ARTIGO-O SABER EMPREENDEDOR DOCENTE

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O SABER EMPREENDEDOR DOCENTE 
 Dr. Antonio Carlos Teixeira Liberato 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Num tempo em que a cultura escolar não vem correspondendo à linguagem e 
às mais variadas formas de expressão dos jovens dessa nova Era, o britânico Sir Ken 
Robinson (2016), convidado pelo governo da Inglaterra para liderar a comissão 
destinada a repensar o currículo e os rumos do ensino naquele país, afirmou que as 
transformações tecnológicas trouxeram significativos benefícios a humanidade, mas 
ainda não foram capazes de produzir grandes transformações na escola, considerando os 
métodos de ensino praticados ainda hoje. 
Robinson chamou atenção para as propostas pedagógicas da atualidade que 
negligenciam as habilidades das crianças e a falta de estimulo a criatividade que afloram 
na mais tenra idade. Teceu severas críticas a formação docente ao privilegiar conteúdos 
que jamais serão úteis para lidar com o cotidiano da vida e do futuro, de uma forma 
mais prática e inventiva. Cabe salientar que essas críticas ao tradicionalismo do sistema 
escolar, não vem de hoje. Para não ir muito longe, convém destacar o americano, 
filósofo e professor Jonh Dewey (1859 - 1952) considerado o expoente da 
aprendizagem pela experiência, que influenciou o pensamento educacional no século 
XX. 
Dewey, criticava severamente a imposição vertical e metódica do sistema 
escolar que inibia a participação ativa dos alunos ao preestabelecer padrões rígidos de 
comportamento, desproporcionais ao desenvolvimento e maturidade infantil, sem levar 
em conta as características e experiências pessoais. De forma inédita e com muita 
ousadia, implantou um modelo de escola, conectada com a vida prática, baseada na ação 
e na aprendizagem, por meio da experiência, adaptada a vida real e não alheia a ela, já 
que as transformações na sua época, também vinham ocorrendo em grande velocidade. 
No Brasil, a reforma do Ensino Médio, que começou a ser delineada desde a 
década de 1990 e aprovada pelo Senado Federal em fevereiro de 2017 também expressa 
em linhas gerais, essa ânsia pela ruptura, na busca de um novo modelo de ensino capaz 
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de atender aos desafios do novo milênio; de uma nova escola inclusiva, que não 
discrimine e que amplie as ofertas formativas, de forma a motivar o estudante a 
frequentá-la e aprender mais coisas além dos conteúdos prescritivos das disciplinas, 
mesmo estando claro que essa escola já não existe isoladamente, e certamente, não será 
por meio dela que se promoverá a transformação da sociedade, uma vez que já não é a 
primeira fonte de conhecimento, às vezes, nem mesmo a principal (POZO; POSTIGO, 
2000). 
Nesse contexto desafiante, quando direcionamos a nossa atenção para a prática 
pedagógica, observamos que a formação docente vem sendo objeto de amplo debate em 
todo o mundo. Que professor formar para essa escola, frente desafios de hoje e do 
futuro? As perspectivas teóricas que orientam a formação docente na atualidade, 
presente nas obras de Ramalho, Nuñes e Gaulthier (2003) enfatizam que “não é possível 
continuar formando especialistas de perfil estreito, limitado em suas possibilidades 
profissionais atuais no qual se fragmenta e fragiliza a condição do professor como 
profissional”. 
Para eles, a ação pedagógica não deve se limitar apenas a sala de aula, deve 
extrapolar os muros da escola, na busca de trilhas e estímulos que contribuam para que 
os estudantes desenvolvam a imaginação criadora aprendendo pela experiência e de 
forma transversal, conceitos sociais, econômicos, políticos e emancipatórios com o 
envolvimento de outros professores, alunos, pais e a comunidade escolar. Essa 
proposição também é defendida por autores como Schulman (1998), Sarramona (2007), 
Perrenoud (2000), Alcoforado (2001). 
Em síntese, na percepção desses autores conclui-se que a formação do 
professor da escola do Século XXI deve ser repensada, e considerando a rapidez, 
volatilidade e incerteza do mundo do trabalho, emerge a necessidade de incluir nos 
programas de formação docente, conteúdos holísticos, transdisciplinares, 
contextualizados com o presente e as perspectivas do futuro, dentre eles, os princípios 
de uma educação empreendedora. 
A contextualização realizada até aqui, envolvendo os dilemas que incidem 
sobre a educação, o ensino e a formação docente buscou introduzir o leitor no artigo que 
apresentaremos a seguir, cujo propósito é divulgar os resultados do Projeto de tese de 
doutorado que buscou investigar as possíveis contribuições do empreendedorismo para 
o desenvolvimento profissional docente. 
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O ponto de partida surgiu das investigações relativas ao desenvolvimento do 
Projeto DESPERTAR – Empreendedorismo na Escola, concebido em 2003 pelo Serviço 
de Apoio às Micro e Pequenas Empresas do Rio Grande do Norte (SEBRAE-RN)1, e 
que vem sendo implementado até os dias de hoje através de uma exitosa parceria com o 
Governo do Estado, através da Secretaria de Educação e Cultura (SEEC). 
Entre os anos de 2003 a 2014 tal iniciativa já introduziu e capacitou 523 
professores e 26.316 estudantes de ensino médio, na temática do empreendedorismo. O 
sentido de conceber um Projeto de educação empreendedora voltado para estudantes do 
Ensino Médio da rede pública, partiu do interesse mútuo e estratégico das duas 
instituições: de um lado o Governo do Estado, através da Secretaria de Educação com o 
desafio de reverter as altas taxas de abandono e desinteresse dos estudantes pela escola, 
e o outro, o propósito do SEBRAE em privilegiar esse potencial segmento do universo 
escolar, ás portas do mercado de trabalho e na maioria das vezes, sem nenhuma 
perspectiva em relação ao seu futuro profissional. 
Portanto, o problema central da pesquisa situa-se em torno do papel que a 
educação empreendedora exerce na prática de professores do Ensino Médio de algumas 
escolas públicas do Rio Grande do Norte, participantes do Projeto Despertar. Partimos 
do pressuposto de que os professores, após a participação no respectivo projeto, 
desenvolvem um conjunto de novos saberes que passam a ser incorporados às suas 
práticas educativas. Esses novos saberes e a transposição para a prática docente e vida 
pessoal, foram evidenciados pelos professores formadores em reuniões, encontros 
informais, relatos de experiências em sala de aula ou descritos em relatórios, porém não 
validados por meio de pesquisa científica. 
Face a essas evidencias, a pesquisa buscou identificar e analisar de uma forma 
mais profunda os dados, relatos e experiências de professores com o intuito de validá-
los e assim contribuir para possíveis encaminhamentos de propostas educacionais de 
formação e profissionalização docente. 
Na Primeira Parte desse artigo intitulado “Empreendedorismo e Educação: fins 
e implicações pedagógicas”, faremos uma breve explanação sobre a inter-relação do 
 
1 O SEBRAE, Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas, trabalha desde 1972 pelo desenvolvimento 
sustentável das empresas de pequeno porte. Para isso, a entidade promove cursos de capacitação, facilita o acesso a 
serviços financeiros, estimula a cooperação entre as empresas, organiza feiras e rodadas de negócios e incentiva o 
desenvolvimento de atividades que contribuam para a geração de emprego, renda e a disseminação da cultura 
empreendedora. 
 
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empreendedorismo com a educação e o ensino, e a apresentação do Projeto Despertar. 
A Segunda e última parte, intitulada “O Saber Empreendedor na prática docente” 
apresenta-se o percurso metodológico adotado na pesquisa e os caminhos percorridos 
para a identificação e validação dos dados. 
Concluímos apresentando os resultados do estudo que se expressa através das 
três macros categorias que compõe o “Saber Empreendedor Docente”, (1) DimensãoPessoal, (2) Dimensão Pedagógica e (3) Dimensão Sociopolítica e as suas respectivas 
subcategorias. Constatou-se que o conhecimento adquirido pelos professores através 
dos fundamentos do empreendedorismo, quando somados as suas experiências de sala 
de aula e vivências, mobilizam uma série de elementos psicológicos de natureza afetiva 
e atitudinal que se unem, compondo um conjunto de novos saberes que passam a ser 
incorporados a prática pedagógica e a vida pessoal dos docentes participantes da 
pesquisa. 
 
PRIMEIRA PARTE: EMPREENDEDORISMO E EDUCAÇÃO: FINS E 
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
1.1. O ENCONTRO DO EMPREENDEDORISMO COM A EDUCAÇÃO 
 
A inserção da educação empreendedora no ensino brasileiro é recente, assim 
como as publicações e pesquisas envolvendo esse campo do conhecimento, já que a 
temática só passou a ter uma maior abrangência no país a partir da década de 20002. Trata-
se, portanto, de um campo de pesquisa novo que tem crescido muito rapidamente no 
mundo inteiro e desenvolvido uma forte base empírica, teórica e de aplicabilidade prática 
bastante expressiva. Porém até a conclusão dessa pesquisa, ainda não haviam evidencias 
cientificas que fundamentassem esse conhecimento. 
Existe uma polissemia envolvendo o conceito de Empreendedorismo. Apesar de 
algumas características identificadas se repetirem com frequência, a soma de todas as que 
 
2 A maioria das pesquisas e publicações sobre empreendedorismo no Brasil e no Mundo estão relacionadas a 
gestão de pequenas empresas, estudos de caso ou ao perfil do empreendedor e sua contribuição para a 
economia e sociedade. 
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foram levantadas até hoje é ampla, diferenciada e inconclusa. É possível sintetizar que o 
conceito de empreendedorismo pressupõe mudança, inovação e realização do indivíduo 
por meio de atitudes de inquietação, liderança, ousadia e pro atividade na sua relação com 
o mundo (LIBERATO, 2003). 
É no final da Modernidade (século XVII) que identificamos os primeiros registros 
que tratam do tema “Empreendedorismo”. Coincidentemente, esse período representou (e 
ainda representa) para a história da educação um importante significado, visto que foi 
nesse século que o homem passou a questionar a vida e a buscar na sua própria existência 
explicações sobre ela, e, na educação, a possibilidade de construção do próprio homem. 
Suas experiências de vida individual, intelectual e social passaram a ser desvinculadas da 
religiosidade. 
Os primeiros registros sobre esse tema datam o ano de 1725, e foram descritos 
pelos economistas Richard Cantillon (1680-1734) e Jean-Baptiste Say (1767-1832). 
Quando aprofundamos a análise sobre as concepções de empreendedor descritas por 
Cantillon e Say, encontramos um traço comum entre esses dois grandes referenciais do 
empreendedorismo: ambos consideravam os empreendedores como pessoas que corriam 
riscos, ou seja, aproveitavam as oportunidades na perspectiva de ganhar mais do que 
investiu, porém, teriam que que ter iniciativa, criatividade e uma boa dose de coragem para 
enfrentar as incertezas inerentes ao contexto empresarial. 
Na segunda metade do Século XIX, na América do Norte e alguns países da 
Europa, as críticas a Instituição escolar e ao seu modelo predominantemente linear de 
ensino e aprendizagem intensificam-se. O mercado de trabalho e a classe empresarial 
americana passam a exigir a formação de um novo profissional, com um perfil polivalente 
e multiabilitado para fazer frente às demandas de um mercado cada vez mais heterogêneo, 
e, por extensão, de uma escola também heterogênea, global, sujeita a uma demanda tão 
diversificada quanto forem as necessidades cognitivas e comportamentais exigidas pelo 
sistema produtivo. 
É em meio a esse processo que se origina o “embrião” do ensino do 
empreendedorismo, concebido nas faculdades americanas de administração de empresas, 
mais precisamente, em 1947 na Havard Business Scholl, pelo advogado e professor dessa 
renomada instituição, Myles Mace (1911 – 1988) que criou e aplicou um curso 
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denominado “A Gerência de novas empresas”. Tal curso se mantém até hoje e é 
considerado o alicerce de um amplo programa de gestão empresarial da Universidade. 
Ao avançarmos para o ano 2000, face as novas lógicas do mercado e seus arranjos 
produtivos, novamente observa-se uma significativa pressão sobre a escola e sobretudo as 
Instituições de Ensino Superior, que passam a ser cada vez mais questionadas quanto ao 
seu papel formativo, consequência das altas taxas de desemprego em nível mundial. Para 
fazer frente a essa realidade, era preciso que os países Membros investissem em políticas e 
programas voltados a reduzir o desemprego juvenil; o jovem passa a ser visto, portanto, 
como personagem principal de iniciativas voltadas ao crescimento econômico. 
No Brasil, tardiamente, em janeiro de 2012 as novas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), estabeleceram que toda organização curricular 
fosse fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias e formas 
de avaliação que privilegiassem a dimensão trabalho-ciência-tecnologia-cultura sendo esse, 
um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizados em sua 
dimensão histórica e realidade contemporânea. 
Assim, o componente trabalho e os princípios do empreendedorismo passam a ser 
compreendidos como novos aportes teórico-epistemológicos, ganhando destaque 
especialmente no currículo do Ensino Médio, permitindo que a escola adequasse ao seu 
projeto pedagógico, tempos e espaços próprios para reflexões e atividades nesse campo 
ainda pouco explorado. Assim os estudantes teriam condições de conhecer as perspectivas 
do mundo do trabalho e seguir itinerários formativos opcionais, diversificados, a fim de 
melhor corresponder aos seus múltiplos interesses e aspirações respeitando as suas 
especificidades etárias, sociais e culturais. 
A partir dessa breve retrospectiva, é possível inferir que a história da educação 
acompanha a história do empreendedorismo e que ambas se relacionam. Compreende-se 
que há uma conformação do sistema educacional aos preceitos mercadológicos que são 
históricos, contextualizados no processo de globalização econômica, de reestruturação 
produtiva, mudanças na natureza do trabalho e articulada pelos vínculos integradores e 
desintegradores desse processo. 
 
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1.2. PROJETO DESPERTAR: O PONTO DE PARTIDA 
 
A origem e concepção do Projeto Despertar insere-se dentro do contexto social, 
econômico, político, cultural e tecnológico do Brasil do começo dos anos 2000, 
marcadamente caracterizado por um processo de reorganização produtiva, quando o país 
passa a integrar-se ao movimento mais amplo da globalização econômica que se reflete de 
imediato na educação, sobretudo, no Ensino Médio e nas universidades. Coincide também 
com o processo de reposicionamento institucional do Sistema SEBRAE, que dentre as 
novas diretrizes estratégicas de atuação, incluiu a “Disseminação da cultura 
empreendedora em todos os níveis da educação formal”. 
O público jovem surge para o Sistema SEBRAE, como um grande foco e a escola 
como um grande meio de fazer chegar a mensagem do empreendedorismo. Importa 
ressaltar que que “O pensar do empreendedor” compreendido pelo SEBRAE alia-se ao 
pensar complexo (MORIN, 2001), capaz de religar os conhecimentos dispersos e de 
interagir com eles com uma nova postura, um novo olhar que realize o que ele denomina 
uma aprendizagem cidadã. 
Ao aproximar-se pela primeira vez da SEEC/RN ( Secretaria de Estado da 
Educação e da Cultura – SEEC/RN), integrante da Administração Pública Estadual, em 
2001, o SEBRAE-RN buscou unir esforços para materializar a elaboração de uma proposta 
educacional adaptada à realidade do estudante do Ensino Médio da escola pública3, capaz 
de motivar sua participação egerar resultados efetivos, dentre eles, apresentar ao estudante 
a atividade empreendedora como uma opção de carreira e alternativa para superar o 
desemprego. 
Essa decisão em aproximar-se do estudante da escola pública, além de seguir as 
diretrizes estratégicas nacionais, partiu da consciência dos dirigentes do SEBRAE-RN e do 
Governo do Estado de que, privilegiando esse potencial segmento do universo escolar 
(porém historicamente excluído da produção de bens, serviços e conhecimento), estaria 
 
3 No artigo “Empreendedorismo na escola púbica: despertando competências, promovendo a esperança”,o 
pesquisador apresenta a experiência da implantação do Projeto DESPERTAR no âmbito das escolas públicas 
de ensino médio do estado do Rio Grande do Norte. Acesso: 
http://bis.sebrae.com.br/bis/conteudoPublicacao.zhtml?id=1583. 
http://bis.sebrae.com.br/bis/conteudoPublicacao.zhtml?id=1583
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contribuindo para o processo de desenvolvimento social e econômico do estado, 
especialmente em relação à geração de emprego, renda e inclusão. Lançariam então, uma 
semente multiplicadora que num curto espaço de tempo, poderia criar raízes e gerar bons 
frutos. E foi o que aconteceu. 
Destaca-se no Projeto Despertar, a formação dos professores, que para atuar como 
multiplicadores da metodologia com os alunos, passavam por um rigoroso programa de 
capacitação com uma carga horária de 64h.( sessenta e quatro horas), incluindo momentos 
em sala de aula e fora dela. Nesses momentos formativos, os docentes aprofundavam 
conhecimentos sobre os fundamentos do empreendedorismo e através de atividades 
lúdicas, vivenciavam aspectos do comportamento empreendedor, conheciam suas histórias 
de vida e mantinham contato com empreendedores locais. 
Em relação a capacitação dos estudantes4, considerando a realidade da escola 
pública, o programa inovou na sua forma de abordagem, estimulando a autonomia do 
aluno, indo na direção contrária ao modelo clássico do professor dar aula. O método 
incentivava a autonomia afastando-se da ideia da imposição5, abrindo espaço para o 
diálogo e participação. As aulas desenvolviam-se através de “encontros” semanais que 
ocorriam uma vez por semana, fora do horário regular em um formato completamente 
diferente do que aluno estava acostumado a participar6. 
Algumas pesquisas realizadas com alunos e professores ao longo do seu processo 
de implantação, apontou que as estratégias didáticas contribuíram de forma significativa 
para compreensão do mundo do trabalho, e para a melhoria da autoestima do aluno. De 
acordo com os professores, os discentes ao participarem do Despertar tornavam-se mais 
 
4 Outro registro da eficácia do Projeto Despertar, encontra-se no livro organizado pelo pesquisador, que trata 
das experiências de ex-alunos que tornaram-se empreendedores: “ Projeto Despertar: histórias de alunos 
empreendedores” 
http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/E1E738ADCFF0029A8
32577D70047F602/$File/NT00045202.pdf 
5 Ao reconhecer que os estudantes poderiam, ou não, se identificar com a abordagem empreendedora, partiu-
se do princípio de que a participação do aluno no Projeto Despertar jamais deveria ser “imposta” e sim 
espontânea. Ou seja, a decisão de participar do Projeto deveria partir do próprio aluno. Esse é, portanto, um 
dos diferenciais da metodologia, sendo uma condição para o alcance de alguns dos objetivos pedagógicos: 
autonomia e capacidade de tomar decisões. 
6 O método incluía jogos, dinâmicas grupais, exercícios práticos, contatos com empreendedores e pesquisas 
no comercio local, além de momentos de reflexão, socialização com outros alunos de outras classes/ turnos, 
promovendo a troca de experiências, o autoconhecimento motivando-o a valorizar os estudos e 
consequentemente, desenvolver um projeto pessoal para a sua vida. 
http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/E1E738ADCFF0029A832577D70047F602/$File/NT00045202.pdf
http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/E1E738ADCFF0029A832577D70047F602/$File/NT00045202.pdf
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proativos e motivados em sala, desenvolviam novas atitudes, dentre elas: a persistência, a 
capacidade de identificar oportunidades, projetar metas planejando-se para realizá-las. 
Os resultados quantitativos e qualitativos decorrentes dos 10 (dez) anos de gestão 
da Metodologia pelo SEBRAE-RN repercutiram em outros estados, levando o SEBRAE 
Nacional, com sede em Brasília, a nacionalizar7 a metodologia no ano de 2013, com o 
intuito de disponibilizar a experiência para todas as escolas do Brasil, em parceria com 
Instituições Educativas públicas e privadas. O Projeto Despertar passou por revisão e 
adaptação de conteúdo para atender a todas as escolas brasileiras sendo intitulado de 
“Curso Despertar”. Atualmente faz parte do Programa Nacional de Educação 
Empreendedora do Sistema Sebrae (PNEE)8. 
 
SEGUNDA PARTE: O SABER EMPREENDEDOR NA PRÁTICA DOCENTE 
 
2.1. O PERCURSO TEÓRICO E METODOLÓGICO DA PESQUISA 
O período da pesquisa situou-se entre os anos de 2003 a 2013. Para realizarmos o 
estudo, optamos pela pesquisa qualitativa de natureza descritivo-compreensiva, 
considerando a diversidade de aspectos empiricamente analisados pelo pesquisador e o 
diálogo com os sujeitos, à luz dos elementos do contexto social, político, cultural que 
envolve a educação, a escola, o aluno e a vida do professor. 
Além do mais, tal investigação, oportunizou identificar dimensões categóricas 
relacionadas ao fazer docente e confrontá-las com resultados de alguns estudos prévios, 
relacionados a personalidade dos empreendedores, o que nos permitiu desenvolver uma 
análise em profundidade do discurso escrito e oral dos professores, considerando o 
 
7 O termo “nacionalizar” é utilizado pelo Sistema Sebrae quando a metodologia é bem avaliada em um estado 
ou região, e após sucessivas análises identifica a viabilidade da metodologia ser adaptada e disponibilizada 
para todas as Unidades estaduais do Sistema. O SEBRAE/NA disponibilizou a metodologia despertar para 
todos os estados capacitando gestores (funcionários) e multiplicadores (consultores credenciados). 
8 Presente em https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/sebraeaz/educacao-empreendedora-no-
ensino-medio,358aa15d81d36410VgnVCM2000003c74010aRCRD 
 
https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/sebraeaz/educacao-empreendedora-no-ensino-medio,358aa15d81d36410VgnVCM2000003c74010aRCRD
https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/sebraeaz/educacao-empreendedora-no-ensino-medio,358aa15d81d36410VgnVCM2000003c74010aRCRD
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contexto em que esses estão inseridos, as subjetividades e os processos sociais mais amplos 
que os envolvem. 
Considerando os objetivos de nossa investigação, buscamos responder a seguinte 
questão: “Qual a contribuição do Projeto Despertar para a sua vida profissional e 
pessoal? ” Essa pergunta, dentre outras, feita aos professores faz parte do Relatório de 
Avaliação da implantação do Projeto na Escola9. Tal Relatório consiste em um instrumento 
criado pela coordenação estadual para avaliar processo de implantação da metodologia, em 
um formato padronizado, sendo entregue pelos docentes ao final de cada ano de execução. 
Os sujeitos da nossa pesquisa foram os professores de Ensino Médio de escolas 
públicas participantes do Despertar, que elaboraram os respectivos relatórios, oriundos de 
todas as regiões do estado do Rio Grande do Norte, onde haviam representações da 
Secretaria Estadual de Educação, parceira do Projeto. Para a análise preliminar dos 
relatórios foram estabelecidos alguns critérios: (a) contemplar relatórios de professores de 
todas as regiões do estado administradas pelas 16 (dezesseis) DiretoriasRegionais de 
Educação (DIRED)10; (b) priorizar relatórios dos professores oriundos de regiões com o 
maior número de escolas participantes; (c) priorizar relatórios de professores de escolas das 
regiões mais representativas, ou seja, que se mantiveram no projeto entre os anos de 2003 e 
2013, sem interrupções. Considerando os critérios adotados, selecionamos para a análise 
preliminar um total de 150 (cento e cinquenta) relatórios. 
Para tratar as informações levantadas, utilizamos predominantemente as técnicas 
de Análise de Conteúdo (AMADO, 2014; BARDIN, 1977), e num segundo momento, 
presencialmente entrevistamos alguns professores, utilizando a metodologia da Entrevista 
Compreensiva (KAUFFMAN,1996; SILVA, 2002). Para sistematizar e consolidar os 
dados levantados durante o estágio doutoral na Faculdade de Psicologia e de Ciências da 
Educação da Universidade de Coimbra (FPCE-UC) em Portugal, contamos com o suporte 
do Software MAXQDA 11, uma importante ferramenta de processamento de dados de 
 
9 Ao longo dos 13 anos de existência do Projeto, houve pequenos ajustes no formato do relatório, alguns 
deles, de caráter estético, para facilitar o relato dos professores de forma mais objetiva e subsidiar a equipe 
técnica nas avaliações qualitativas desenvolvidas pelo professor. 
10 DIRED são as DIRETORIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO. São gerências (Unidades regionais) que 
representam a Secretaria de Educação do Governo do Estado do Rio Grande do Norte. Cabe a cada DIRED 
coordenar e administrar as escolas bem como os programas e projetos que estão sob as suas jurisdições. 
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origem alemã, que permitiu uma análise de estabilidade e consistência sobre os critérios de 
classificação das informações colhidas. 
Sob o ângulo da investigação científica, a utilização de técnicas diversificadas de 
recolha de dados nos permitiu fazer “inter-relações”, dialogar com as percepções dos 
sujeitos da pesquisa e aprofundar a análise dos trechos escritos confrontando-os com os 
discursos orais dos educadores, captados através de entrevistas satisfazendo assim, os 
critérios de validade da pesquisa qualitativa. Nessa perspectiva, recorremos aos 
fundamentos de Mills (1986), quando elucida que é tarefa do pesquisador “juntar o que 
está fazendo intelectualmente e o que está experimentando como pessoa”. Assim, aliando 
suas experiências e reflexões cotidianas (trabalho intelectual e vida pessoal), o pesquisador 
adota a postura de um “artesão intelectual”. 
 
 Figura 1: Fases da pesquisa – desenho da investigação. 
 Fonte: Acervo pessoal do autor 
 
2.1.1. Coleta e sistematização dos dados 
A primeira fase consistiu em interrogar os dados colhidos a partir da primeira 
leitura dos 150 relatórios, denominada de “leitura flutuante”, tendo como objetivo, 
identificar as possíveis categorias e subcategorias de análise. Optamos assim, por organizar 
dois conjuntos de respostas à questão principal da pesquisa “Qual a contribuição do 
Projeto Despertar para a sua vida profissional e pessoal?). Pela sua amplitude, e 
considerando os nossos objetivos a questão foi fragmentada em dois grandes grupos: 
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a) Conjunto de Respostas 1: Contribuição do Projeto Despertar para a vida 
Pessoal do Professor (DIMENSÃO PESSOAL); 
b) Conjunto de Respostas 2: Contribuição do Projeto Despertar para a vida 
Profissional do Professor (DIMENSÃO PEDAGÓGICA). 
Ao final dessa fase chegamos ao esboço preliminar do primeiro “Mapa 
Conceitual”, conforme apresentado Tabela 1: 
MAPA CONCEITUAL 1 
UNIDADE DE 
CONTEXTO (UC) 
 
UNIDADES DE REGISTO (UR) 
 
TEMÁTICAS 
 
DIMENSÃO 
PESSOAL 
Gostar do que faz /Valorização / Auto Estima/ 
Autoconfiança/Autonomia/Consciência/ 
Acreditar/Sonhar/Satisfação/Entusiasmo/ Ter 
metas/ Tomar decisão/Iniciativa 
 
Autoconfiança 
Motivação/Realização /Gostar do que faz/ 
Despertar de sonhos 
 
Ganhos pessoais 
Visão de mundo /Eficiência/Atitude/Novas 
perspectivas/ Novas prioridades /Novos 
desafios/ Identificar oportunidades /Reciclar / 
Ter entusiasmo/Ser Capaz 
 
Autogerenciamento 
 
 
DIMENSÃO 
PROFISSIONAL 
Descoberta/ Buscar me aprimorar/ 
Atualização de conhecimento/ Crescimento 
profissional/Futuro /Estudar/ Aprimorar 
conhecimento 
Ampliação de 
conhecimentos 
Inovar na prática/Estimular o aluno/Mudar a 
aula/Introduzir/Criar coisas novas/ 
(Re)planejar/ Otimizar/Dar mais atenção/ 
orientar estimular o aluno 
Aprimoramento de 
Estratégias de Ensino 
Cooperação /Convivência/Ouvir o outro/ 
Relacionamento/Objetivo comum/Diálogo/ 
Contatos/Contribuição para a comunidade /Pais 
/Trabalho em equipe/Família 
Inter-relacionamento 
e comunicação/ 
 Responsabilidade 
social 
 Tabela 1: Mapa Conceitual 1 
 Fonte: Acervo pessoal do autor 
 
2.1.2. Segunda Fase: Análise dos dados 
A segunda fase da pesquisa buscou aprofundar a análise sobre os dados coletados 
na primeira fase, classificando-os para chegar a um quadro teórico referencial de forma a 
aproximar e fundamentar os trechos escritos com as teorizações de alguns autores que já 
13 
 
tínhamos como referência. Teríamos portanto, a sedimentação do arcabouço teórico e 
metodológico da pesquisa, como recomenda Amado (2014, p. 34): 
(...) as referências bibliográficas do pesquisador orientam a primeira 
exploração do material em análise, mas este, por sua vez, pode contribuir 
com a reformulação ou alargamento das hipóteses da problemática a 
estudar. 
Elegemos inicialmente, as duas referências teóricas iniciais do nosso estudo: 
David McClelland (1961) e os quatro Pilares que fundamentam a educação do futuro, 
apresentadas em 1996 no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o 
Século XXI (UNESCO, 2006). A opção por McClelland (1961), justifica-se por ter sido 
Ele, o primeiro a elucidar o empreendedorismo sob a dimensão humana, contribuindo 
significativamente para as ciências do comportamento, além de ter sido o primeiro a 
discorrer sobre as Características de Comportamentos Empreendedores (CCE). 
Por estarmos imersos no campo educacional e transitando por elementos do saber, 
optamos como segunda referência, pelo Relatório Dellors (UNESCO, 2006), uma vez que 
tal documento configura-se como um conjunto de diretrizes que norteiam as políticas 
pedagógicas na atualidade, além congregar em si , elementos de uma proposta educativa 
inovadora projetada para o futuro, associando-se reciprocamente, aos princípios da 
educação empreendedora. 
A decisão por esses dois aportes teóricos, buscou suprir uma lacuna 
epistemológica, uma vez não identificamos estudos anteriores de autores que tratassem da 
temática envolvendo formação docente em empreendedorismo. Por essa razão, optamos 
inicialmente, por desenvolver um estudo associativo, com a perspectiva de integrar as 10 
CCE de McClelland (1961) aos quatro Pilares da Educação do Século XXI da UNESCO 
(2006), contribuindo a construção do segundo Mapa Conceitual apresentado na Tabela 2 
 
 
 
 
 
14 
 
MAPA CONCEITUAL 2 
Unidade de 
Contexto 
(UC) 
 
 
Subcategorias 
 
Associações Teóricas 
10 CCE 
(McClelland) 
4 Pilares da Educação 
(Dellors) 
 
 
 
 
 
Dimensão 
Pessoal 
Autoconfiança INDEPENDÊNCIA E AUTOCONFIANÇA 
 
 
Aprender a Ser 
Ganhos pessoais PERSISTÊNCIA 
Autogerenciamento ESTABELECIMENTO DE METAS 
CORRER RISCOS CALCULADOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dimensão 
Pedagógica 
Ampliação de 
conhecimentos 
BUSCA DE INFORMAÇÃO 
Aprender a conhecer 
BUSCA DE OPORTUNIDADE E 
INICIATIVA 
Aprimoramento de 
Estratégias de Ensino 
PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO 
SISTEMATICOS 
 
 
Aprender a fazer EXIGÊNCIA DE QUALIDADE E 
EFICIÊNCIA 
Inter-relacionamento 
e comunicação 
COMPROMETIMENTO 
 
Aprender a conviver 
PERSUASÃO E REDE DE CONTATOS 
Tabela 2: Mapa Conceitual 2 
Fonte:Acervo pessoal do autor 
 
Concluído o segundo Mapa Conceitual, seguindo as orientações da técnica da 
análise de conteúdo, partimos para o refinamento da análise dos dados, que de acordo com 
Amado (2014) é compreendido como um “desvendar de sentidos que dá lugar a outros 
sentidos (interpretativos)”. Já Bardin (1977), define esse momento como um 
aprimoramento do processo de seleção e análise, recomendando que: 
(...) quando temos uma grande quantidade de dados, aconselha-se que se 
prossiga o trabalho apenas sobre uma amostra representativa dos 
documentos, até se chegar a um sistema de categorias que pareça 
satisfatório (BARDIN, 1977, p. 318). 
 
Seguindo essas recomendações, objetivando refinar a análise do conjunto de 150 
relatórios que já tínhamos garimpado, selecionamos uma amostra menor, porém 
representativa que nos permitiu desenvolver um estudo mais profundo dos trechos. 
15 
 
Chegamos então, a um conjunto de 20 (vinte) relatórios. À medida que líamos as respostas 
dos professores sobre as duas questões norteadoras, grifávamos os trechos mais 
significativos e refletindo sobre cada um, recortávamos e transferíamos para uma Planilha 
de sistematização. Essa fase foi concluída com a concepção do terceiro Mapa Conceitual 
(Tabela 3) o qual, foi aperfeiçoado com a inclusão de novas de subcategorias e temáticas: 
MAPA CONCEITUAL 3 
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS TEMÁTICAS 
 
 
 
 
 
DIMENSÃO 
PESSOAL 
 
CONFIANÇA PESSOAL 
Motivação, valorização pessoal e melhoria da autoestima. 
Autoconfiança /Acreditar em si. 
DEFINIÇÃO DE METAS/SUPERAÇÃO DE DESAFIOS Projeção de metas (objetivos) para si e futuro. 
Superação de medos /desafios. 
DESCOBERTA DE OPORTUNIDADES Identificação de novas perspectivas além do trabalho 
docente. 
REALIZAÇÃO PESSOAL Sentimentos de satisfação, entusiasmo e realização. 
Conscientização da sua capacidade. 
 
 
 
 
 
 
 
DIMENSÃO 
PEDAGÓGICA 
 
INOVAÇÃO E APRIMORAMENTO DA PRÁTICA DE 
ENSINO 
Inclusão de novas estratégias didáticas. 
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL Valorização do aperfeiçoamento contínuo/ reflexão sobre 
a sua profissão. 
Busca de novos conhecimentos 
TRABALHO EM EQUIPE Valorização da cooperação com outros professores da 
escola. 
VALORIZAÇÃO DO ALUNO Valorizar do contato mais próximo com o aluno. 
Valorização das capacidades individuais dos alunos. 
VALORIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO Aplicação do planejamento ao seu dia a dia como 
professor 
Valorização do “tempo”, na realização de atividades. 
CONTRIBUIÇÃO PARA A SOCIEDADE Consciência crítica do seu papel para a transformação da 
sociedade 
Posicionamento sobre os problemas da sociedade. 
RELACIONAMENTO FAMILIAR E COMUNITÁRIO Aplicação de princípios empreendedores na relação 
familiar/comunitária. 
 Tabela 3: Mapa Conceitual 3 
 Fonte: Acervo pessoal do autor 
16 
 
A partir de reflexões sobre o mapa acima, e outros aspectos conceituais, 
percebemos a necessidade de complementar o estudo. Optamos por “dar voz” aos sujeitos 
da pesquisa. Ou seja, foi preciso voltar a campo, ir ao encontro dos docentes que 
escreveram os registros, para ouvi-los e a partir desse contato pessoal, novamente refletir 
sobre os dados coletados, esclarecer dúvidas e finalmente caminhar na direção da 
interpretação e escrita da tese. Para subsidiar essa etapa, utilizamos alguns elementos da 
metodologia da Entrevista Compreensiva. 
 
2.1.2.1. A Entrevista Compreensiva 
A metodologia da Entrevista Compreensiva (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2002, 
p. 4), se organiza por meio da palavra, ou seja, “toma-se a palavra na sua oralidade 
através de entrevistas, com o objetivo de interpretar os sentidos, os valores explicitados 
pelos sujeitos”. Considerando os seus fundamentos, a ida a campo não seguiu o modelo 
clássico de interrogatório, tampouco permitiu a rigidez do relatório ou questionário. 
Engajamo-nos na investigação para provocar a participação ativa dos sujeitos através de 
entrevistas semidiretivas. 
Essa etapa de “escuta” nos fez refletir novamente sobre cada uma das categorias e 
subcategorias identificadas nos mapas conceituais, voltar a alguns trechos dos relatórios, 
para confirmar o que havia sido escrito, complementando assim as informações. Essa fase 
foi a mais demorada, porém muito rica para o nosso estudo, uma vez que contribuiu para 
analisar aspectos relacionados à vida profissional do professor que se misturava 
naturalmente, com os aspectos da vida pessoal (ou vice versa), nos permitindo adentrar 
um pouco mais no sistema de valores dos docentes e conhecer os dilemas do dia a dia. 
Essas singularidades nos fizeram compreender que as questões pessoais e profissionais se 
complementavam, confirmando o que identificamos nos relatórios escritos. 
Concluímos as entrevistas com algumas constatações, dentre elas a de que os 
fundamentos do empreendedorismo de fato, mobilizam aspectos emocionais, como a 
autoestima, a consciência crítica e a iniciativa decorrente dos momentos reflexivos e 
práticos vivenciados pelos professores. Esta fase também ampliou a nossa compreensão 
sobre o objeto de estudo contribuindo para a interpretação e escrita final da Tese. 
17 
 
 
2.1.3. Terceira Fase: Revisão e validação dos dados 
A terceira fase da pesquisa ocorreu entre março e julho de 2015, durante o estágio 
doutoral do pesquisador na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade de Coimbra (FPCE-UC) em Portugal, sob a coorientação do Professor 
Doutor Joaquim Luis de Medeiros Alcoforado, que contribuiu de forma significativa para 
a revisão e o desvelar novas perspectivas sobre o objeto de estudo. Este tempo de imersão 
do pesquisador na FPCE-UC, além de enriquecer o estudo, oportunizou encontros com 
outros professores, pesquisadores e especialistas, promovendo trocas de conhecimento, o 
que fez com que a tese ganhasse novos rumos. 
As categorias e subcategorias identificadas na primeira e segunda fase da 
pesquisa, passaram por uma nova revisão e a partir de algumas reflexões, procedeu-se a 
outra averiguação dos dados, tendo em vista o recorte teórico do empreendedorismo com 
a psicologia da aprendizagem e do comportamento, oportunizando o estudo de novas 
teorizações de autores desses dois campos do conhecimento, desconhecido pelo 
pesquisador. A revisão teórica, oportunizou um novo reenquadramento e algumas 
inferências sobre os dados coletados dentre elas, a inclusão de uma nova categoria, a 
“Dimensão Sociopolítica” e atrelada a ela, duas subcategorias. 
Concluímos esta terceira e última fase da pesquisa com a definição do quadro 
referencial que expressa a composição do “Saber Empreendedor Docente”, organizado 
em três macro categorias, sendo elas: (1) Dimensão Pessoal; (2) Dimensão Pedagógica e 
(3) Dimensão Sociopolítica. Associadas as respectivas categorias, agregaram-se um total 
11 (onze) subcategorias, conforme representação da figura abaixo. 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
SISTEMA DE CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS 
 CATEGORIAS 
 
DIMENSÃO PESSOAL DIMENSÃO PEDAGÓGICA DIMENSÃO 
SOCIOPOLÍTICA 
 
 
 
 
SUBCATEGORIAS 
 Confiança Pessoal Inovação e aprimoramento 
da prática de ensino 
Contribuição para a 
sociedade 
 Definição de Metas e 
Superação de Desafios 
 Qualificação Profissional Relacionamento 
familiar e 
Comunitário 
 Descoberta de 
Oportunidades 
 Trabalho em Equipe 
 Realização Pessoal Valorização do Aluno 
 Valorização do 
Planejamento 
Figura 2: Sistema de Categorias e Subcategorias. 
Fonte: Acervo pessoal do autor 
 
No próximo item apresentaremos os resultados da pesquisa através das categorias 
e subcategorias expressas no quadro acima. Assim como na escrita da tese, para 
caracterizar cada categoria/subcategoria, incluímos neste artigo, alguns trechos dos 
relatórios escritos pelos professores, os quais dialogam com as percepções do pesquisador 
e as teorizações deautores da área da educação, do empreendedorismo e da psicologia da 
aprendizagem e do comportamento. 
 
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
3.1. DIMENSÃO PESSOAL DO SABER EMPREENDEDOR DOCENTE 
 
19 
 
A Dimensão Pessoal do saber empreendedor docente, apesar de estar diretamente 
relacionada às experiências de vida dos professores, difere das “características sincréticas” 
enunciadas por Tardif (2014), uma vez que estão ligadas a instrumentalidade (ou ao “saber 
fazer”). A partir do aprofundamento teórico no campo da psicologia da aprendizagem e do 
comportamento, identificamos que os aspectos da Dimensão Pessoal, estavam associados a 
fatores da personalidade (ou afetivo emocionais), nos aproximando dos estudos empíricos 
sobre o desenvolvimento epistemológico na vida adulta. 
A análise dos dados coletados por meio da leitura dos relatórios e das entrevistas, 
evidenciou a existência de quatro subcategorias que definem a Dimensão Pessoal do 
Saber Empreendedor Docente: (1) confiança pessoal; (2) definição de metas e superação 
de desafios; (3) descoberta de oportunidades e (4) realização pessoal. 
 
 
 Gráfico 1: Dimensão pessoal/subcategorias. 
 Fonte: Acervo pessoal do autor 
 
3.1.1. Confiança Pessoal 
A subcategoria “Confiança Pessoal” (33%) sobressaiu-se como a mais expressiva 
das subcategorias do grupo Dimensão Pessoal. Veremos a diante, que ela também 
associa-se a algumas subcategorias das Dimensões Pedagógica e Sociopolítica. Tal 
subcategoria recebeu essa denominação por expressar a capacidade do docente “de saber-
20 
 
se capaz”, ou “acreditar em si”. Essa consciência de sentirem-se capazes e seguros em 
tarefas ou atividades que lhes conferem um significado, envolve elementos psicológicos 
de natureza afetivo-emocional, como a autoestima (ROSEMBERG, 1965; LOVELL, 
1979) e autoconfiança (BANDURA,1997; ROGERS, 2001), sendo consideradas 
elemento chave do agir empreendedor. 
Através dos conteúdos analisados foi possível observar uma relação associativa 
que os professores fazem entre autoestima e autoconfiança (ou auto eficácia) 
aproximando-se de alguns elementos da aprendizagem sócio cognitiva, preconizada por 
Bandura (1986, 1997). Para esse autor, quando mais forte for a crença do sujeito nas suas 
competências pessoais, maior será a sua iniciativa para controlar o que fazem e o que lhes 
acontecem. Por conseguinte, essa conscientização, oportuniza o desenvolvimento da 
persistência e da resiliência perante as adversidades, como veremos em alguns trechos 
que serão apresentados a seguir: 
CC11: “Passei a me conhecer melhor e a valorizar o potencial que tenho, que muitas 
vezes fica encoberto por pensamentos negativos, como: ‘não posso, não sou capaz’ e nos 
conhecendo, passamos a nos valorizar mais”; MJ10: “Passamos a não nos permitir ser 
pessoas passivas; aprendemos a acreditar em nosso potencial. Passamos a nos comportar de 
forma mais aberta ao novo sempre dispostos a aprendermos e empreendermos”; CPA13: 
“Foi provocado em mim a consciência de que é preciso ousar e acreditar em mim e nas 
outras pessoas”; GUEC1 “Melhorei minha autoestima. Me sinto uma pessoa melhor, mais 
criativa, mais organizada”. 
Associando os registros escritos e depoimentos presenciais dos professores com as 
teorizações dos autores supracitados, percebeu-se que os fundamentos da educação 
empreendedora contribuem para que o docente desenvolva uma visão crítica dos aspectos 
pessoais e profissionais que envolvem a sua vida, tornando-os mais autoconfiantes. Ou 
seja, passam a ter consciência das suas limitações, e acreditar nas suas competências 
pessoais e profissionais. 
 
3.1.2. Definição de metas e superação de desafios 
Candy (1991) e outros estudiosos da psicologia da aprendizagem, dentre eles 
Carré (2000), Oddi (1986) consideram que os aspectos motivacionais como, a autonomia 
21 
 
e a persistência, têm estreita relação com a formulação de metas ou objetivos pessoais. 
Estes aspectos estão presentes na maioria dos sujeitos que alcançam um estágio de 
maturidade vivencial na fase adulta, ou quando detém uma base sólida de conhecimentos 
e experiências, que lhes proporcionam segurança para prospectar uma meta, julgá-la e 
persistir no seu alcance. 
Nos afiliamos aos estudos empíricos de Candy (1991, p. 108) por estarem mais 
relacionadas a análise da subcategoria “Definição de metas e superação de desafios”. Para 
esse autor a autonomia é, portanto, a capacidade do sujeito para formular metas, 
independente de pressões exercidas, manifestar a liberdade de escolha, quer em 
pensamento, quer em atitudes e exercer sua capacidade de reflexão, sem a necessidade de 
depender de aprovações externas, evidenciando então a autoconfiança perante desafios. 
Tal pressuposto pelo angulo da pedagogia crítica, associa-se as teorizações de Rosseau 
(1973), Dewey (1859-1952) e Paulo Freire (1983) ao enunciaram que a autonomia está 
relacionada a experiência e a liberdade. 
A análise dos relatos escritos e as entrevistas individuais com os docentes nos 
levaram a inferir que assim como nos alunos, a apropriação e a vivência dos princípios do 
empreendedorismo desencadeiam no professor um processo reflexivo, conferindo-lhes 
autonomia e iniciativa para estabelecer metas, incorporá-las no seu dia a dia, pensar no 
futuro e prever possíveis resultados, motivando-os a perseverar no enfrentamento de 
desafios decorrentes da sua implementação. 
 A seguir concluímos apresentando os registros escritos pelos professores que 
vieram a caracterizar essa subcategoria: CPA- 15-“Estabeleci novas metas e prioridades 
para minha vida”; JBB -6: “Mudei certas atitudes, passei a estabelecer metas e buscar 
novos desafios, mostrando para mim mesma que tudo era possível, dependendo da minha 
persistência, inovação e criatividade”; JC-7: “Incorporei alguns hábitos (...), traçar 
estratégias para alcançar objetivos pessoais e familiares. Aprendi a estabelecer 
prioridades”. 
 
 
 
22 
 
3.1.3. Descoberta de oportunidades 
Ao profundar o nosso entendimento sobre “identificação de oportunidades”, 
componente que envolve o comportamento empreendedor, tendo como referência os 
estudos de Shumpeter (1997), Fillion (1999) e Dornellas (2008), buscamos fazer um 
recorte com as pesquisas de outros autores do campo da psicologia da aprendizagem que 
também discorreram sobre essa temática, dentre eles Baron (2006), Gaglio e Katz (2001) 
e Shane (2000). 
Através da análise dos depoimentos apresentados a seguir, percebemos que alguns 
professores identificaram oportunidades na região onde vivem e até na capital do RN. Foi 
possível compreender que os docentes se sentiram estimulados a ingressar em atividades 
no âmbito técnico educacional e de gestão, consideradas por eles, bem diferentes do dia a 
dia de uma sala de aula. Num outro grupo, professores identificaram oportunidades em 
áreas diferentes da sua atuação profissional 
JC-8: “Passei a ser mais aberto às mudanças e encarar os desafios, como prova 
disso, atualmente estou ministrando cursos de orientação profissional numa instituição 
de educação da minha região (...)”; AFS-14: “Busquei novos desafios. Um deles foi me 
informar sobre o mundo do empreendedorismo para ser palestrante (passei a ser 
convidado a dar várias palestras sobre empreendedorismo na região); BCS-8: “(...), 
agora sonho em construir o meu estúdio fotográfico para realizar mais um sonho que 
pretendo tirar logo do papel e tornar realidade”. 
Os depoimentos apresentados nos levaram a compreender que a apropriação de 
conhecimentos e o exercício de vivências e práticas sobre a identificação de 
oportunidades, contribuíram para que os docentes refletissem e identificassem algo 
significativo para si, capaz de satisfazê-los enquanto pessoas. Um aspecto importante é 
que a temática “identificação de oportunidades”, enquanto aporte teórico e vivencial 
instigou os professoresa refletirem sobre suas vocações e tomarem iniciativa para 
ingressar em atividades que os realizem, ou que podem suprir algumas necessidades 
pessoais ou financeiras, além de configurar-se como elemento inovador, dinâmico de 
aprendizado que poderia ser mais explorado em sala de aula, junto aos alunos. 
 
23 
 
3.1.4. Satisfação e realização Pessoal 
Na tentativa de conceituar a subcategoria “Realização Pessoal” identificamos nos 
relatos dos professores uma associação com as teorizações de três grandes autores que 
abordam a motivação humana, os quais elegemos como referências para esse estudo, 
sendo eles: David McClelland (1961), Abraham Maslow (1945), Deci & Ryan (2000). 
Em síntese, os autores corroboram que a formulação e a consequente realização de 
determinados objetivos de vida, proporciona uma satisfação relativamente direta das 
necessidades básicas, potencializando níveis de bem-estar (satisfação, realização pessoal, 
felicidade, prazer). A aproximação com esses pressupostos, foram identificados nos 
depoimentos a seguir: 
SF-11 “Com o Projeto DESPERTAR aprendi a ser uma profissional realizada e 
feliz”; BCS-7 “Despertou em mim sonhos que até agora só me dão satisfação e prazer em 
minha vida (...) se você tiver Planejamento, Persistência e Paciência tudo se torna 
maravilhoso na sua vida”. Outros depoimentos expressaram sentimentos de motivação e 
conscientização da importância do seu papel enquanto educador, JGM-4: “Hoje sou 
professor, gosto do que faço, e sou um empreendedor”; JC-5: “(...) sinto que estou sendo 
mais educador, e isso me faz um profissional melhor”; SF-3: “(...) Aprendi a ser uma 
empreendedora na profissão que escolhi”. 
Através da análise dos trechos acima, é possível afirmar que a concretização de 
objetivos ou tarefas significativas desencadeia nos professores sentimentos de satisfação 
consigo mesmo e o consequente bem-estar. Esse conjunto de variáveis emocionais tem 
uma relação direta com os postulados dos autores pesquisados, especialmente na 
abordagem da teoria das necessidades e objetivos (Deci & Ryan, 2000), o que nos levou 
novamente a inferir que o conhecimento em empreendedorismo adquirido pelos 
professores somados aos resultados positivos que eles vivenciaram com os alunos, 
desencadeiam sentimentos de satisfação com a contribuição para com eles. 
 
3.2. A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO SABER EMPREENDEDOR DOCENTE 
 
A categoria Dimensão Pedagógica do saber empreendedor docente, a qual 
apresentamos em seguida, está fortemente associada as atividades cotidianas do professor 
24 
 
caracterizadas por fatores de natureza técnica, envolvendo a sua profissionalidade (saber 
fazer), como também aos aspectos atitudinais (saber conviver), ambas desenvolvidas ao 
longo das suas experiências e na carreira. Também identificamos o transversalizar de 
alguns aspectos da personalidade, já evidenciadas na Dimensão Pessoal, dentre elas, a 
conscientização e a reflexão crítica, conceitos operativos subjacentes à transformação de 
perspectivas distintivamente evidenciadas na fase adulta (MEZIROW, 1991). 
O gráfico a seguir apresenta o conjunto das subcategorias dessa dimensão, onde 
destaca-se a subcategoria “Inovação e aprimoramento da Prática de Ensino” (27,9%). Em 
segundo lugar, “Qualificação Profissional” (24,6%) em terceiro, “Valorização do Aluno” 
(21,3%), em quarto lugar, “Trabalho em Equipe” (16,4%) e em quinto, “Valorização do 
Planejamento”(9,8%). A seguir apresentaremos uma síntese de cada uma das subcategorias 
da Dimensão Pedagógica. 
 
 
 Gráfico 2: Dimensão pedagógica/subcategorias. 
 Fonte: Acervo pessoal do autor. 
 
 
3.2.1. Inovação e aprimoramento da prática pedagógica 
No Brasil, a temática da inovação no campo educacional ainda é recente. 
Começou a ser debatida com mais relevância a partir da década de 2000, sendo poucas as 
iniciativas de inovação exitosas, que se tem registro. Porém, o Governo brasileiro, através 
25 
 
do Ministério da Educação vem se mostrando sensível em incentivar o desenvolvimento 
desses processos nas escolas11. 
A partir dos depoimentos analisados e entrevistas, observamos que os professores 
evidenciaram de forma muito enfática a inovação. Nas entrelinhas dos trechos escritos e 
entrevistas, compreendemos que a inovação passa a ser encarada como um componente 
motivacional, revelando-se como o “algo novo”, que vem inserir-se no seu dia a dia, 
motivando-os a novas ideias e inclusão de novas estratégias didáticas, na aplicação das 
suas disciplinas, como evidencia-se nos depoimentos a seguir. 
 CPA-1: “As novas metodologias e estratégias utilizadas durante a formação dos 
professores e a sua aplicação na sala de aula, mexeram comigo (...) ajudaram a mudar a 
minha prática e me fizeram aprimorar ainda mais a forma de trabalhar”; JC-2: 
“Agregou muito a minha prática de sala de aula, hoje eu me comporto muito mais como 
membro da equipe, e não como o professor. ” MJ-4: “Mudei inclusive a metodologia 
usada nas aulas regulares, de modo a torná-las mais atraentes, o que rendeu bons 
resultados”. 
De acordo com Gimeno e Fernández (1988) nenhuma inovação se faz sem a 
intervenção do professor. O docente é o agente da inovação e é quem decide em última 
instancia, o que vai acontecer na sala de aula, tomando decisões cruciais em relação “ao 
quê” e “como” será ensinado. Pelo que verificamos nos depoimentos, e nos associando às 
teorizações desse autor, fica claro que é a partir do que o professor aprende e vivencia, 
que deliberadamente, desperta para a iniciativa em implementar uma inovação. 
Ou seja, a decisão em promover e inovar não partiu de diretrizes impostas por 
uma norma, mas através de um processo de conscientização individual; foi uma decisão 
naturalmente assumida pelos professores, o que vem a reforçar a nossa tese de que o 
conhecimento adquirido pelos docentes na formação em empreendedorismo e o que eles 
vivenciaram em sala de aula (e fora dela) estimula a criatividade, a imaginação, assim 
 
11 Destacamos o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) lançado em outubro de 2011, através da 
portaria nº 971. O PROEMI foi criado com o intuito de provocar o debate e o fomento de propostas 
curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro consoante à 
disseminação de um currículo dinâmico, flexível e compatível com as exigências da sociedade 
contemporânea. Através dos eixos constituintes do Ensino Médio (trabalho, ciência, tecnologia e a cultura) 
procura-se, articular disciplinas com outras atividades integradoras visando estimular a cultura da inovação 
no ambiente escolar. 
26 
 
como, o repensar as suas práticas atuais, e consequente, a decisão de agregar coisas 
novas. 
Essa percepção vai de encontro ao que Marcelo (1999, p. 51), enunciou “é na 
medida que o professor procede a adaptação e (re)construção curricular e o que isso 
supõe de capacidade investigativa, analítica, reflexiva e deliberativa, que reside o caráter 
da inovação”. 
 
3.2.2. Qualificação Profissional 
Ao nos aprofundamos nas teorizações de autores que pesquisam sobre 
desenvolvimento profissional docente em “cursos de formação”, foi possível compreender 
através dos estudos de Bell (1991) e Marcelo (1999), que essa modalidade de formação, 
contribui para que os professores adquiriram novos conhecimentos em menos tempo e com 
mais recursos, oportunizando reflexões sobre a prática profissional. Tal abordagem 
associa-se ao que identificamos nos relatos analisados, onde observou-se que os docentes 
passam a refletir sobre a importância da qualificação contínua. Apresentamos a seguir, 
alguns trechos para caracterizar essa subcategoria. 
MGC-EC: “Reforçou em mim a percepção da educação como um desafio 
constante. Que eu preciso estar me atualizando, me capacitando para lidar com osdesafios constantes e mutantes que é a realidade da sala de aula”; RR-EC: “Deu vontade 
de aprender mais, de buscar mais conhecimentos. Percebi que o conhecimento é a base”; 
JC-1: “Me oportunizou adquirir novos conhecimentos, para poder atuar com outras 
disciplinas diferentes da minha formação acadêmica”. 
Fica claro pelos exemplos apresentados que os professores passam a valorizar a 
qualificação e a (re)significá-la, despertando para o fato de que a qualificação é necessária 
ao domínio de novas competências frente aos desafios do seu trabalho, especialmente no 
contexto de transformações onde o conhecimento passa a ser considerado fator vital para o 
crescimento pessoal e profissional. 
 
 
27 
 
3.2.3. Valorização do Aluno 
Para Tardif (2014), as inter-relações entre professores e alunos envolve múltiplos 
fatores de natureza afetiva e não afetiva. Para esse autor, não existe uma relação típica, 
uniforme e universal, muito pelo contrário, os processos interacionais variam de um 
professor para outro e depende de múltiplos fatores: idade, nacionalidade e sexo do 
professor e do aluno, remuneração, condições de trabalho, número de alunos em sala, etc. 
Tudo isso influencia a convivência e a comunicação entre eles. 
A partir de alguns trechos analisados, identificamos que os professores se dão 
conta da importância do seu real papel enquanto educadores, compreendendo a 
necessidade de se aproximar mais dos alunos, com o intuito de estimular o diálogo e 
valorizar as suas capacidades individuais com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem. 
CC-3: “Passei a me preocupar em ajudar os alunos a crescerem e terem 
resultados positivos. Minha responsabilidade aumentou”; JC-3: “Aprendi a dar condições 
para que os discentes expressem seus pontos de vista, estimulando-os a refletirem sobre os 
seus atos, colocações e argumentações, como também, promovo o debate para que eles 
possam rever o que julgarem está errado, ou terem segurança para defenderem o que 
acreditam”; MJ-2: “Passei a compreender a importância de orientar os alunos a traçar metas 
e se envolverem com o que estavam estudando, com o projeto e assim me realizar com os 
resultados”; RC-6: “Quanto aos alunos, instiguei-os a reconhecer seus talentos e 
potencializá-los, compreender que os desafios existem para serem superados e que a 
autonomia permite materializar nossos sonhos”. 
Associando os depoimentos acima com as teorizações de autores que tratam da 
interação professor/aluno, como Perrenoud (2000), Lessard e Lahaye (1991) e Marcelo 
(1999) foi possível inferir que os professores têm consciência de que o diálogo e a 
interação presencial, são fundamentais para estimular a contextualização e a comunicação 
tão necessárias a aprendizagem. Entretanto, a sobrecarga da agenda e as condições de 
trabalho na escola desfavorecem essa relação. Como explica Tardif (2014), 
compreendemos que não se pode responsabilizar totalmente os professores por essa lacuna, 
uma vez que a natureza da ação docente, também reflexo do atual modelo de organização 
escolar vigente e das condições de trabalho sob a qual estão submetidos. 
 
28 
 
3.2.4. Trabalho em equipe 
De acordo com Hargreaves (1999), a docência é uma profissão que se exerce 
segundo um padrão de trabalho baseado numa cultura profissional individualista e isolada, 
o que contribui para manter intacto o patrimônio da pedagogia transmissiva, favorecendo o 
trabalho solitário do professor, sem a partilha do diálogo com os pares, sem o apoio 
sustentado de um trabalho cooperativo e muitas vezes, sem abertura para apoio externo, 
impedindo-o de vislumbrar modos alternativos de ensinar. 
De acordo com os depoimentos analisados e quando ouvimos pessoalmente os 
professores selecionados, foi possível compreender que as relações sociais (ou de 
colaboração) entre os docentes não são muito comuns, e em alguns casos, conflituosas. De 
forma bastante evidente, por meio de expressões como “ouvir o outro”, os docentes 
destacaram a importância e a necessidade de uma maior interação com outros professores e 
as consequências dessa lacuna. 
EV-5: “Amadureci no exercício de ouvir e estimular o outro (...) Só cresci, com 
resiliência e sempre ouvindo o outro”; JBB-3: “Contribuiu intensamente para a minha 
convivência com os colegas no trabalho pedagógico”; FMA-1: “Comecei a mudar a 
minha postura como docente, passei a ter mais calma, ser mais paciente, num sentindo de 
procurar entender mais o lado do outro; MMJ-4: “Graças aos conhecimentos da 
educação empreendedora que adquiri, tenho feito um bom trabalho aqui. Me ajudou a 
realizar o trabalho de coordenação pedagógica, aprendi a gerenciar equipes, lidar com 
conflitos próprios da educação e da rotina escolar”. 
A partir dos relatos expressos pelos professores, ficou evidente que eles atribuem 
significado ao trabalho colaborativo e que a aplicação das atividades da metodologia de 
educação empreendedora, envolvendo o trabalho em equipe, contribuíram para que 
refletissem sobre a importância dessa prática na escola. Sendo, para Eles , o trabalho em 
equipe, capaz de favorecer um clima de apoio mútuo, necessário a mudança organizacional 
e até mesmo na busca de soluções para problemas comuns. 
 
 
 
29 
 
3.2.5. Valorização do Planejamento 
De acordo com Moretto (2007), Paro (1999) e Luckesi (2007), Menegolla & 
Sant’Anna (2001) o planejamento ainda é compreendido como uma atividade reguladora, 
meramente burocrática e teórica, gerando uma série de incompreensões e resistências por 
parte dos docentes. Observamos nos depoimentos dos professores que o ato de planejar 
passou a ser valorizado e (re)significado: CGU-EF: “Passei a administrar melhor a aula, 
meu tempo, meu cronograma, o meu projeto”. RRF-EC: “Passei a planejar as ideias que 
eu tinha e estavam desorganizas (...)Então passei a me estruturar melhor para aplicação 
das minhas ideias para os alunos, como também para a minha vida. Aprendi a dar 
prioridades”. 
Os professores também evidenciaram os benefícios que as vivencias relacionadas 
ao planejamento durante a aplicação da metodologia, trouxeram para si, como também 
para os alunos, CPA-5: “Reforçou em mim a necessidade da administração do tempo, e de 
ter a visão de futuro”. MJ-2: “Não me detenho em apenas estudar os conteúdos 
relacionados a cadeira que exerço, eu oriento os alunos a planejarem o seu futuro, a 
estabelecerem objetivos, traçarem metas, a racionalizarem o seu tempo e eleger 
prioridades”. JC-3: “Elaborar Planos de Aula ganhou outro sentido porque cada 
conteúdo precisava ser atraente ao ponto de contagiar cada aluno. Claro que cronometrar 
atividades foi complicado, mas eu estudava cada aluno e sabia que aquele tempo era o 
suficiente”. 
A partir da análise dos depoimentos, correlacionando-os com as teorizações dos 
autores que tratam da temática do planejamento, foi possível inferir que, apesar do 
planejamento fazer parte da formação inicial, sendo uma premissa para qualquer ação 
docente, os sujeitos desse estudo não reconheciam, de forma mais profunda, o sentido e os 
benefícios do ato de planejar para o seu dia a dia. Constatamos que o planejamento era 
compreendido por eles de forma superficial, sem a noção da sua dimensão enquanto parte 
do processo de ensino aprendizagem. Ao participarem do Projeto Despertar, os docentes 
adquirem uma visão mais holística do planejamento, passando a atribuir um significado 
instrumental, didático como também sistêmico que os levam a refletir sobre o modo de dar 
aula, e sobre a própria vida. 
 
30 
 
3.3. A DIMENSÃO SÓCIO POLÍTICA DO SABER EMPREENDEDOR DOCENTE 
 
A nossa formação social e educacional molda a personalidade e influencia o modo 
como tomamos decisões, nos relacionamos com os outros e interpretamos o mundo a nossa 
volta. Quando analisamos as diversas obras e pesquisas que tratam do comportamento 
empreendedor, observamos que a ação empreendedoratem uma profunda relação com o 
ambiente em que o indivíduo vive, articulado com o seu sistema de crenças e valores. 
É através da congruência desses elementos-chave (contexto social/grupal e 
personalidade) que o empreendedor reflete, processa as suas ideias e toma a decisões para 
concretizar a ação, que deixa de ser em princípio individual, e passa a ser coletiva, uma vez 
que, para torná-la realidade, faz conexões com o contexto em que vive e convive. Essa 
dinâmica proativa e questionadora com o outro e com mundo, estimula o empreendedor a 
edificar o seu novo projeto e encontrar a ambiência que necessita para consolidar-se ou 
recriar-se. 
Tecemos essa síntese do processo empreendedor, associando-o aos princípios do 
pensamento de Freireano para apresentar o viés emancipatório e transformador que 
caracteriza a terceira categoria do Saber Empreendedor Docente - a “Dimensão Sócio 
Política” -, e suas duas subcategorias (1) “Contribuição para a Sociedade” e (2) 
“Relacionamento Familiar e Comunitário”, como está expresso no gráfico a seguir. 
 
 Gráfico 3: Dimensão sócio política /subcategorias. 
 Fonte: Acervo pessoal do autor 
 
31 
 
3.3.1. Contribuição para a sociedade 
De acordo com Gadotti (1985), embora a escola não seja a única responsável pela 
transformação da sociedade, é a partir dela que pode-se desenvolver uma nova consciência 
permitindo a construção de uma nova ordem social; Apesar da escola não ser a única 
alavanca da transformação, essa transição não se concretizará sem ela (GADOTTI, 1985, 
p. 73). Tal abordagem é aprofundada e sintetizada por Freire (2000), quando afirma que “a 
educação é sempre política, não é neutra”. Logo, as escolas, assim como o professor, não 
devem ficar alheios às transformações, tensões e conflitos em que se inserem. 
Sobre esse prisma, observou-se nos trechos dos relatos escritos e orais que os 
professores assumem, mesmo sem ter total consciência, o papel de líderes e que enquanto 
educadores, sua ação perpassa os muros da escola, ou seja, vai muito mais além da 
formação individual do estudante. 
IOB-9: “passamos a nos conscientizar da aquisição mais ampla da 
responsabilidade individual e coletiva, para com o planeta e a sociedade. (...) passamos a 
ser agentes de mudanças na sociedade, pois notamos claramente que enquanto indivíduos 
pertencentes a um meio, somos responsáveis por ele e temos o dever de buscar soluções 
inovadoras para os problemas sociais sem relegá-los apenas para os setores públicos e/ou 
privados”; AFS-1: “A partir do momento que vestimos a camisa da educação 
empreendedora passamos a acreditar no nosso poder de transformação”; MGC-2: Hoje 
tenho mais discernimento, determinação do que faço e da contribuição que deixo para a 
sociedade; FMA-7: “À medida que meu aluno cresce, cresço juntamente com ele; AFS-
10: “Conscientizei-me enquanto professor, do meu importante papel na comunidade 
escolar”; 
Os aspectos da conscientização do seu papel social, expresso pelos docentes, nos 
trechos acima, permite inferir que a educação empreendedora contribui para desenvolver 
(não só nos alunos), mas sobretudo nos docentes, a compreensão e a adaptação á sua 
prática, dos princípios da liderança, da negociação, da colaboração e da democracia. 
Implica em dizer que, o corpus de conhecimentos experiências adquiridas, oportuniza o 
docente a sair de uma zona de conforto (professor mero transmissor de conteúdos), para o 
professor organizador do conhecimento, na direção de uma educação problematizadora, 
que respeita a natureza peculiar e a visão de mundo de cada sujeito. 
32 
 
3.3.2. Relacionamento familiar e comunitário 
Na busca de aportes teóricos que respaldassem dos impactos do 
empreendedorismo junto aos grupos sociais, encontramos nas teorizações de Dolabela 
(2003) e na pesquisa de Brito e Silva (2010), alguns elementos que, quando confrontados 
com os depoimentos dos professores, contribuíram para validar os nossos pressupostos 
sobre subcategoria Relacionamento familiar e comunitário. 
Para Dolabela (2003), o empreendedorismo é um fenômeno cultural, que se 
associa aos valores da comunidade, à sua visão de mundo, envolvendo ações dominadas 
por emoções, valores, necessidades, hábitos e sonhos coletivos do grupo social em que o 
empreendedor convive, dentre eles, a família e o seu círculo social. Na pesquisa de Brito e 
Silva (2013) que buscou analisar as relações de empreendedores com o trabalho e a 
família, os resultados apontaram que a sinergia proporcionada por um conjunto de fatores - 
identidade social, tempo, compatibilidade, interesses, confiança e diálogo - , mediados pela 
informação e o conhecimento apreendidos pelo empreendedor no dia a dia do trabalho, 
passam a ser disseminados para outros domínios do seu campo de ação, dentre eles, o 
grupo familiar e social, oportunizando sentimentos de confiança, eficiência e a geração de 
novas ideias. 
Pelos trechos dos depoimentos analisados e entrevistas com os professores, foi 
possível identificar que ao se apropriarem de informações e conhecimentos adquiridos em 
empreendedorismo, estes são transferidos para o grupo familiar e social, contribuindo para 
a busca de soluções e resolução de dilemas individuais e/ou comuns. 
IOB-1: “Tomamos consciência de nosso potencial, (...) posso destacar melhorias 
significativas, a exemplo da busca do desenvolvimento e fortalecimento das relações com 
pessoas da comunidade (...) Passamos também a ampliar nossa rede de contato”; MJ-7: 
“(...) Passei a dialogar mais com meu esposo, que é um empreendedor, sobre negócios, 
inclusive contribuindo com minhas opiniões”. CC-6: “Passei a valorizar mais as pessoas 
ao meu redor, principalmente a família”. RC-5: “O empreendedorismo foi, a partir desse 
momento, um exercício em minha casa, envolvi meus filhos nessa descoberta, experimentei 
as possibilidades observadas e começamos a acreditar que o sonhar era possível”. 
É possível afirmar que a socialização dos saberes empreendedores adquiridos 
pelos docentes e transferidos indiretamente para o grupo familiar e/ou social, contribuem 
33 
 
para fortalecer o inter-relacionamento, despertando sentimentos de cooperação e confiança 
capazes de estabelecer pontes e gerar conexões necessárias a concretização de objetivos 
individuais e comuns. 
Esta contribuição do empreendedorismo no âmbito social é de extrema relevância 
e deve ser incentivada, uma vez que no momento presente observa-se como tendência, a 
sociedade do Século XXI migrando cada vez mais, para o modelo da Economia 
Colaborativa12 (ou do Compartilhamento), com perspectivas de ampliação, onde se prioriza 
a busca de soluções coletivas no sentido de oportunizar o acesso a bens e serviços, através 
da integração de pessoas ao processo, gerando valor tanto econômico quanto social. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A partir dos resultados do nosso estudo, fundamento pelo arcabouço teórico e 
metodológico desenvolvido, foi possível compreender que as três dimensões que compõem 
o Saber Empreendedor Docente (Dimensão Pessoal, Dimensão Pedagógica e Dimensão 
Sócio Política), apesar de estarem agrupadas para fins de análise, em três grandes blocos, 
interagem entre si formando uma grande espiral dinâmica, compondo um conjunto de 
saberes que podem ser acessados de forma didática e pedagógica pelos profissionais da 
educação. 
No que se refere a Dimensão Pessoal, foi possível concluir que a sobrecarga de 
racionalidade, absorvida pelo professor no seu dia a dia, acaba por bloquear dois 
elementos, que segundo Tardif, Lesard (2014) e Dolabela (2013), são essenciais à sua 
pratica: a emoção e o afeto. Ao apropriarem-se dos fundamentos da educação 
empreendedora esses dois elementos, acabam sendo resgatados ou potencializados por 
meio de processos reflexivos levando o docente a avaliar e refletir criticamente sobre as12 De acordo com Romero e Garcia (2014), a expansão do universo digital através das redes sociais e como consequência 
da crise global favorece o surgimento da economia colaborativa. O principal valor agregado desta nova tendência, além 
de ganhos econômicos, é a produção e o desenvolvimento de conhecimento, uma vez que ao ser compartilhado, pode ser 
tomado como um ponto de partida para iniciar novos modelos de negócios, trazendo benefícios tanto em nível econômico 
como de crescimento pessoal e intelectual(presente em http://www.revista-uno.com.br/economia-colaborativa-a-
revolucao-do-consumo-mundial). 
34 
 
perspectivas da sua vida presente e futura, oportunizando assim, a busca de novas 
experiências que lhes sejam significativas. 
A Dimensão Pedagógica, revela o forte viés técnico que caracteriza a ação 
docente. Todavia, apontou que os professores não estão alheios ao seu ofício. Eles se 
mostraram preocupados com as lacunas decorrentes do processo ensino-aprendizagem e 
reconhecem a necessidade de melhorar suas práticas, estarem mais próximos dos alunos, 
aprofundar conhecimentos através da qualificação. Esses aspectos nos permite inferir que a 
Educação Empreendedora é capaz de contribuir para instigar a criatividade e o processo de 
inovação educacional tornando a ação pedagógica mais motivadora e eficaz. 
Através da Dimensão Sócio Política, constatamos que os saberes empreendedores 
influenciam os docentes a “redescobrir” o seu importante papel de Agente de 
transformação da sociedade, ou articuladores de saberes para a construção do 
conhecimento coletivo. Ficou claro que o saber empreendedor além estimular o pensar 
crítico reflexivo do professor, amplia a sua percepção para os problemas da coletividade. 
Ou seja, os conhecimentos adquiridos em empreendedorismo são compartilhados pelo 
professor junto à comunidade e no próprio ambiente familiar, abrindo espaço para o 
surgimento de novas ideias e soluções capazes de beneficiar a ele, a sua família e aos que 
fazem parte do seu grupo social. 
A pesquisa nos levou a constatar que os fundamentos do empreendedorismo são 
capazes de desencadear no professor um grau de reflexividade que os fazem adquirir a 
consciência “de saberem-se capazes” (MEZIROW,1991; BANDURA,1997; SCHÖN, 
1992; ROGERS, 2001; FREIRE, 1999). Essa conjunção de elementos psicológicos, 
somada às suas experiências de vida e a sólida base de conhecimentos adquiridos, lhes 
confere autonomia para tomar decisões, identificar novas perspectivas, projetar objetivos 
profissionais e pessoais, desenvolvendo a perseverança para concretizá-los. 
Através dos relatos dos professores e do aprofundamento teórico dos postulados 
dos autores estudados, constatamos que os fundamentos do empreendedorismo no âmbito 
da atuação docente, estão estreitamente relacionados com a “aprendizagem transformativa” 
(MEZIROW, 1991) configurando-se como a base teórica e central que fundamenta o Saber 
Empreendedor Docente. Para esse autor, ao apreender conteúdos e experiências novas que 
lhe são significativas, o sujeito percebe que seus pontos de vista específicos ou convicções 
35 
 
anteriores tornam-se sem função (valor), e ao substitui-los (ou reorganiza-los), passam a 
incorporar novos insights que consequentemente, corroboram para mudanças no âmbito 
profissional e pessoal. 
A partir dos resultados empíricos evidenciados na pesquisa, identificamos que o 
processo transformativo que desencadeia o Saber Empreendedor Docente, é capaz de 
instigar o professor a reconhecer as suas infinitas possibilidades, como também as 
possibilidades dos alunos. Outrossim, infere-se que o campo de conhecimento do 
empreendedorismo contribui significativamente para animar o processo educativo, 
constituindo-se como um importante vetor para inspirar a elaboração de políticas 
educacionais voltadas para a formação inicial e continuada de docentes, na direção de 
aprendizagens transformativas, holísticas, sintonizadas com os desafios e as oportunidades 
do presente e futuro, e que o Brasil tanto precisa. 
 
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