursos de licenciatura, 
pois os conhecimentos, saberes e habilidades 
integram um processo contínuo de desenvolvi-
mento e aperfeiçoamento. Nesse sentido, os sis-
temas educativos precisam instituir orientações 
para que o programa de formação dos profi ssio-
nais favoreça:
a) a consolidação da identidade dos profi ssionais
da educação, nas suas relações com a escola e
com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da ima-
gem social do professor, assim como da autono-
mia docente tanto individual como coletiva;
c) a defi nição de indicadores de qualidade social
da educação escolar, a fi m de que as agências for-
madoras de profi ssionais da educação revejam os
projetos dos cursos de formação inicial e conti-
nuada de docentes, de modo que correspondam
às exigências de um projeto de Nação.
8
2 – O que determina a Lei de 
Diretrizes e Bases e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o 
ensino fundamental do país?
O Art. 32 fala da obrigatoriedade do 
ensino fundamental, agora com duração de 9 
(nove) anos, e gratuito na escola pública, tendo 
início aos 6 (seis) anos. Estabelece quatro pilares 
que deverão ser considerados na formação do 
cidadão tendo em vista os objetivos do ensino 
fundamental:
• Desenvolvimento da capacidade de aprender.
• A compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político.
• O desenvolvimento da capacidade de apren-
dizagem, tendo em vista a aquisição de conhe-
cimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores;
• O fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância re-
cíproca em que se assenta a vida social.
9
 O ensino deverá ser ministrado em língua 
portuguesa, porém fi cando assegurada às comuni-
dades indígenas e utilização de suas línguas mater-
nas e processos próprios de aprendizagem.
 O currículo do ensino fundamental terá 
de incluir o conteúdo que trate dos direitos das 
crianças e dos adolescentes, tendo como dire-
triz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que 
institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
observada a produção e distribuição de material 
didático a dequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, 
de 2007).
 Em relação ao ensino religioso (de ma-
trícula facultativa), conforme o que determina o 
Art. 33, fi ca estabelecido que será ministrado em 
horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental, com uma ressalva, sem ônus para 
os cofres públicos, e levando em consideração 
as preferências manifestadas pelos alunos ou por 
seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa 
do aluno ou do seu responsável, ministrado por 
professores ou orientadores religiosos prepara-
dos e credenciados pelas respectivas igrejas ou 
entidades religiosas; ou
10
II - interconfessional, resultante de acordo entre 
as diversas entidades religiosas, que se responsa-
bilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Precisamos nos atentar para o seguinte: 
a atual Lei levanta a questão do pagamento aos 
professores de ensino religioso, devendo ser ofe-
recido sem ônus para os cofres públicos. Porém, 
esse dispositivo legal, na prática não é seguido. 
Os professores de ensino religioso são remune-
rados no mesmo patamar que o fazem com os 
demais componentes curriculares. Em muitos 
sistemas, os professores de outras disciplinas, 
com o intuito de completar a carga horária, são 
os que lecionam o ensino religioso. 
Quanto ao conteúdo que deverá ser mi-
nistrado nas aulas de ensino religioso, cabem aos 
sistemas de ensino regulamentar os procedimen-
tos para a defi nição dos conteúdos e estabelecer 
as normas para a habilitação e admissão dos pro-
fessores.
Em relação à jornada escolar, o Art. 34 
esclarece que:
“A jornada escolar no ensino fundamental incluirá 
11
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o 
período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno
e das formas alternativas de organização autoriza-
das nesta Lei.
Esse Artigo propõe a implantação grada-
tiva da escola de tempo integral no ensino funda-
mental, sendo que, de imediato, o aluno deve ter 
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula.
Para cumprir a obrigatoriedade de oferta 
de ensino fundamental, o Estado e os Municípios:
• Em regime de colaboração e com assistência da
União, recensearão a população em idade escolar
para o ensino fundamental, e os jovens e adultos
que a ele não tiveram acesso.
• Criarão formas alternativas de acesso aos dife-
rentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
• Promoverão cursos presenciais ou a distância
para jovens e adultos insufi cientemente escola-
rizados.
• Possibilitarão a aceleração de estudos para alu-
12
nos com atraso escolar.
• Realizarão cursos e exames supletivos que os
habilitem ao prosseguimento de estudos.
Os PCNs indicam como objetivos do 
Ensino Fundamental que os alunos sejam ca-
pazes de: 
• Compreender a cidadania como exercício de
direitos e deveres políticos, civis e sociais, ado-
tando, no dia a dia, atitudes de participação, so-
lidariedade, cooperação e repúdio àsinjustiças e
discriminações, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito.
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, res-
peitando a opinião e o conhecimento produzido
pelo outro, utilizando o diálogo como forma de
mediar confl itos e de tomar decisões coletivas.
• Perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identifi cando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patri-
mônio sócio-cultural brasileiro, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em dife-
renças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individu-
13
ais e sociais. 
• Conhecer características fundamentais do Bra-
sil nas dimensões sociais, materiais e culturais
como meio para construir progressivamente a
noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao país.
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si
mesmo e o sentimento de confi ança em suas ca-
pacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,
de inter-relação pessoal e de inserção social, para
agir com perseverança na busca de conhecimen-
to e no exercício da cidadania.
• Utilizar as diferentes linguagens - verbal, mate-
mática, gráfi ca, plástica e corporal - como meio
para expressar e comunicar suas ideias, interpre-
tar e usufruir das produções da cultura.
• Utilizar a Língua Portuguesa para compreender
e produzir, em contextos públicos e privados,
mensagens orais e escritas, atendendo a diferen-
tes intenções e contextos de comunicação.
• Questionar a realidade formulando-se proble-
mas e tratando de resolvê-los, utilizando para
isso o pensamento lógico, a criatividade, a intui-
ção, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verifi cando sua adequação.
• Saber utilizar diferentes fontes de informação
14
e recursos tecnológicos para adquirir e construir 
conhecimentos. 
• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizan-
do e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva.
15
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 5
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 5
Sumário
Aula 05
Políticas Públicas e Legislação Educacional
1 – Considerações gerais sobre as “Diretrizes Nacionais para o 
Ensino Fundamental”
1 – Considerações gerais sobre 
as “Diretrizes Nacionais para o 
Ensino Fundamental”
(Extraído do Parecer 04/98 da CEB do 
Conselho Nacional de Educação)
As Diretrizes Curriculares se classifi cam 
como o “conjunto de defi nições doutrinárias 
sobre princípios, fundamentos e procedimentos 
na Educação Básica, expressas pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação, que orientarão as escolas brasileiras 
dos sistemas de ensino, na organização, na 
articulação, no desenvolvimento e na avaliação 
de suas propostas pedagógicas”.
4
As Diretrizes Curriculares para o Ensi-
no Fundamental têm com i nalidade “orientar 
as práticas educacionais em nosso país, 
respeitando as variedades curriculares já 
existentes em Esta-dos e Municípios”, a saber:
I – As escolas deverão estabelecer, 
como norteadores de suas ações 
pedagógicas:
a. os Princípios Éticos da Autonomia, da Res-
ponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao
Bem Comum;
b. os Princípios Políticos dos Direitos e Deve-
res de Cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à Ordem Democrática;
c. os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da
Criatividade, e da Diversidade de Manifestações
Artísticas e Culturais.
São princípios norteadores das práticas pe-
dagógicas das escolas. A autonomia, a responsabi-
lidade, a solidariedade e o respeito ao bem comum 
farão brotar a Ética na vida cidadã dos alunos.
A vida em sociedade exige do ser humano 
o cumprimento aos deveres de cidadão e o respei-
to à ordem democrática, ao mesmo tempo em que
5
delega a ele direitos sociais. O direito de exercitar 
a criticidade o levará a desenvolver o pensamento 
construtivo, refl exivo, analítico.
Os Princípios Estéticos da Sensibilidade 
fundamentam a prática pedagógica, ao reconhecer 
pormenores e variações no comportamento hu-
mano. Da mesma forma, a criatividade estimula a 
curiosidade, a inventividade, a disciplina para a pes-
quisa, o registro de experiências e de descobertas. 
E por último, a Diversidade de Manifestações ar-
tísticas e culturais, valoriza a nação brasileira, dele-
gando ao aluno liberdade para ser, agir e expressar-
-se, de acordo com os princípios éticos.
II – Ao defi nir suas propostas pedagógicas, 
as escolas deverão explicitar o reconheci-
mento da identidade pessoal de alunos, pro-
fessores e outros profi ssionais e a identidade 
de cada unidade escolar e de seus respecti-
vos sistemas de ensino.
Esse reconhecimento traz o sentido de 
perceber “as diversidades e peculiaridades básicas 
relativas ao gênero masculino e feminino, às varie-
dades étnicas, de faixa etária e regionais e às va-
riações socioeconômicas, culturais e de condições 
psicológicas e físicas, presentes nos alunos de nos-
6
so país”.
Sabemos das absurdas discriminações e 
exclusões no interior das escolas. Escândalos que 
têm sido amplamente divulgados nos meios de co-
municação e que têm gerado revolta na maioria da 
população, a qual responde com violências físicas e 
de efeitos morais. Assistimos há pouco tempo nos 
noticiários, a estudante que foi quase linchada na 
universidade por trajar um vestido curto. Houve, 
inclusive, opinião de especialistas a respeito desse 
tipo violento de agressão. Fatos como esse refl e-
tem na própria identidade das escolas e sua relação 
com a comunidade às quais servem. 
Assim, “desde concepção arquitetônica, 
história de cada escola, algumas vezes centenária, 
até questões relacionadas com calendário escolar 
e atividades curriculares e extracurriculares, a di-
retriz nacional deve reconhecer essas identidades 
e suas consequências na vida escolar, garantidos 
os direitos e deveres prescritos legalmente. Nesse 
sentido, as propostas pedagógicas e os regimentos 
escolares devem acolher, com autonomia e senso 
de justiça, o princípio da identidade pessoal e co-
letiva de professores, alunos e outros profi ssionais 
da escola, como defi nidor de formas de consciên-
cia democrática”.
7
III – As escolas deverão reconhecer que as 
aprendizagens são constituídas na interação 
entre os processos de conhecimento, de lin-
guagem e afetivos, como consequência das 
relações entre as distintas identidades dos vá-
rios participantes do contexto escolarizado, 
através de ações inter e intrasubjetivas. 
No processo educacional, conhecimento, 
linguagem e afeto não se dissociam dos atos de 
ensinar e aprender, que se expressam através das 
comunicações entre os próprios alunos ou entre 
eles e seus professores.
Desta forma, os diálogos expressos através de 
múltiplas linguagens verbais e não verbais, refl etem 
diferentes identidades, capazes de interagir consigo 
próprias e com as demais, através da comunicação 
de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões 
e capacidades de entender e interpretar a ciência, a 
tecnologia, as artes e os valores éticos, políticos e 
estéticos.
Merece destaque ainda, o cuidado que se 
deve ter em relação a esse “diálogo”, que não de-
verá jamais ser direcionado de forma a reafi rmar 
8
a “escassa cultura dos pobres”, que portam um 
linguajar vulgar, distante do universo da cultura 
formal, elitizada. “Ao trabalhar a relação inseparável 
entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes 
deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do com-
portamento humano, discutindo-os e comparando-os numa 
atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva 
e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira”.
Dessa forma, fi cam explícitos alguns con-
ceitos, para compreensãodo presente documento:
a. Currículo: atualmente este conceito envolve
outros três, quais sejam: currículo formal (planos
e propostas pedagógicas), currículo em ação (aqui-
lo que efetivamente acontece nas salas de aula e
nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo
que tanto alunos, quanto professores trazem, car-
regado de sentidos próprios criando as formas de
relacionamento, poder e convivência nas salas de
aula).
b. Base Nacional Comum: refere-se ao conjun-
to de conteúdos mínimos das Áreas de Conheci-
mento articulados aos aspectos da Vida Cidadã,
de acordo com o artigo 26. Por ser a dimensão
obrigatória dos currículos nacionais – certamente
âmbito privilegiado da avaliação nacional do ren-
dimento escolar – a Base Nacional Comum deve
9
preponderar substancialmente sobre a dimensão 
diversifi cada.
c. Parte Diversifi cada: envolve os conteúdos
complementares, escolhidos por cada sistema de
ensino e estabelecimentos escolares, integrados à
Base Nacional Comum, de acordo com as caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela, refl etindo-se, portanto,
na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme
o artigo 26.
d. Conteúdos Mínimos das Áreas de Conheci-
mento: refere-se às noções e conceitos essenciais
sobre fenômeno, processos, sistemas e operações,
que contribuem para a constituição de saberes, co-
nhecimentos, valores e práticas sociais indispensá-
veis ao exercício de uma vida de cidadania plena.
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida 
a igualdade de acesso dos alunos a uma Base 
Nacional Comum, de maneira a legitimar a 
unidade e a qualidade da ação pedagógica 
na diversidade nacional; a Base Nacional Co-
mum e sua Parte Diversifi cada deverão inte-
grar-se em torno do paradigma curricular, que 
visa estabelecer a relação entre a Educação 
Fundamental e:
10
a. A Vida Cidadã, através da articulação entre vá-
rios dos seus aspectos como:
1. a Saúde
2. a Sexualidade
3. a Vida Familiar e Social
4. o Meio Ambiente
5. o Trabalho
6. a Ciência e a Tecnologia
7. a Cultura
8. as Linguagens.
b. As Áreas de Conhecimento de:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna (para populações indígenas e
migrantes)
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografi a
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33
da LDB)
A construção da Base Nacional Comum passa pela 
11
constituição dos saberes integrados à ciência e à 
tecnologia, criados pela inteligência humana. Por 
mais instituinte e ousado, o saber terminará por 
fundar uma tradição, por criar uma referência. A 
nossa relação com o instituído não deve ser, por-
tanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um 
olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfi gu-
ramos memórias e identidades, perdemos vínculo 
com a nossa história, quebramos os espelhos que 
desenham nossas formas. A modernidade, por 
mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-
-se a partir de referências e paradigmas seculares.
Vimos, portanto, que a construção do co-
nhecimento vem vindo de geração em geração, 
integrando, desintegrando, articulando-se com 
diversos saberes, ultrapassando barreiras, e supe-
rando os desafi os insondáveis da história da edu-
cação. Os saberes são ampliados na articulação do 
que ‘já é’ com o que ‘venha a ser’, e em interação 
com diversas etnias. Importa que os processos 
formativos desenvolvidos nos movimentos so-
ciais criem ou recriem a cultura. Só entendemos o 
mundo quando somos capazes de interpretá-lo. 
De acordo com Freire (1997, p.25):
12
Quem forma se forma e re-forma ao formar e 
quem é formado forma-se e forma ao ser forma-
do. É nesse sentido que ensinar não é transferir 
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação 
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou 
alma a um corpo indeciso e acomodado. Não 
há docência sem discência, as duas se explicam 
e seus sujeitos, apesar das diferenças que os co-
notam, não se reduzem à condição de objeto, 
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e 
quem aprende ensina ao aprender. 
E bem sabemos que para ensinar é ne-
cessária a experiência do aprender. Assim, desde 
a educação infantil, que merece as mesmas aten-
ções dos sistemas de ensino, etapa essencial da 
vida da criança, a educação precisa ser contem-
plada como um processo de construção perma-
nente e ininterrupto, tendente a uma dimensão 
crescente de saberes constitutivos da cultura e 
do processo de desenvolvimento humano. Cabe, 
portanto, atenção merecida às características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da eco-
nomia e do contingente populacional servido 
pela escola. Todos os alunos terão acesso aos 
13
mesmos conteúdos de aprendizagem, a partir de 
paradigma curricular apresentado dentro de con-
textos educacionais diversos e específi cos. Esta 
é uma das diretrizes fundamentais da Educação 
Nacional.
Dentro dessa proposta, é importante ob-
servarmos:
a. A busca de defi nição, nas propostas pedagó-
gicas das escolas, dos conceitos específi cos para
cada área de conhecimento, sem desprezar a in-
terdisciplinaridade e a transdisciplinaridade en-
tre as várias áreas. Neste sentido, as propostas
curriculares dos sistemas e das escolas devem
articular fundamentos teóricos que embasem a
relação entre conhecimentos e valores voltados
para uma vida cidadã [...].
b. A compreensão de que propostas curricula-
res das escolas e dos sistemas, e das propostas
pedagógicas das escolas, devem integrar bases
teóricas que favoreçam a organização dos conte-
údos do paradigma curricular da Base Nacional
Comum e sua Parte Diversifi cada.
c. A cautela em não adotar apenas uma visão te-
órico-metodológica como a única resposta para
todas as questões pedagógicas. Os professores
precisam de um aprofundamento continuado e
14
de uma atualização constante em relação às dife-
rentes orientações originárias da Psicologia, An-
tropologia, Sociologia, Psico e Sociolinguística e 
outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para 
evitar os modismos educacionais, suas frustra-
ções e resultados falaciosos.
Aí está a necessidade de uma boa for-
mação docente: dos estudos e das leituras que o 
professor vem fazendo a fi m de aperfeiçoar sua 
prática de sala de aula. Ensinar exige compro-
metimento, respeito aos saberes dos educandos, 
refl exão crítica sobre a prática, reconhecimento 
da identidade cultural do grupo ao qual pertence 
o educador e educando. Ensinar exige disciplina,
afetividade, amorosidade, pois o ensino é em si
um ato amoroso, de doação, de trocas internali-
zadas. Exige do educador curiosidade, criativida-
de e espírito inventivo. Ensinar exige visão do
novo, um olhar diferente sobre as necessidades,
difi culdades e interesses dos educandos. Ensi-
nar é conceber o outro em sua “incompletude”
(Freire, 1997), dotado de potencialidades e de
desejo. Assim:
V – As escolas deverão explicitar, em suas 
propostas curriculares, processos de ensino 
15
voltados para as relações com sua comuni-
dade local, regional e planetária, visando à 
interação entre a Educação Fundamental e 
a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os co-
nhecimentos e valores da Base Nacional Co-
mum e da Parte Diversifi cada, estarão tam-
bém constituindo suas identidades como 
cidadãos em processo, capazes de ser prota-
gonistas de ações responsáveis, solidárias e 
autônomas em relação a si próprios, às suas 
famílias e às comunidades.
A educação precisa considerar as condi-
ções de existência dos educandos, os meios como 
sobrevivem às incertezas e às difi culdades do 
mundo. Professores precisam entender os proces-
sos pelos quais passam as crianças em suas etapas 
de desenvolvimento intelectual e afetivo. A esco-
la ao mesmo tempo em que se presta a auxiliar a 
educação pode ser motivo de perturbação e des-
controle emocional de crianças e jovens. 
Como salienta o documento:
[...] um excessivo academicismo e um anacronis-
mo em relação às transformações existentes no 
Brasil e no restodo mundo, de um modo geral, 
condenaram a Educação Fundamental, nestas úl-
16
timas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inte-
ligência e a capacidade de alunos e professores e 
as características específi cas de suas comunidades. 
VI – As escolas utilizarão a Parte Diversi-
fi cada de suas propostas curriculares, para 
enriquecer e complementar a Base Nacional 
Comum, propiciando, de maneira específi ca, 
a introdução de projetos e atividades do inte-
resse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da 
LDB).
E ainda:
VII – As Escolas devem, através de suas pro-
postas pedagógicas e de seus regimentos, em 
clima de cooperação, proporcionar condições 
de funcionamento das estratégias educacio-
nais, do espaço físico, do horário e do ca-
lendário escolar, que possibilitem a adoção, 
a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento 
das demais Diretrizes, conforme o exposto na 
LDB Art. 12 a 14.
Assim, desde a discussão e as ações cor-
relatas sobre interdisciplinaridade e transdiscipli-
naridade, decisões sobre sistema seriado ou por 
ciclos, interação entre diferentes segmentos no 
17
exercício da Base Nacional Comum e Parte Diver-
sifi cada, até a relação com o bairro, a comunida-
de, o estado, o país, a nação e outros países, serão 
objeto de um planejamento e de uma avaliação da 
escola e de sua proposta pedagógica.
A escola e o agir pedagógico têm uma 
função social específi ca na medida em que exis-
tem, precisa e especifi camente, para criar as opor-
tunidades básicas para a morfogênese do conhe-
cimento: todo o conhecimento tem uma inscrição 
corporal e se apoia numa complexa interação sen-
sorial. É preciso, portanto, reencantar (Assmann, 
1996) a educação se comprometendo a unir sensi-
bilidade social e efi ciência pedagógica.
Complementação de estudo
Texto
O Currículo no Brasil
Nas décadas de 20 e 30 do século XX, 
surgem as elaborações nacionais do pensamen-
to curricular brasileiro. A característica principal, 
18
nesse momento, é a tentativa de superação das 
limitações da antiga tradição pedagógica jesuítica 
(infl uência da Igreja Católica) e da tradição enci-
clopédica (infl uência francesa). A emergência do 
pensamento positivista, nas primeiras décadas da 
república brasileira, exigia a defesa do ensino lai-
co e a valorização de um currículo centrado na 
criança, em atividades, projetos e problemas. Pe-
los mesmos motivos políticos, procurava-se criar 
um sistema nacional de educação com ênfase na 
educação básica. É desse período (1932) o Mani-
festo dos Pioneiros (A reconstrução educacional 
do Brasil: manifesto dos pioneiros da Educação 
Nova), redigido por Fernando de Azevedo, assi-
nado por mais de 25 educadores e/ou escritores, 
para o governo. A ideia central desse manifesto, 
diretamente relacionada ao currículo escolar, era 
que a educação deve ser funcional e ativa e os 
currículos devem adaptar-se aos interesses na-
turais dos alunos, que são o eixo da escola e o 
centro de gravidade do problema da educação.
As reformas educacionais, realizadas ao 
longo da década de 20, em vários estados bra-
sileiros, e que adotam os princípios da Escola 
Nova, baseiam-se na iniciativa do aluno; preo-
cupavam-se com o que a criança pode realmente 
19
aprender; valorizam as tendências espontâneas 
da criança; os professores sugerem, orientam 
e coordenam; os métodos, programas e horá-
rios são maleáveis; visam às noções utilizáveis; 
são essencialmente educativos; estão mais pró-
ximos do meio natural de vida; buscam o aper-
feiçoamento; elevam a natureza moral do aluno; 
procuram individualizar o ensino, produzindo 
satisfação; atendem mais ao presente; tratam a 
criança como criança; propõem uma atividade 
produtiva e obtêm a disciplina voluntária.
A infl uência norte-americana, que já 
era considerável até os anos 30, aumenta após 
o fi m da Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
e a Revolução Cubana (1959). Em 1956, é assi-
nado um acordo entre Brasil e EUA (Programa
de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino
Elementar) que procurava treinar supervisores e
professores além de produzir e adaptar matérias
didáticas. Esse programa introduz a noção de
currículo descontextualizado, apoiando-se ape-
nas em procedimentos, métodos e recursos. O
fundamento teórico era disciplinar o pensamen-
to e o comportamento das crianças, integrando-
-as à sociedade e transmitindo a herança cultural.
É nesse contexto que é promulgada a 
20
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei n. 4.024/1961), que foi discutida 
por treze anos no Congresso Nacional. No ano 
seguinte, foi introduzida a disciplina Currículos 
e Programas nos cursos de pedagogia e, 10 anos 
depois, surgem os primeiros cursos de mestra-
do de currículo no Brasil. A ênfase era sempre 
o planejamento, com objetivos e metas a serem
alcançadas. A preocupação com o como fazer
sugere a ênfase na técnica – e não na construção
de conhecimentos – que fi cou conhecida na lite-
ratura especializada pelo termo tecnicismo. [...]
Ao longo dos anos 80, em especial depois 
de 85, ocorreram várias reformas curriculares em 
quase todos os estados brasileiros, destacando-se 
as promovidas por Darci Ribeiro (RJ), Guiomar 
Namo de Mello (SP) e Neidson Rodrigues (MG). 
Apesar de grandes diferenças entre si (tanto no 
conteúdo como na forma como foram constru-
ídas), essas propostas tinham como eixo central 
trabalhar a realidade do aluno. A grande questão 
norteadora das reformas foi tentar superar o cha-
mado fracasso escolar: aumento da repetência e 
evasão. Em termos de conteúdo, introduziram 
questões sociais, tais como a consolidação demo-
crática do país e justiça social. Os autores norte-
21
-americanos são deixados de lado, prevalecendo a
pedagogia crítico-social dos conteúdos que subs-
titui a até então prioridade com o método e técni-
cas de transmissão de conhecimento.
Em alguns meios, a proposta curricular 
se aproxima dos parâmetros da Educação Po-
pular (desenvolvida nos movimentos sociais e 
sindicatos do Brasil, baseada em Paulo Freire, 
descolada das propostas ofi ciais) e privilegia as 
relações democráticas na sala de aula e a elabora-
ção de novos conhecimentos em detrimento dos 
conhecimentos já existentes.
O ambiente democrático que se instala 
nos fóruns educacionais ao longo da década de 
90 e a mudança de paradigma, com a emergên-
cia das orientações pós-modernas, propiciou a 
multiplicação de teorias sobre currículo além de 
fomentar um intenso debate sobre a construção 
de conhecimento e o processo de aprendizagem. 
Vale destacar duas abordagens sobre currículo 
que vêm sendo alvo de polêmicas no meio aca-
dêmico e escolar, nos últimos vinte anos: multi-
culturalista e pós-moderna.
Profª Cláudia Sapag Ricci.
22
Livros:
• Psicologia e currículo: uma aproximação psi-
copedagógica à elaboração do currículo escolar.
 COLL, César. São Paulo: Ática, 1996
• Cidadania e educação.
 MACHADO, Nilson José. São Paulo: Es-
crituras, 1997.
• Currículos e programas no Brasil.
 MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Cam-
pinas: Papirus, 1997.
• Currículo: questões atuais.
 _______. (org.). Campinas: Papirus, 1997.
• Artigo: Orientações legais na área de Currí-
culo, nas esferas Federal e Estadual, a partir
da Lei 5.692/71.
• Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei 9.394/96. Brasil em Ação, Brasília, 1997.
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
23
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 6
Políticas Públicas e 
Legislação Educacional
Aula 6
Sumário
Aula 06
Políticas Públicas e Legislação Educacional
1 – Considerações iniciais
2 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
2.1 – Base Nacional Comum e Parte Diversificado dos currículos 
do ensino médio
3 – Política da igualdade X política fragmentada
1 – Considerações iniciais
Conforme consta na LDB, o ensino mé-
dio faz parte da educação básica. A própria Cons-
tituição Federal garante, no inciso II do Art. 208, 
como dever do Estado “a progressiva extensão 
da obrigatoriedade