Livro EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA_e-book

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EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO HUMANA:
dos debates ao sentir e agir como 
possibilidade de compreensão
e superação da realidade brasileira
 Neuton Alves de Araújo
Cristiane de Sousa Moura Teixeira
Francisco Antonio Machado Araujo
Organização
2019
EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO HUMANA:
dos debates ao sentir e agir como 
possibilidade de compreensão
e superação da realidade brasileira
Educação e formação humana: dos debates ao sentir e agir como possibilidade 
de compreensão e superação da realidade brasileira / Neuton Alves de 
Araújo, Cristiane de Sousa Moura Teixeira, Francisco Antonio Machado 
Araujo, organizadores. – Teresina, PI: EDUFPI, 2019.
E-book. 
ISBN: 978-85-509-0523-5
1. Educação – Pesquisa Científica. 2. Formação Docente. 3. Prática 
Pedagógica. I. Araújo, Neuton Alves de (Org.). II. Teixeira, Cristiane de 
Sousa Moura (Org.). III. Araujo, Francisco Antonio Machado (Org.). IV. 
Título.
CDD: 370.7
E21
 
Reitor
Prof. Dr. José Arimatéia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Profª. Drª. Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação
Profª. Drª. Jacqueline Lima Dourado
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA:
dos debates ao sentir e agir como possibilidade de compreensão e superação da realidade brasileira
© Neuton Alves de Araújo • Cristiane de Sousa Moura Teixeira
Francisco Antonio Machado Araujo
1ª edição: 2019
Revisão
Francisco Antonio Machado Araujo
Editoração
Francisco Antonio Machado Araujo
Diagramação
Wellington Silva
Capa
Mediação Acadêmica
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
EDUFPI – Conselho Editorial
Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Acácio Salvador Veras e Silva
Antonio Fonseca dos Santos Neto
Wilson Seraine da Silva Filho
Gustavo Fortes Said
Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Viriato Campelo
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no 
Código de Catalogação Anglo-Americano (AACR2)
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3ª Região/1188
53 módulos
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APRESENTAÇÃO
PARTE 1 – DEBATES SOBRE PROCESSOS 
FORMATIVOS: FORMAÇÃO, ENSINO E 
APRENDIZAGEM, PRÁTICA PEDAGÓGICA E 
CURRÍCULO COMO QUESTÕES CENTRAIS
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL: PESQUISA 
DE CAMPO SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL E 
QUESTÕES CURRICULARES 
Carla Valéria Lopes Rodrigues
Maria Vanessa Vieira da Costa
Raquel Silva de Oliveira 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE MÚSICA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Levinsky Alves de Sousa 
Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
 
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, 
AVANÇOS E CONQUISTAS
Maria do Socorro de Resende Borges
O CURRÍCULO NAS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
DA COMUNIDADE ACADÊMICA DO CURSO DE 
PEDAGOGIA
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
Carla Valéria Lopes Rodrigues 
Maria Vanessa Vieira da Costa 
Raquel Silva de Oliveira 
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O TRABALHO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL 
JUNTO AO PROFESSOR DIANTE DOS DESAFIOS 
DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM 
SALA DE AULA
Marcileide Sobral Xavier
Elizângela Fernandes Martins
MODELOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA 
INCLUSIVA NO ENSINO E APRENDIZAGEM
DE BIOLOGIA
Marlene Rodrigues de Carvalho
Sâmia Clara Rodrigues de Oliveira
CURRÍCULO ESCOLAR E INTERFACES 
COM QUESTÕES DAS DIVERSIDADES E 
MULTICULTURAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Thayná Guedes Assunção Martins
Mary Gracy e Silva Lima
MUSEUS COMO ARTEFATO CULTURAL NA 
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Alexandre Gomes Soares
Sérgio Teixeira da Silva
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL: ESCOLA, COMUNIDADE E 
RESÍDUOS SÓLIDOS
Antonio Michel de Jesus de Oliveira Miranda
GÊNERO, RAÇA E CLASSE NA EJA: TRAJETÓRIAS 
DE VIDA DE MULHERES AFRODESCENDENTES DE 
SUCESSO EDUCACIONAL
Efigênia Alves Neres 
AFETOS E AFECÇÕES: VIVÊNCIA DE CORPOS
Rosalina de Souza Rocha da Silva
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109
123
139
159
179
197
131
215
231
245
257
PARTE 2 - EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE CRISE: 
ENSAIOS PARA SENTIR E AGIR
OS REVISIONISMOS E OS NEGACIONISMOS QUE 
AMEAÇAM A EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA
Marta Gouveia de Oliveira Rovai
A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA EM UM 
CENÁRIO DE MUDANÇAS
Joelson de Sousa Morais
IDEOLOGIA DE GÊNERO, EDUCAÇÃO E CRISE 
SOCIAL NO BRASIL (2018-2019)
Lorena Maria de França Ferreira
Rannyelle Rocha Teixeira 
SOBRE OS AUTORES
APRESENTAÇÃO 9
APRESENTAÇÃO
[...] uma escola promove a justiça social 
cumprindo sua tarefa básica de planejar e 
orientar a atividade de aprendizagem dos 
alunos, tornando-se, com isso, uma das mais 
importantes instâncias de democratização social 
e de promoção da justiça social (LIBÂNEO, 
2017, p. 14).
 
Como se evidencia no pensamento de Libâneo (2017), conforme explicitado na epígrafe acima, cabe à escola criar condições a fim de que se torne 
“uma das mais importantes instâncias de democratização social 
e de promoção da justiça social”, possibilitando, desse modo, 
a emancipação humana dos indivíduos que dela participam 
(crianças, jovens e adultos). 
Assim, conscientes do papel da escola e movidos pela 
necessidade de se aprofundar estudos e pesquisas, “em tempos 
de crise”, considerando a relação educação e formação humana 
no âmbito acadêmico e político nacional/local, nesta coletânea, 
pesquisadores de diferentes áreas, dentre outros, estudantes de 
graduação, mestrado e doutorado, professores da Educação 
Básica e da Educação Superior, apresentam resultados de suas 
10 
investigações. Partem do pressuposto de que “[...] a escola é 
instituição privilegiada no que diz respeito às possibilidades 
de humanização do homem”. (RIGON; ASBABR; MORETTI, 
2010, p. 33). 
Dessa forma, as investigações se constituíram em desafios 
para esses pesquisadores. Primeiro, porque aprofundam 
debates sobre processos formativos, em que a formação de 
professores, o ensino e aprendizagem, a prática pedagógica e 
o currículo são as questões centrais. Segundo, porque autores 
denunciam que o papel da escola vem sendo mascarado, em 
decorrência da perspectiva empresarial e mercadológica, do 
controle ideológico da atividade dos profissionais da educação 
por intermédio do Movimento da Escola Sem Partido e da 
implantação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. 
Só para reforçarmos essa afirmação, em um de seus capítulos, 
a pesquisadora Rovai assim pontua: “nos últimos anos, a 
educação democrática vem sendo ameaçada em sua liberdade 
de ensinar e de aprender, por discursos e práticas advindos de 
setores conservadores da sociedade que tendem a desqualificar 
o conhecimento secularmente acumulado e produzido nas 
escolas e universidades.”. 
Feitas as considerações, este livro está organizado em 
duas partes. A Parte 1 - Debates sobre processos formativos: 
formação, ensino e aprendizagem, prática pedagógica e 
currículo como questões centrais -, é constituída de 11 (onze) 
capítulos. No primeiro capítulo intitulado “Pedagogas em 
formação inicial: pesquisa de campo sobre Educação Infantil e questões 
curriculares”, as autoras Carla Valéria Lopes Rodrigues, Maria 
Vanessa Vieira da Costa e Raquel Silva de Oliveira apresentam 
relatos de pesquisa de campo em que o objetivo foi o de 
conhecer a prática pedagógica desenvolvida em determinado 
Centro Municipal de Educação Infantil - CMEI com ênfase, 
sobretudo, no currículo deste nível de ensino. 
APRESENTAÇÃO 11
No segundo capítulo - “A formação docente e as práticas 
pedagógicas para o ensino de música na educação infantil” -, de autoria 
de Levinsky Alves de Sousa, Lívia Silva Alves e Jânio Jorge 
Vieira de Abreu, esses autores discutem o ensino de música na 
Educação Infantil compreendendo que a inserção da música 
neste nível de ensino se dá em razão da possibilidade desse 
desse ensino garantir o desenvolvimento integral da criança, 
além de promover uma perspectiva de ensino em que a mesma 
aprenda brincando, condição necessária para que possa 
desenvolver suas funções psicológicas superiores. Partindo 
deste pressuposto, os autores objetivam neste artigo analisar 
como a musicalização é trabalhada na Educação Infantilpor 
professores não licenciados em música. Após recorrer a um 
levantamento das pesquisas já realizadas acerca da temática, 
concluem que a Educação Infantil ainda consiste em nível de 
ensino que se desenvolve em condições precárias em relação 
às inovações metodológicas para o uso e o ensino que envolva 
a música. Aliada às essas condições precárias, evidenciam 
ainda a fragilidade da formação inicial dos professores que 
atuam neste nível de ensino, o que os instigam a reforçar a 
imprescindibilidade de formação docente que possa atender às 
demandas postas.
Maria do Socorro de Resende Borges, autora do artigo 
intitulado “O profissional da Educação Infantil: sua formação específica, 
perspectivas, avanços e conquistas”, discute a formação de professores 
para educação infantil, destacando as conquistas que este nível 
de ensino teve após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional - LDB 9394/1996, conquistas estas 
expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCN) e no Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (RCNEI). Nesse estudo, o objetivo é discutir 
a importância da formação dos professores da Educação 
Infantil. Para tanto, a autora destaca a necessidade de que esta 
12 
formação se dê na perspectiva prática e teórica e, portanto, 
considera que este aspecto é um dos fatores que incidem na 
melhoria da prática pedagógica.
No artigo “O currículo nas concepções e práticas da comunidade 
acadêmica do curso de Pedagogia”, os autores Jânio Jorge Vieira de 
Abreu, Carla Valéria Lopes Rodrigues, Maria Vanessa Vieira 
da Costa e Raquel Silva de Oliveira fazem uma análise das 
concepções e práticas de alunos e coordenadores pedagógicos 
de três instituições de ensino superior acerca do currículo, 
visando compreender como tais concepções constituem a 
cultura escolar e acadêmica. O estudo evidencia que o curso 
de Pedagogia conseguiu ampliar as composições curriculares, 
mas ainda necessita garantir formação para atuação fora do 
espaço escolar.
“O trabalho do supervisor educacional junto ao professor diante 
dos desafios de alunos com necessidades especiais em sala de aula” 
é o título do artigo de autoria de Marcileide Sobral Xavier e 
Elizângela Fernandes Martins. Partindo da preocupação com a 
inclusão de alunos com necessidades especiais e considerando 
que o supervisor escolar atua no planejamento escolar e, por 
conseguinte, tem possiblidades de auxiliar os professores ante as 
suas dificuldades é que desenvolveram pesquisa com o objetivo 
de discutir as contribuições que o supervisor escolar pode 
oferecer junto às dificuldades enfrentadas pelos professores 
no trabalho com alunos com necessidades especiais. Através 
da pesquisa foi possível apontar algumas oportunidades de 
melhorias no processo ensino e aprendizagem inclusivo e, assim, 
sugerir propostas de planejamento pedagógico que ofereçam à 
equipe educacional uma prévia da realidade do ano letivo. 
Marlene Rodrigues de Carvalho e Sâmia Clara Rodrigues 
de Oliveira assinam o artigo intitulado “Modelos didáticos como 
ferramenta inclusiva no ensino-aprendizagem em biologia”, artigo que 
apresenta experiência didática desenvolvida para possibilitar 
APRESENTAÇÃO 13
práticas inclusivas destinadas ao ensino de Biologia. Visando 
transpor alguns obstáculos presentes no ensino de Biologia, 
sobretudo no ensino de microrganismos, é que as autoras 
elegeram os modelos didáticos como ferramenta para favorecer 
o processo de ensino e aprendizagem dentro de uma dimensão 
global, em que o aluno é levado a construir seu próprio 
conhecimento. As autoras destacam o valor dessa metodologia 
em razão da confecção de modelos didáticos inclusivos pelos 
próprios alunos possibilitar sensibilização às causas inclusivas, 
levando-os a investigar o material, formular suas próprias 
ideias e tirar suas dúvidas através de uma discussão direta 
com o professor e colegas de classe, tornando o conhecimento 
significativo e prazeroso.
A compreensão de um currículo multicultural está presente 
no artigo de autoria de Thayná Guedes Assunção Freitas e 
Mary Gracy e Silva lima, intitulado “Currículo escolar e interfaces 
com questões das diversidades multicultarais: algumas considerações”. 
As autoras entendem que a padronização formativa desejada 
e idealizada pelo currículo escolar para certas classes sociais 
- as dos alunos das escolas públicas -, atualmente, vem 
sendo questionada acerca da sua inviabilidade pela própria 
dinamicidade do mundo, dos novos ideários e da concepção de 
escola, de homem e de sociedade, reafirmando que o currículo 
é um território de disputa, de poder e de ideologias, questões 
estas que afirmam a relevância da educação escolar com ênfase 
na produção do conhecimento para a convivência harmônica 
respeitosa no processo de aprendizagem entre alunos de 
diferentes contextos socioculturais por meio do respeito mútuo.
A análise dos museus virtuais como potência educativa 
na formação continuada e na prática docente é o objetivo do 
artigo de Alexandre Gomes Soares e Sérgio Teixeira da Silva, 
intitulado, “Museus como artefato cultural na formação docente 
e prática pedagógica”. O museu virtual é um campo novo nas 
14 
discussões sobre as possibilidades de formação e prática 
pedagógica docente, pois há reduzida produção sobre o tema, 
em se tratando do potencial dessa ferramenta. A reflexão 
evidencia uma necessidade de mais estudos sobre a relação 
entre museus virtuais e as práticas pedagógicas no âmbito da 
educação.
Antônio Michel de Jesus de Oliveira Miranda é o autor do 
artigo intitulado “O ensino de Geografia e a Educação Ambiental: 
escola, comunidade e resíduos sólidos”. Aqui o autor discute a 
Educação Ambiental desenvolvida pelo professor de geografia 
nas escolas da rede pública em comunidades do entorno dos 
lixões no município de Parnaíba (PI). O estudo evidencia há 
uma tímida postura referente à educação ambiental, seja 
por parte do professor de Geografia ou da escola, uma vez 
que consideram a inconsistência de pressupostos em seus 
planejamentos e discursos. 
Efigênia Alves Neres é autora do artigo “Gênero, raça e 
classe na EJA: trajetórias de vida de mulheres afrodescendentes de sucesso 
educacional”. Neste artigo, a autora, por meio de uma análise 
sociológica, assevera que na atualidade ainda permeia no 
imaginário social a representação negativa referente à mulher 
afrodescendente, bem como os “lugares” “ocupados” pela 
mesma na sociedade. Apesar dessas representações sociais, 
que as colocam como um dos grupos mais marginalizados da 
sociedade, em sua tripla acepção: sexual, social e racial, há 
aquelas que estão conseguindo superar os desafios e alcançar 
a mobilidade social.
No último artigo desta primeira parte da obra, trazemos 
o artigo “Afetos e afecções: vivência de corpos” de autoria de 
Rosalina de Souza Rocha Silva, no qual a autora explicita 
as ações realizadas por um corpo docente que afetou e foi 
afetado criando elos de relações com outros corpos em prol 
da educação. A autora ainda destaca que o resultado dessa 
APRESENTAÇÃO 15
vivência indica que existe a possibilidade e indícios de prática 
ético-afetiva em que os estudantes consigam sistematizar os 
conhecimentos com objetividade em colaboração.
A segunda parte, intitulada: “Educação em tempos de crise: 
ensaios para sentir e agir”, compõe-se de três artigos. O primeiro 
é de autoria de Marta Gouveia de Oliveira Rovai, intitulado “Os 
revisionismos e os negacionismos que ameaçam a educação democrática”. 
A autora faz uma importante reflexão acerca do momento 
histórico do país, momento esse que tem sido marcado pela 
intolerância e pela pós-verdade. Neste cenário, revisionismos e 
negacionismos vigentes se constituam em violações históricas 
que têm o propósito de desqualificar o passado. Para o 
empreendimento dessa reflexão, desenvolve suas reflexões em 
duas seções: na primeira, trata do revisionismo histórico e, sob 
este aspecto, destaca que o atualdiscurso acerca do marxismo 
cultural já se fez presente na década de 1960; na segunda, 
contesta o viés ideológico presente no ideário da Escola Sem 
Partido. 
Na sequência, o artigo “A aprendizagem da docência em um 
cenário de mudanças”, de Joelson de Sousa Morais, é discutida a 
aprendizagem da docência em um cenário de mudanças. Neste 
sentido, o autor ressalta que os impactos sócio-econômicos-
políticos e culturais atravessam a educação, bem como as 
transformações políticas provocam implicações no processo 
de formação e desenvolvimento profissional de professores(as) 
iniciantes.
No último texto, “Ideologia de gênero, Educação e crise social no 
Brasil”, de Lorena Maria de França Ferreira e Rannyelle Rocha 
Teixeira, as autoras refletem acerca da educação e ideologia 
de gênero num momento de crise no Brasil. As reflexões das 
autoras giram em torno de questões, tais como: o que é 
ideologia de gênero? Qual o papel do campo educacional em 
questões que tangenciam o gênero e a sexualidade?
16 
Diante dessas considerações e apresentação, destacamos 
que os(as) autores(as) são professores(as) e pesquisadores(as) 
que atuam em uma realidade sócio-histórica e que se colocaram 
no desafio de escrever, mediante seu pertencimento teórico e 
suas características pessoais de expressão escrita, acerca da 
educação. Para isso, destacam múltiplos objetos e processos 
educativos que constituem a realidade da educação brasileira, 
objetivando a promoção de práticas educativas e a necessidade 
da produção do conhecimento como atividade coletiva, 
mediada pela intenção de transformar a realidade. Enfim, fica 
então o convite para se fazer a leitura dos textos e apreciação 
desta obra. 
Cristiane de Sousa Moura Teixeira
Neuton Alves de Araújo
(organizadores)
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, J. C. Prefácio. In: MORETTI, V. D.; CEDRO, W. L. 
(Orgs.). Educação Matemática e a Teoria Histórico-Cultural: 
um olhar sobre as pesquisas. Campinas, SP: Mercado de 
Letras, 2017. p. 9-15.
RIGON, A. J.; ASBABR, F. da S. F.; MORETTI, V. D. Sobre o 
processo de humanização. In: MOURA, M. O. de (Org.). A 
atividade pedagógica na Teoria Históric-Cultural. Campinas, 
SP: 2016. p. 15-50.
PARTE 1 – DEBATES SOBRE 
PROCESSOS FORMATIVOS: 
FORMAÇÃO, ENSINO E 
APRENDIZAGEM, PRÁTICA 
PEDAGÓGICA E CURRÍCULO 
COMO QUESTÕES CENTRAIS
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL: PESQUISA DE CAMPO SOBRE
EDUCAÇÃO INFANTIL E QUESTÕES CURRICULARES 
19
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO 
INICIAL: PESQUISA DE CAMPO SOBRE 
EDUCAÇÃO INFANTIL E QUESTÕES 
CURRICULARES 
Carla Valéria Lopes Rodrigues
Maria Vanessa Vieira da Costa
Raquel Silva de Oliveira 
A Educação Infantil é compreendida como a primeira etapa da educação básica, por ser a fase em que criança tem contato inicial com a 
educação formal. Posto isto, vale afirmar que o currículo da 
educação infantil com suas nuances torna-se norteador para o 
desenvolvimento de uma educação integral e de qualidade de 
ensino com foco nos objetivos de aprendizagem para a idade 
infantil. 
Desta forma, torna-se imprescindível estudá-lo, pesquisá-
lo e situá-lo como emergente para o cenário escolar, a fim de 
perceber sua complexidade e possibilidades formativas do 
ser humano em processo de desenvolvimento. O currículo é 
flexível, não sendo uma cápsula fechada e sim, um instrumento 
20 Carla Valéria Lopes Rodrigues • Maria Vanessa Vieira da Costa
Raquel Silva de Oliveira 
educativo e pedagógico sujeito a constantes modificações que 
tenciona atender as necessidades dos alunos. 
Diante disso, conhecer a organização da rotina da 
educação infantil, como elemento organizativo do currículo 
escolar, torna-se fundamental para compreender o dinamismo 
das práticas pedagógicas neste ambiente e assim estabelecer a 
relação entre o currículo prescrito e real. 
Para tanto, recorreu-se ao Referencial Nacional para a 
Educação Infantil, onde afirma que 
“As Instituições de Educação Infantil precisam organizar 
um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que 
desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças 
já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover 
competitividade, ampliando as possibilidades infantis de 
cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, 
de organizar, pensamentos e ideias, de conviver, brincar 
e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções 
para os problemas e conflitos que se apresentam as 
mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se 
de diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de 
diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa 
sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem 
em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político 
Pedagógico” (BRASIL, 1998, p. 9). 
Este texto apresenta breve relato de uma pesquisa de 
campo realizada na disciplina Currículo da educação infantil no 
curso de pedagogia, objetivando conhecer a rotina da educação 
infantil, analisar os documentos que norteiam as práticas 
pedagógicas desenvolvidas nessa etapa da educação básica e 
observar a influência do ambiente escolar na aprendizagem dos 
alunos, desenvolveu-se esta pesquisa de campo diagnosticando 
a realidade de um CMEI, e estudos de documentos específicos 
que normatizam e propõem a organização e construção da 
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL: PESQUISA DE CAMPO SOBRE
EDUCAÇÃO INFANTIL E QUESTÕES CURRICULARES 
21
educação infantil com o arcabouço teórico adquirido na 
academia. 
Metodologia
Para observar a realidade do CMEI e posterior análise 
crítica e reflexiva de como se dá a organização e funcionamento 
da educação infantil e sua interface com o currículo prescrito e 
real, como afirma Gil (2014, p.57), onde defende que, 
“[...] no estudo de campo estuda-se um único grupo ou 
comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, 
ressaltando a interação de seus componentes. Assim, o 
estudo de campo tende a utilizar muito mais técnicas de 
observação do que de interrogação”. 
Corroborando com o referido autor, compreende-se que 
para o futuro pedagogo/a é indispensável o contato direto com 
o ambiente no qual atuará, assim a pesquisa de campo torna-
se uma ferramenta de aprendizagem fundamental para um 
processo de formação mais consistente. 
Neste sentido, e de acordo com Bogdan e Biklen (1994, 
p. 113), para os quais, “o trabalho de campo refere-se ao estar 
dentro do mundo do sujeito”. A atividade e atitude investigativa 
possibilitam uma maior aproximação com a realidade dos 
sujeitos investigados, propicia uma integração com o modo 
de pensar do outro, criando uma empatia que resguarde a 
reflexão. 
Dessa forma, a afinidade com a realidade educacional 
permitiu vislumbrar as experiências exitosas, bem como os 
desafios e anseios do campo escolhido. Um dos instrumentais 
de produção de dados utilizado foi o roteiro de entrevista, 
que, de acordo com Richardson (1999, p. 205) permite uma 
estreita relação entre as pessoas, “é a melhor situação para 
22 Carla Valéria Lopes Rodrigues • Maria Vanessa Vieira da Costa
Raquel Silva de Oliveira 
participar da mente de outro ser humano”, pois consente uma 
proximidade que possibilita entrar na mente, vida e definição 
dos indivíduos. 
Assim, as atividades de pesquisa ocorreram também por 
meio da análise do Projeto Político Pedagógico, observação da 
dinâmica escolar e de entrevistas com os sujeitos participantes 
na condução dos processos educativos da instituição. 
O lócus desta pesquisa foi um Centro Municipal de 
Educação Infantil, localizado no bairro Alto da Ressurreição. 
Atualmente, atende 260 alunos de 2 a 5 anos de idade 
matriculados distribuídos em turmas de maternal I e II, 1º e 2º 
períodos da Educação Infantil, divididos nos turnos manhã e 
tarde. Este espaço escolar contava, no ato da pesquisa primeiro 
semestre de 2018, com os recursos humanos de 27 profissionais. 
As instalações físicas do mesmo atendem perfeitamente aos 
padrões de estética e funcionalidade com arquitetura planejada 
de acordo com as necessidades das crianças. 
Resultadose discussão
No que se refere à apresentação de alguns dos resultados 
e discussão, cabe ressaltar que, quanto às instalações físicas da 
escola, houve uma preocupação em transformar o local em um 
ambiente prazeroso, acolhedor e principalmente encantador 
para as crianças. Segundo relato da gestão deste CMEI a 
estrutura física e pedagógica foi pensado de maneira que 
despertasse e favorecesse uma aprendizagem leve e significativa. 
Diante dos aspectos formativos do currículo da educação 
infantil, perfilhou-se a compreensão de que a partir de um todo 
organizado de redes sociais que se interligam podem assegurar 
às crianças o desenvolvimento pleno de suas habilidades, 
competências e permitirá essa aprendizagem significativa. 
Sendo assim, evidenciou-se pelo relato da gestora e equipe 
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL: PESQUISA DE CAMPO SOBRE
EDUCAÇÃO INFANTIL E QUESTÕES CURRICULARES 
23
docente que houve uma chamada a responsabilidade de todos 
os envolvidos nessa relação para a construção do Projeto 
Político Pedagógico (PPP) do CMEI. 
É basilar na construção de um currículo que defende os 
objetivos de aprendizagem da educação infantil mediada por 
uma gestão democrática que promova a participativa efetiva 
da comunidade escolar, famílias, estado e sociedade em geral, 
conforme preconiza a Constituição Federal, no Título VIII, 
Capítulo III, seção I, que trata da educação e assim a descreve 
no o Art. 205, 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 2016, p.123, 126, 
grifo nosso). 
Ao analisar o PPP desta escola de educação infantil, e 
ao observar a realidade e a rotina da escola, ouvindo relato na 
entrevista acerca do processo de construção e efetivação deste 
documento orientador do currículo escolar, constatou-se que 
foi construído e fundamentado legalmente visando atender o 
objetivo de cuidar e educar crianças para ser e aprender a ser 
criança, investindo a participação e o envolvimento de toda da 
comunidade escolar, professores, funcionários, pais e alunos 
participaram dessa construção.
Este processo colaborativo, segundo a gestão e professores, 
deu-se por meio de reuniões de estudos, questionários e debates 
com todos os envolvidos no processo para analisar o contexto 
social, tendo como base os pressupostos legais existentes que 
amparam a criança e que legislam sobre a educação, para 
assim proporem ações possíveis de serem desencadeadas a fim 
de que o objetivo da educação fosse alcançado. 
24 Carla Valéria Lopes Rodrigues • Maria Vanessa Vieira da Costa
Raquel Silva de Oliveira 
Como defende Oliveira e Cruz, 
“gestão democrática da proposta curricular deve contar 
na sua elaboração, acompanhamento e avaliação, 
tendo em vista o Projeto Político Pedagógico da unidade 
educacional, com a participação coletiva de professoras e 
professores, demais profissionais da instituição, famílias, 
comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua 
maneira”. (OLIVEIRA; CRUZ, 2010, p. 7)
Para fundamentar epistemologicamente e teoricamente 
a organização do ensino e o trabalho educativo pedagógico 
da escola, objetivou-se desenvolver a formação integral das 
crianças de 2 a 5 anos nos aspectos afetivos, cognitivos, 
psicossociais de forma a possibilitar uma aprendizagem 
significativa e efetiva para as crianças, bem como a construção 
do conhecimento nesses aspectos da dimensão formativa da 
criança em educação infantil tendo como base o cuidar, o 
brincar e o educar, possibilitando que as crianças se apropriem 
dos saberes e valores, crescendo pessoal e socialmente. 
Por meio de dados obtidos nesta pesquisa foi ressaltado 
que no anseio de ser uma escola acolhedora, que compreende 
as diferentes necessidades e a diversidade dos seus alunos, sem 
deixar de oferecer as condições e estímulos para que as crianças 
avancem no seu desenvolvimento cognitivo, motor e social, o 
CMEI desenvolve continuamente em seu currículo, atividades 
de artes, musicalização, identidade e autonomia, linguagem 
oral e escrita, natureza e sociedade, matemática e expressão 
corporal. Contemplando assim, o que preconiza o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil, ao determinar 
que, 
“Educar significa, portanto, propiciar situações de 
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas 
de forma integrada e que possam contribuir para o 
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL: PESQUISA DE CAMPO SOBRE
EDUCAÇÃO INFANTIL E QUESTÕES CURRICULARES 
25
desenvolvimento das capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude 
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas 
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade 
social e cultural. Neste processo, a educação poderá 
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação 
e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, 
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir 
para a formação de crianças felizes e saudáveis.” (BRASIL, 
1998, p. 23). 
Deste modo, este currículo considera a aprendizagem 
como sócio interativo, envolvendo valores e criando condições 
para que os alunos vivenciem a realidade a partir de várias 
perspectivas, trabalhando-se principalmente o desenvolvimento 
do raciocínio e da reflexão, do aprender a pensar, buscar 
soluções, criar e agir em diferentes situações utilizando suas 
habilidades e capacidades. 
Referente à questão da avaliação do processo de ensino 
e aprendizagem e da realidade neste CMEI, esta realiza-se 
conforme está predito na LDB, no art. 31, em que “avaliação 
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento 
das crianças, sem o objetivo de promoção”, sendo contínua 
e servindo como instrumento para adequação dos estímulos 
para a superação dos níveis que se encontram para os mais 
avançados. 
O corpo docente do CMEI trabalha com a proposta da 
metodologia dialética, partindo dos seguintes princípios: que o 
conhecimento se constrói a partir de conhecimentos anteriores; 
que o conhecimento acontece por sua ação sobre o objeto; que 
os sujeitos aprendem em tempos diferentes e na interação com 
o objeto de estudo, que o aluno não aprende na reprodução e 
na passividade. 
O processo de conhecimento dá-se principalmente por 
meio do lúdico, que é utilizado como forma de estimular 
26 Carla Valéria Lopes Rodrigues • Maria Vanessa Vieira da Costa
Raquel Silva de Oliveira 
a curiosidade, o que remete a criança à descoberta. No PPP 
destaca-se que esta realidade da educação infantil apresenta a 
missão de contribuir para a construção da identidade individual 
e coletiva de cada criança, assim como no brincar, no imaginar, 
no desejar e no aprender; criando um ambiente de bem-estar e 
interação com o outro. 
À guisa de algumas conclusões
Perspectivando apresentar aspectos conclusivos 
produzidos nesta atividade de formação de pedagogos, por 
meio da presente pesquisa, foi possível estabelecer a unidade 
teoria e a prática no que se refere a base legal, fundamentos 
teóricos e curriculares que possibilitam compreender melhor a 
organização da educação escolar infantil, conhecendo a função 
dos sujeitos envolvidos na construção e articulação do processo 
de ensino e aprendizagem. 
Para a realização das reflexões acerca da temática 
discutida foi necessária uma aproximação com os documentos 
normativos que regem a escola, o que propiciou uma reflexão 
acerca do quão importante, necessária e urgente é a gestão 
democrática e suas consequências para a educação e as práticas 
pedagógicas. 
Através da observação nas dependências da escola, 
conheceu-se sua estrutura física, constatou-se que a mesma 
oferece um espaço favorável ao desenvolvimento e aprendizagem 
dos alunos, um ambiente aconchegante e acolhedor que nos 
faz desejar viver a infância. 
No que se refere ao compromisso dos professores paramediar e orientar a aprendizagem neste nível de escolarização, 
os mesmo são empenhados em criar o melhor ambiente 
educativo, contudo, é importante afirmar que a falta de 
formação continuada neste espaço escolar para lidar com as 
PEDAGOGAS EM FORMAÇÃO INICIAL: PESQUISA DE CAMPO SOBRE
EDUCAÇÃO INFANTIL E QUESTÕES CURRICULARES 
27
crianças especiais e alcançar as metas propostas pela rede 
educativa, sendo embargo para ter-se a educação que se busca 
que se espera em um currículo inclusivo para o desenvolvimento 
pleno e integral de todas as crianças de acordo com suas 
necessidades pedagógicas e humanas.
Referências
BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari Knoop. Investigação 
qualitativa em educação. São Paulo: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto 
constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com 
as alterações determinadas pelas Emendas Constitucionais 
de Revisão nos 1 a 6/94, pelas Emendas Constitucionais nos 
1/92 a 91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. – 
Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 
2016. 496 p.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação 
infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de 
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. 
ed. São Paulo: Atlas, 2014.
LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: 
Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017.
OLIVEIRA, Z. M. R; CRUZ, V. O currículo na educação infantil: 
o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: SEMINÁRIO 
NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO. 2010, Belo 
Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: Currículo em 
movimento – perspectivas atuais. Belo Horizonte, 2010. p. 
1-14.
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
29
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O 
ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Levinsky Alves de Sousa 
Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
A Educação Infantil é caracterizada como um dos pilares essenciais da Educação Básica e é durante essa etapa de ensino onde são desenvolvidas e 
aperfeiçoadas inúmeras habilidades e capacidades motoras e 
cognitivas das crianças, através de brincadeiras e interações que 
estimulam as aprendizagens e o desenvolvimento. Atualmente 
muitas são as pesquisas que apontam para a ação de práticas 
docentes que busquem novos artifícios metodológicos de 
ensino. Dessa maneira a música aparece como uma aliada à 
possibilidade de garantir uma educação mais significativa e 
prazerosa para a criança. 
30 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
Ensinar, produzir conhecimentos, formar o ser humano 
para determinadas atividades, por mais conteúdo que ele 
possa assimilar e por mais técnicas que ele consiga dominar, 
se não efetivar mudanças individuais e coletivas, se não operar 
o desenvolvimento da criança, não se caracteriza como prática 
educativa. O ato verdadeiramente educativo promove o ser 
humano, desenvolve o senso crítico e a capacidade criativa 
ou inventiva sobre a realidade porque amplia o olhar sobre o 
mundo e possibilita a liberdade. 
Durante a formação acadêmica em pedagogia pouco se vê 
sobre o ensino ou desenvolvimento de atividades musicalizadas, 
visto que a música, embora ainda não trabalhada de forma 
apropriada, é bastante ensinada e utilizada nas instituições 
de educação infantil. Assim, há diversas lacunas a serem 
preenchidas na educação musical ou na educação musicalizada 
e, portanto, faz-se as seguintes indagações: como professores 
recém-formados trabalham com a música? A música é utilizada 
na Educação Infantil somente como passa tempo, para 
entreter as crianças ou como atividade educativa? Percebe-se 
assim a necessidade da abertura de diálogos e realização de 
pesquisas a fim de analisar como estão sendo as formações 
dos profissionais de Educação Infantil e como eles enfrentam 
determinadas realidades educacionais. 
Legalmente, o ensino da música é assegurado em muitos 
documentos oficiais, como exemplos, na Constituição de 1988 
e na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, além da Lei 11.769 de 
18 de agosto de 2008 que torna obrigatório o ensino de música 
na educação básica. Todavia, referindo-se à Educação Infantil, 
há o Referencial Curricular Nacional para a prática pedagógica 
nessa etapa do Ensino Básico e a atual Base Nacional Comum 
Curricular como diretrizes e orientações para o ensino da 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
31
música e para o trabalho educativo com a utilização da mesma. 
Esses dois documentos possibilitam ao aluno compreender o 
mundo por outra vertente, onde é possível criar e recriar, criticar 
e apreciar tornando o ensino muito mais significativo. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI), observando as vantagens musicais, entende 
que
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, 
realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são 
atividades que despertam, estimulam e desenvolvem 
o gosto pela atividade musical, além de atenderem a 
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, 
estética e cognitiva. Aprender música significa integrar 
experiências que envolvem a vivência, a percepção e a 
reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais 
elaborados. (BRASIL, 1998, p. 48).
Isso significa que o uso da música como ferramenta de 
ensino perpassa os muros das salas de aulas e das escolas, 
proporcionando ao aluno a modificação da sua perspectiva 
sobre o seu interior e meio social. Com base nos documentos 
legais, o ensino de música torna-se obrigatório na educação 
básica, todavia, discute-se neste trabalho a Educação Infantil, 
por compreendê-la como um campo de conhecimento no qual 
a música pode oferecer muito mais contribuições em relação a 
outras áreas e níveis escolares em função do tipo de conteúdo 
e atividades trabalhadas e por ser a etapa em que a criança tem 
as suas estruturas cognitivas potencializadas deslanchando-se 
no seu desenvolvimento. 
Assim, pode-se afirmar que a música se insere no meio 
educacional com a possibilidade de garantir e promover o 
desenvolvimento integral da criança, na maneira em que esta 
32 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
possa e tenha o direito de aprender brincando e também 
estar adquirindo novas capacidades cognitivas e aptidões que 
a ajudem no seu processo de aprendizagem. Dessa maneira, 
o objetivo deste trabalho é analisar como a musicalização é 
trabalhada na Educação Infantil por professores não licenciados 
em música. 
Percebe-se muitas possibilidades do campo de 
conhecimento da música na prática pedagógica tendo em 
vista a importância do ensino musical nesse nível da educação 
escolar como provedora do desenvolvimento, habilidades e 
aptidões cognitivas na criança.
Procedimentos metodológicos
O primeiro procedimento metodológico desenvolvido 
nesta pesquisa foi reunir informações de como o ensino musical 
é previsto em lei e nos documentos legais vigentes que são 
utilizados como parâmetros para a efetivação de uma Educação 
de qualidade. Em seguida, discutir a importância desse campo 
de conhecimento no desenvolvimento da criança e como os 
professores da Educação Infantil podem contribuir, com o 
ensino musical, no desenvolvimento de uma aprendizagem 
significativa para a criança. 
Com esse propósito fez-se um ensaio do estado da arte do 
tema com o estudo e organização de cinco pesquisas realizadas 
entre os anos de 2010 e 2016. Sendo estas publicações autoria 
de Stravacas (2010); Antunes (2013); Tavares (2013); Cunha 
(2014), e Viana (2016). Tais pesquisas foram coletadas na 
Plataforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior – CAPES e no banco de dados da Scielo, sendo 
avaliadas individualmente até chegar às análises a seguir.
A FORMAÇÃO DOCENTEE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
33
Desenvolvimento: aspectos conceituais em discussão
A primeira publicação analisada, intitulada “O papel 
da Música na Educação Infantil” é um artigo fruto de uma 
dissertação de mestrado de Stravacas e Gohn (2010) na qual 
foi analisado a presença e a forma de utilização da música 
em práticas educativas da Educação Infantil. O estudo, por 
meio de reflexões e questionamentos, aborda as diversas 
possibilidades da música para a construção do conhecimento 
que são apontadas como necessárias para a criança. 
A música é uma arte presente em todas as culturas 
como linguagem simbólica, que permite à criança expressar 
suas emoções e sentimentos, contribuindo para sua formação 
integral. O trabalho com a musicalização infantil permite ao 
aluno desenvolver também sua percepção auditiva, controle 
rítmico-motor, o uso da voz falada e cantada, estimula a 
criatividade em todas as áreas, aumenta a concentração, o 
raciocínio, a memória dentre outras habilidades.
Stravacas e Gohn (2010) mostram que uma das formas 
de se identificar o papel da música na Educação Infantil é 
investigar o conjunto de leis e documentos oficiais, tais como a 
Constituição de 1998; o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA, 1990); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9.394/96 (LDBEN) e o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (RCNEI, 1998) por meio dos quais a música 
passa a ter seu papel fundamentado, estando presente em 
todas as culturas, fazendo-se necessária e justificável dentro do 
contexto escolar. 
Entretanto, como afirmam Stravacas e Gohn (2010), 
a falta de formação especifica em música dificulta as ações 
pedagógicas do professor, fazendo com que muitos continuem 
34 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
a tratá-la apenas como uma atividade do dia-a-dia sem maiores 
expectativas. Por exemplo, cantar uma música para tomar o 
lanche, formar a fila etc., não havendo uma aprendizagem 
significativa através dela. Quando a música é percebida pelos 
educadores como fonte de ensino-aprendizagem, as ações 
mais comuns realizadas transformam-se em vivências capazes 
de estimular o desenvolvimento da criança, que ocorre pela 
intensa relação da música com o brincar. 
A segunda publicação analisada tem como título “Música 
na Educação Infantil: estratégias, propostas e concepções de 
ensino de música” é uma dissertação de mestrado de Tavares 
(2013), que procurou identificar e compreender como se 
processa o ensino de música nos Centros Municipais de 
Educação Infantil do município de Vitória (ES), a partir do 
surgimento de dificuldades relacionadas ao ensino de música 
nessas instituições. 
Segundo Tavares (2013), a música é uma prática 
constante dentro dos espaços da educação infantil visto 
que esta exerce grande influência na criança. No Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), o 
documento enfatiza a importância da música na educação e a 
considera como área do conhecimento e não apenas como um 
“suporte” para atender as diversas outras propostas de ensino. 
Partindo desta perspectiva, Tavares (2013) assegura que 
algumas dificuldades relacionadas ao ensino de música foram 
emergindo nos Centros Municipais de Educação Infantil nos 
quais realizaram-se as pesquisas, como a ausência de uma 
organização curricular, a falta de espaços adequados e de 
materiais pedagógicos específicos para trabalhar a faixa etária 
das crianças nesse nível de ensino. 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
35
Outro ponto diz respeito aos profissionais licenciados 
em música, que exigem formação especifica para atuarem com 
a faixa etária desse segmento da educação, pois não recebem 
orientações durante sua formação universitária, além de se 
verem defrontados com turmas muito numerosas, a ausência 
de locais adequados para as aulas e a precariedade no uso 
irregular dos documentos que asseguram o ensino desse campo 
do conhecimento. 
A terceira publicação analisada, intitulada “Música e 
Educação Infantil: formação de profissionais atuantes em 
Brasília”, é uma dissertação de mestrado de Antunes (2013), a 
qual investiga a formação de profissionais que trabalham com 
a música em instituições de Educação Infantil em Brasília (DF). 
Essa pesquisa possibilitou identificar a vivência e a formação 
musical dos profissionais, conhecer suas experiências docentes, 
identificar as fontes de informação e conhecimento que 
complementa e atualiza a formação dos profissionais. 
Antunes (2013) afirma que a presença da música na 
Educação Básica é uma discursão recorrente no contexto 
educacional brasileiro. Após a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) e a Lei nº. 11.769/2008, que 
institui a obrigatoriedade do conteúdo de música, estimularam-
se debates abordando questões relacionadas à presença/
ausência da música na educação básica; as práticas pedagógico-
musicais; as funções da música na escola; as políticas e ações 
de formação de professores, dentre outros questionamentos. 
Antunes (2013) esclarece ainda que na legislação a 
Educação Infantil é caracterizada como um espaço de atuação 
do pedagogo, entretanto no cotidiano da escola percebe-
se uma situação diversificada com atuação de diferentes 
profissionais: licenciados em música, estudantes de música, 
36 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
técnicos, músicos profissionais, animadores e outros, que são 
contratados para trabalhar como professores, monitores e 
voluntários, principalmente na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Assim, observa-se que a 
escolaridade dos profissionais é diversa, desde o ensino médio 
completo à especialização completa. 
Antunes (2013) ressalta que a inserção desses 
profissionais tem acontecido de diversas maneiras, verificando-
se a valorização de profissionais com “perfil musical”. No 
entanto, em muitos casos vê-se a ausência do contato com a 
prática na Educação Infantil em suas formações iniciais, ou 
seja, suas formações acadêmicas não abordam conhecimentos 
específicos desta etapa de escolarização, bem como reflexões 
sobre a criança, o ensino e aprendizagem musical nesse 
contexto educacional. Além de outras dificuldades também 
encontradas, como a falta de materiais e espaços adequados 
nas escolas para a prática musical.
A quarta publicação analisada tem como título “Eu Canto 
pra Você: saberes musicais de professores na primeira infância”. 
É uma tese de doutorado de Cunha (2014), que enfocou os 
saberes que professores (as) da pequena infância utilizam para 
trabalhar a música quando não são especialistas no assunto 
e não passaram por um aprendizado profissionalizante 
nessa área. O trabalho mostra se há possibilidade de buscar 
aprofundamentos que promovam mudanças nas práticas 
musicais instituídas e construir um trabalho em que a música 
seja pensada também como uma área do conhecimento. 
Com base em experiências vivenciadas por Cunha (2014), 
em cursos de aperfeiçoamento e formação continuada na 
educação musical para professores, percebeu-se que, ao 
voltarem às suas escolas, os docentes quase nunca conseguiam 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
37
incorporar seus novos conhecimentos às suas práticas 
anteriores. A partir dessa situação foi elaborada uma proposta 
interventiva, na qual utilizando-se dos conhecimentos 
preexistentes e o interesse das professoras envolvidas na 
proposta, a pesquisadora desenvolveu um processo investigativo 
e reflexivo para as consequentes mudanças e contribuições 
no trabalho dessas docentes com o desenvolvimento de sua 
atuação em música. Isso possibilitou novos modos de fazer e 
ensinar música, pensando nesta como área do conhecimento, 
fazendo com que as professoras repensem suas concepções e 
práticas que muitas vezes utilizama educação musical apenas 
como um apoio para outras disciplinas ou como recreação 
e entretenimento. E também, propor avanços nas práticas 
docentes juntamente com a ação musical das crianças. 
Após o percurso de investigação Cunha (2014) propôs 
algumas reflexões pertinentes neste processo, como exemplo, 
o fato de não ser músico profissional, ao invés de ter trazido 
amarras, trouxeram aberturas, possibilidades múltiplas de 
construção de um trabalho consistente em música, onde as 
professoras em questão foram levadas a estabelecerem conexões 
entre os assuntos e buscarem caminhos, tornando visíveis os 
conteúdos trabalhados. Assim, propôs-se um currículo aberto 
e construído em sintonia com as crianças, pensando sobre 
a prática e também a certeza que o fazer artístico produz 
conhecimento. 
A quinta e última publicação analisada, intitulada 
“A Linguagem Musical na Educação Infantil: reflexões e 
possibilidades”, é uma dissertação de mestrado de Viana 
(2016), que teve como objetivo investigar a função da 
música na Educação Infantil de acordo com as exigências 
dos documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais 
38 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 1999, 2010) e O 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 
RCNEI (BRASIL, 1998), pois, de acordo com alguns estudos, a 
música vem atendendo a vários objetivos que não são próprios 
da linguagem musical. 
Viana (2016), partindo de algumas experiências em 
assessoria e formação continuada em educação musical para 
professores, observou que muitos docentes alegavam terem 
dificuldades para introduzir a música de forma eficiente em 
sala e, possuir a música como uma área do conhecimento. 
Tornou-se assim imprescindível observar e estudar como a 
musicalização contribui direta ou indiretamente na vida das 
crianças. O estudo levantou questões relacionadas à qualidade 
na formação do professor como propulsor do ambiente musical 
dentro da escola, o qual, como na Educação Infantil, não 
é especialista no assunto e sim um professor polivalente que 
precisa dar conta de todas as áreas do conhecimento, inclusive 
a música. 
Viana (2016) constatou que a maioria das iniciativas 
de oficinas e formação continuada possuem características 
muito parecidas em oferecer atividades para que os professores 
possam utilizar com seus alunos em sala de aula. Quando há 
somente uma mera reprodução dessas atividades acaba não 
contribuindo para o desenvolvimento da autonomia desses 
profissionais resultando em práticas cravadas em receitas 
prontas. 
Como resultados de sua pesquisa, Viana (2016) 
constatou que há divergências entre o currículo proposto 
e a prática das professoras em sala de aula, mesmo que elas 
possuam consciência do que seja retratado nos documentos 
curriculares. Visto isso, a autora identificou alguns motivos que 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
39
são responsáveis por essa alteridade. A linguagem do RCNEI 
ser bastante específica ao contexto musical, dificultando a 
compreensão de quem necessita, a ideia equivocada de que 
para estudar música é preciso um horário específico, não 
aderindo à interdisciplinaridade e a falta de interesse dos 
profissionais em saber o que é proposto no RCNEI foram os 
motivos que a autora supracitada encontrou para explicar a 
diferença existente entre a prática e teoria.
Resultados e discussões
Com base nas informações levantadas através das 
pesquisas analisadas neste trabalho, percebeu-se que a 
música, embora seja exigida nos documentos legais que servem 
como eixos norteadores para uma “educação de qualidade” 
e já sendo um campo de conhecimento muito vasto o qual 
dispõe de inúmeras contribuições, ainda vem adentrando 
timidamente nos ambientes escolares, principalmente nos 
centros de Educação Infantil. Ela necessita ser ensinada pela 
sua verdadeira finalidade em garantir o desenvolvimento 
integral da criança e não somente ser trabalhada como uma 
forma de entretenimento e diversão, sem uma intencionalidade 
pedagógica. 
Com este propósito, torna-se necessário compreender 
o papel da Educação Infantil enquanto etapa da Educação 
Básica. Para Arce e Jacomeli (2012, p. 1-2):
A educação infantil não pode ser vista em oposição ao 
processo de escolarização, muito pelo contrário, ela 
constitui-se em uma forma de início da escolarização da 
criança pequena. Entretanto, gostaríamos de mais uma 
vez esclarecer que quando falamos em escolarização para 
40 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
as crianças pequenas o fazemos a partir do respeito às 
características que seu desenvolvimento traz. Também 
não pensamos ou propomos uma educação infantil 
preparatória para o ensino fundamental, nem poderíamos, 
porque a psicologia histórico-cultural, que tem pautado 
nossas investigações, nos chama a atenção para a riqueza 
que essa faixa etária possui e para as infinitas possibilidades 
de ensino para ela.
A inserção da educação infantil como primeira etapa 
da educação básica, vai além da simples reestruturação de 
um sistema escolar e do reconhecimento da importância de 
um nível de ensino, mas é, acima de tudo, a garantia de que 
a educação escolar começa nos primeiros anos de vida e a 
educação infantil é essencial para o cumprimento da finalidade 
do Ensino Básico. 
Há uma discussão em torno da terminologia relativa à 
educação de crianças menores de 05 (cinco) anos. Fala-se de 
ensino, escolarização, educação infantil ou outra coisa, o que 
suscitaria uma questão para estudo referente a essa área e seus 
profissionais, afetando as propostas curriculares, o cotidiano 
escolar, a articulação com o ensino fundamental, e de certa 
maneira mantendo a “precarização” das condições de trabalho 
em que vivem os profissionais dessa área e até as questões de 
gênero, no que tange à presença das mulheres e dos homens na 
cultura escolar nesse nível de ensino (ABREU, 2017).
A construção do perfil profissional, a ausência desses 
estudos na formação inicial e continuada, que passa a ser 
essencial quando não se tem um suporte acadêmico, são 
obstáculos para que os propósitos da música sejam alcançados. 
No entanto, embora se encontre algumas adversidades 
ainda nesse processo, é possível identificar profissionais que 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
41
conseguem desenvolver atividades musicalizadas para as 
crianças, colocando significação e intencionalidade em suas 
práticas e ações educativas. 
A nova proposta curricular, Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC, introduz em seu texto uma seção destinada 
à disciplina de arte para o Ensino Fundamental e a música 
foi incluída como uma forma de arte a ser usada nas escolas. 
Porém, os objetivos, habilidades e competências trazidas para 
um determinado público, pode ser transferida facilmente à 
Educação Infantil, já que a base é uma orientação à prática dos 
professores. 
Analisando o ensino musical na perspectiva da 
Educação Infantil, nota-se a importância de se trabalhar esse 
conhecimento desde cedo, logo nos primeiros anos escolares, 
pois a BNCC diz que: 
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais 
passam pela percepção, experimentação, reprodução, 
manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos 
mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos 
alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a música 
interrelacionada à diversidade e desenvolver saberes 
musicais fundamentais para sua inserção e participação 
crítica e ativa na sociedade (BRASIL, 2017, p. 192).
O documento orienta que através da música a criança 
explorará as próprias competências individuais e coletivas 
em meio às práticas musicais, conhecendo a si próprio e 
o próximo, compreenderá em qual cultura estará inserida, 
consequentemente entenderá quem ela é dentro dessa 
mesma cultura e perceberáonde e como deve atuar social e 
culturalmente. Além da possibilidade de o professor trabalhar 
42 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
esses conhecimentos em outras disciplinas, possibilitando a 
execução da interdisciplinaridade. 
Visto isso, é importante levar em consideração que ao 
desenvolver atividades musicais elas não estarão voltadas 
somente para aprender a tocar um instrumento ou fazer cantigas, 
que se tornam até inviáveis para um profissional que não tem 
uma formação ou passou por um treinamento específico. Mas 
acaba indo além disso, pois há a possibilidade de utilizar os 
conhecimentos prévios, promovendo interdisciplinaridade e 
elaborando estratégias de ensino e na aplicação de atividades 
lúdicas, que estimulem as crianças ao prazer de conhecer e 
explorar coisas novas. 
Para isso, o primeiro ponto a ser colocado como mudança 
é o conhecimento acerca da importância desse conteúdo 
para o mundo e aprendizado da criança e após isso a real 
transformação da prática pedagógica, porque ela realmente 
estará fundamentada e bem direcionada para as possibilidades 
de desenvolvimento que a mesma pode atingir. Dessa forma, 
torna-se imprescindível que os professores e os futuros 
professores tenham a oportunidade e interesse em aprofundar-
se, por meio de estudos e pesquisas, em outras áreas, que 
também produzam conhecimento afim de que possam refletir 
sobre as práticas, que muitas vezes se distanciam do verdadeiro 
propósito que tem a música para agregar no processo de ensino 
e aprendizagem.
Conclusão
Por fim, através das vivências e experiências relatadas nas 
pesquisas, é possível compreender o seguinte: que há ainda um 
cenário muito precário com relação às inovações metodológicas 
A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
43
para o uso e o ensino com a música nas realidades educacionais 
de ensino infantil; há falta de interesse ou déficit de aptidões 
práticas docentes e algumas instituições não oferecem um 
suporte adequado para a execução de tais procedimentos. 
Isso nos instiga a perceber a imprescindibilidade da 
formação docente e, por conseguinte, uma formação continuada 
para que assim os profissionais em educação consigam suprir 
e até mesmo revigorar os espaços escolares. Entretanto, apesar 
de ainda não existirem muitos casos de práticas interventivas, 
estas já representam uma grande iniciativa e a possibilidade de 
abertura de novos diálogos e trocas de experiências consideradas 
de fato praticas pedagógicas inovadoras no processo de ensino 
e aprendizagem.
A educação escolar, em todos os níveis, necessita ser 
repensada, desde a formação do professor ao ofício docente, 
em função de uma prática que atenda aos anseios da realidade 
daqueles interessados no processo educativo. Nesse aspecto 
a formação do professor para a Educação Infantil ocupa 
um papel importante, pois somente o exercício de ensinar 
a aprender faz com que o educando evolua e esta prática só 
é possível na escola que ensina através da arte, da música, 
criando e recriando construtivamente. 
É assim, que quem ensina descobre o novo para ensinar 
e quem aprende descobre a novidade para intervir e mudar a 
realidade, o que pode ser trabalhado na formação inicial para 
atuação na Educação Infantil.
Referências
ABREU, Jânio Jorge Vieira de. Masculinidades e Educação 
Infantil na cultura escolar dos Cursos de Licenciatura em 
44 Levinsky Alves de Sousa • Lívia Silva Alves 
Jânio Jorge Vieira de Abreu 
Pedagogia de Teresina – PI, Brasil. Teresina, 2017, 234 f., Tese 
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Piauí.
ANTUNES, L. R. Música e Educação Infantil: Formação de 
profissionais atuantes em Brasília. Brasília, 2013. Dissertação 
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TAVARES, C. D. Música na educação infantil: Estratégias, 
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A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
45
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Programa de Pósgraduação em Processos de Ensino, Gestão e 
Inovação, Centro Universitário de Araraquara – UNIARA.
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
47
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, 
PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
Maria do Socorro de Resende Borges
A Educação Infantil vem paulatinamente se expandindo, a cada dia, o número de crianças inseridas nessa etapa de ensino é maior. Não 
obstante isso, ainda há um longo caminho a ser percorrido 
para sua universalização no Brasil. Nesse contexto, a formação 
de professores e educadores de infância é um componente 
importante no processo de desenvolvimento.
Diante desse cenário, foi proposto o seguinte problema: 
Qual a importância da formação especifica do professor para 
a qualidade na Educação Infantil?
Logo, a formação constitui-se em um dos fatores de 
promoção das práticas de qualidade. Portanto, a formação 
dos profissionais de crianças pequenas revela-se de extrema 
importância no desenvolvimento do contexto educacional. 
Nesse sentido foi produzido um estudo com o objetivo geral de 
48 Maria do Socorro de Resende Borges
analisar a importância da formação específica da professora 
para a qualidade na Educação Infantil. Assim os objetivos 
específicos se dispõem: compreender as contribuições da 
formação específica para a qualidade na Educação Infantil; 
reconhecer a especificidade que caracteriza a formação do 
professor da Educação Infantil. 
Sendo assim, os estudos foi fundamentado em pesquisa 
bibliográfica de alguns teóricos como: Silva (2008), Brasil (1994; 
1996; 1998), Gatti e Barreto (2009), Gomes (2013), Oliveira 
(2002;2011), dentre outros, deram suporte aos conceitos 
acerca do assunto, fornecendo informações importantes para 
a produção deste trabalho.
 
Formação de professores e sua prática docente na qualidade 
da educação infantil
A formação de professores necessita ser compreendida 
como um direito, uma vez que esse profissional aprimorando 
sua prática docente vai adquirir conhecimentos necessários 
a melhoria da qualidade da educação infantil. É importante 
também salientar que a formação específica desse profissional 
contribui de maneira efetiva para o sucesso do ensino 
aprendizagem da criança pequena. Assim SILVA, (2008, p. 52):
As qualidades da prática profissional dos professores de 
educação infantil em função do que requer o trabalho 
educativo o trabalho educativo (a profissionalidade) 
estão diretamente associadas à conquista dos direitos das 
crianças nas últimas décadas no Brasil, representando a 
base para sua compreensão.
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
49
Desse modo,o professor é perspectivado como um 
sujeito de mudança para construção de uma sociedade mais 
justa e equitativa, e, simultaneamente, apontados como um 
dos recursos relevante para responder adequadamente aos 
desafios levantados pela sociedade em mudança.
Contudo, apesar de atualmente haver uma preocupação 
ampla com a formação dos profissionais no campo da 
educação infantil, no Brasil existe ainda uma situação bastante 
complexa. Posto que, ainda subsiste uma grande parcela de 
educadores leigos, sem ao menos uma formação inicial para o 
magistério em nível médio, incluindo-se o meio urbano e rural.
Segundo (BRASIL, 1998, p.39, V1):
Nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade 
de uma formação mais abrangente e unificadora para 
profissionais tanto de creche como de pré-escolas e de 
uma reestruturação dos quadros de carreira que leve 
em consideração os conhecimentos já acumulados no 
exercício profissional, como possibilidade e atualização 
profissional.
Assim sendo, evidencia-se a necessidade de se ter 
professores com formação especifica na Educação Infantil, 
pois, tal formação traz como diferencial um docente mais 
preparado; capaz de promover múltiplas interações que envolva 
o acolhimento, a dimensão afetiva, o respeito às necessidades e 
interesses da criança e aos seus padrões culturais, captando-os 
para os propósitos do trabalho desenvolvido. 
E a atuação de um profissional diferenciado, com 
formação específica, gera: a ampliação permanente do universo 
sociocultural do aluno; um novo dimensionamento para educar, 
para o ensino e o aprender; uma permanente reflexão sobre os 
50 Maria do Socorro de Resende Borges
propósitos que guiam suas práticas e sobre as concepções, que 
embasam suas ações; e, não menos importante, um estímulo 
à construção de um processo de identidade profissional, que 
o conduzirá a olhar o próprio percurso formativo em uma 
perspectiva de desenvolvimento profissional.
Em 2007, o Censo Escolar traz amostragem dos 
professores que atuam nas creches brasileiras em relação à 
formação dos docentes. A pesquisa apresenta que nessas 
instituições atuam 95.643 professores, 82,2% dos quais têm a 
formação requerida pela atual legislação para o exercício do 
ofício: 45% apresentam o magistério na modalidade Normal 
e 37,2% possuem nível superior com licenciatura. Assim, os 
resultados censitários evidenciam que quase a totalidade dos 
professores de creche (98,9%) lecionam em apenas uma escola 
e 88,6% ensinam para apenas uma turma. (BRASIL, 2007).
O Censo de 2007 traz ainda que em relação à pré-escola, 
dos 240.543 docentes, somente 86,9% possuem a formação 
exigida pela LDB, sendo 45,5% com escolaridade superior e 
licenciatura e 41,4% com o curso Normal ou Magistério. Os 
demais professores dessa etapa que não apresentam a formação 
adequada, encontram-se distribuídos: 5,6% têm nível superior 
sem licenciatura e 7,5% cursam o ensino médio ou o ensino 
fundamental (BRASIL, 2007).
Vale ressaltar que 30.993 docentes possuem curso de 
formação específica para atuar na pré-escola, número mais 
elevado do que o encontrado em creche (11.292) (BRASIL, 
2007).
Então, por esses dados pode-se observar que o maior 
número de professores habilitados se encontra na pré-
escola. Isso está em consonância com o percurso histórico 
da creche, pois o seu atendimento se expandiu na área da 
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
51
assistência social, sem exigência de um profissional com uma 
habilitação específica. Diferentemente das pré-escolas, que 
se desenvolveram no âmbito da educação e demandaram 
profissionais habilitados para o exercício do magistério. 
Segundo GATTI e BARRETO, (2009), em um estudo 
realizado no Brasil, identificou-se que na educação infantil se 
concentra professores mais jovens, mulheres, não brancas e 
com menor escolaridade.
Outro fator preponderante apontado no referido 
estudo é que, justamente, nessa etapa da educação básica, 
onde se encontram as maiores frequências dos educadores 
que auferem remuneração mais baixa, na faixa de um a dois 
salários mínimos mensais, quando comparados com os demais 
docentes das outras etapas de ensino. Essa comparação leva 
em consideração as seguintes variáveis: formação, jornada de 
trabalho e vínculo empregatício. 
Portanto pode ser percebido que o descompromisso 
das políticas públicas com o professor da educação infantil 
compromete a qualidade das ações desenvolvidas com e para 
as crianças. 
Na tabela abaixo pode visualizar a distribuição percentual 
das funções docentes na Educação Infantil em relação à 
formação. 
52 Maria do Socorro de Resende Borges
TABELA 1 - Funções docentes na educação básica e na 
Educação Infantil (creche e pré-escola) no Brasil e respectiva 
distribuição percentual segundo formação, 2011. 
Variável
Funções Docente
Educação
Básica
Educação Infantil
Total Creche Pré-escola
Brasil 2.045.350 408.379 163.148 265.000
Fundamental 1 1 2 1
Médio 6 8 9 8
Médio-Normal Magistério 19 33 33 33
Superior 74 57 56 59
- Superior s/Licenciatura* 17,5 15 15 15
Com curso específico de 
40 horas - - 15 17,4
Fonte: INEP, Sinopse estatística da educação básica, 2011.
* O percentual se refere ao total dos que possuem curso superior.
Em 1994 o Ministério da Educação e Cultura (BRASIL/
MEC 1994) promoveu o I Simpósio Nacional de Educação 
Infantil, com a finalidade de abordar questões relativas às 
políticas públicas da educação. Dentre essas questões pode-se 
destacar a preocupação com o currículo da Educação Infantil 
e dos cursos de formação de seus professores. O trecho do 
relatório salienta que a prática desse currículo só se torna 
significativa mediante a constante reflexão crítica do mesmo, 
reflexão esta que precisa ser feita tanto pelos professores das 
mais diversas instâncias quanto pela comunidade em que 
atuam/atuarão esses professores. (BRASIL/MEC 1994).
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
53
Outra questão entre as alternativas pedagógicas 
abordadas no relatório foi a da necessidade de integrar 
o cuidar-educar, a qual deveria fundamentar a Educação 
Infantil e a formação de seus professores, concebendo as 
duas dimensões como de igual interesse no desenvolvimento 
do trabalho pedagógico na Educação Infantil, como ressalta 
o seguinte trecho do relatório do MEC 1994:
Se a Educação Infantil fundamenta-se no binômio cuidar/
educar, a formação de seus professores deve também 
pautar-se nele. A conjugação dessas atividades, bem 
como o preparo para exercê-las, precisa necessariamente 
despir-se de uma visão hierarquizada das atividades de 
educar e cuidar, uma vez que ambas partilham de igual 
importância no cotidiano da Educação Infantil. Não deve 
haver distanciamento e/ou sobreposição do trabalho da 
professora que cuida e da que educa, entre a universidade 
e a escola básica, entre o trabalho manual e o intelectual 
entre o fazer e o pensar, uma vez que, tal como o homem 
a que se dirigem, são indissociáveis. (BRASIL/MEC 1994).
Com a nova LDB (Lei de Diretrizes Bases da Educação 
Nacional) de 1996, estabeleceu-se de forma incisiva 
pela primeira vez na história do Brasil, o vínculo entre o 
atendimento da criança de 0 a 6 anos e a educação, bem como, 
cresceram as discussões e os diagnósticos sobre a situação 
da educação infantil. Portanto, é possível constatar que a 
questão da habilitação adequada do professor que irá atuar 
junto à educação infantil é importante, tendo em vista a sua 
especificidade, conforme o artigo 62:
Art.62 A formação de docentes para atuar na educação 
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, 
de graduação plena, em universidades e institutos 
54 Maria do Socorro de Resende Borges
superiores de educação, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nas 
quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida 
em nível médio, namodalidade Normal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 20 de 
dezembro de 1996, tanto no seu artigo 21, inciso I como no seu 
artigo 29 elevam a Educação Infantil como primeira etapa da 
Educação Básica, e o artigo 29 ainda destaca como finalidade 
“o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social 
complementando a ação da família e da comunidade” (art.29). 
Considerando o exposto GOMES, (2013, p.55) comenta: 
Em um momento em que a educação infantil se firma 
como porta de entrada da educação básica, direito 
da criança e opção da família, ações que promovam a 
socialização profissional de professores de educação 
infantil podem colaborar para o avanço de conquistas 
duramente alicerçadas no âmbito legal, sobretudo 
quando se levam em conta pesquisas que apontam um 
quadro de insuficiências a formação inicial e contínua dos 
profissionais de creche. (p.55).
O fato de a educação infantil ser considerada a primeira 
etapa da Educação Básica e compor o sistema de ensino 
possibilitou a criação de projetos educativos que não dissociam 
o cuidado da educação. Outro ponto preponderante é que 
a LDB ao indicar a formação de professores para Educação 
Básica no âmbito da educação superior, mesmo admitindo a 
modalidade Normal como formação mínima, tornou legal a 
exigência de tal formação ao profissional da educação infantil.
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
55
Após a promulgação da LDB, foram criados fóruns 
estaduais e regionais de educação infantil como espaços de 
reivindicações por mais verbas para programas de formação 
profissional para professores dessa área. Nesse contexto 
histórico em que tais discussões que vêm ocorrendo, é 
possível constatar que elas são motivadas pela importância 
da profissionalização docente para atuar na área da educação 
infantil. 
Assim sendo, exige-se um trabalho de ações conjuntas 
entre todos os profissionais da instituição, pais, governantes 
e a sociedade. Para OLIVEIRA (2002, p.12), “esse desafio 
precisa ser prioritariamente enfrentando pelas políticas do 
governo. Todavia, os professores são profissionais essenciais 
na construção dessa nova escola”. 
Em 1988 foi publicado o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil pelo Ministério da Educação e do 
Desporto, o documento é fruto de um amplo debate nacional, 
no qual participaram professores e diversos profissionais que 
atuam diretamente com as crianças. O Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil pelo Ministério da Educação 
e do Desporto – RCNEI – surgiu da necessidade da busca de 
soluções educativas para superar a dicotomia existente entre 
a tradição assistencialista das creches, propondo, assim, a 
estreita vinculação entre concepções de crianças, educação, 
cuidados e aprendizagem para o desenvolvimento das práticas 
do professor na Educação Infantil, conforme consta em seu 
texto.
(...) contribuir com a implantação ou implementação de 
práticas educativas de qualidade que possam promover 
e ampliar as condições necessárias para o exercício 
da cidadania das crianças brasileiras. Sua função é 
56 Maria do Socorro de Resende Borges
contribuir com as políticas e programas de educação 
infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, 
subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores 
e demais profissionais da educação infantil e apoiando os 
sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1998, 
p.15, V.1).
De acordo com o RCNEI verificou-se que muitos dos 
profissionais que atuam na Educação Infantil “não têm 
formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham 
sob condições bastante precárias” (BRASIL, 1998, p 39, V 
1). Portanto, segundo as concepções adotadas pelo o RCNEI 
(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil pelo 
Ministério da Educação e do Desporto) o profissional que 
irá trabalhar com crianças da Educação Infantil deve ser: um 
profissional polivalente; com ampla formação e que dialogue 
com as famílias e com a comunidade. (BRASIL, 1998, p.42, V.1)
A publicação do RCNEI, associada à normatização 
imposta pela LDB e ao Parecer CEB/CNE nº22/98 (da Câmara 
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação), 
culminou na instituição de Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil através da Resolução nº 1, de 7 de 
abril de 1999 (CEB 1/99) significando a implementação de 
princípios norteadores, fundamentos e procedimentos que 
devem ser comuns a todas as instituições de Educação Infantil 
no Brasil (BRASIL, 1998, p.42, V.1).
Embora hoje haja uma grande preocupação com a 
formação dos professores no âmbito da Educação Infantil, 
existe ainda contraste entre a lei e a realidade, visto que no Brasil, 
como apontado anteriormente, ainda há uma quantidade 
significativa de professores leigos, sem ao menos uma formação 
O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA, PERSPECTIVA, AVANÇOS E CONQUISTAS
57
inicial para o magistério em nível médio atuando na Educação 
Infantil. Segundo OLIVEIRA, (2002, p. 39) aponta que:
A nova dimensão da educação infantil, como primeira 
etapa da educação básica, gerou uma valorização do 
papel do profissional que se dedica à criança de 0 a 6 
anos, com um novo patamar de habilitação, derivado das 
responsabilidades sociais e educativas que se espera dele. 
Sabemos, entretanto, que embora o nível de formação 
dos profissionais que atuam nas pré-escolas venha 
aumentando, ainda temos um percentual significativo que 
não têm o 2º grau completo. 
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (FUNDEB) foi criado pela Emenda Constitucional nº 
53, publicada no Diário Oficial da União, em 20 de dezembro 
2006 e regulamentado pela Lei 11.494/2007e pelo Decreto nº 
6.253/2007, sua implantação começou em 1º de janeiro de 
2007, sendo plenamente concluído e regulamentado em 2009. 
Destaca-se que nessa proposta toda a educação básica: 
educação infantil; ensino fundamental; ensino médio e 
educação de jovens e adultos; passou a ser beneficiada com 
recursos federais. Um compromisso da União com a educação 
básica, com vigência estabelecida de 2007 a 2020. (BRASIL/
MEC_CEB 1/99)
O FUNDEB tem como objetivo aumentar os recursos 
aplicados pela União, estados e municípios na educação pública 
e na melhoria da formação e dos salários dos profissionais da 
educação. Com a implantação do FUNDEB fica registrada 
uma importante conquista da Educação Infantil que é a sua 
inclusão. (BRASIL/MEC_CEB 1/99)
58 Maria do Socorro de Resende Borges
As Diretrizes de 1999 (Parecer CNE/CEB nº22/98 e a 
Resolução CNE/CEB nº01/99) partiram da crítica às políticas 
públicas para a infância historicamente construídas no país, 
baseadas em iniciativas de assistência aos pobres e sem 
caráter emancipatório, e defenderam um novo paradigma de 
atendimento com base na Constituição Federal de 1988, que 
definiu o direito à educação das crianças de zero a cinco anos 
de idade em instituições de Educação Infantil. 
Tais Diretrizes trataram o cuidar e o educar como aspectos 
indissociáveis e defenderam uma concepção de criança 
como sujeito ativo que interage com o mundo por meio da 
brincadeira e principalmente como alguém com direito de viver 
sua infância. Daí a preocupação, manifestada no parecer, em 
combater a antecipação de rotinas e práticas características do 
Ensino Fundamental para orientar o trabalho com as crianças 
pequenas. (BRASIL/MEC_CEB 1/99)
As diretrizes ainda apontaram as condições necessárias 
para a concretização dessas concepções (a concepção de 
avaliação, a formação dos professores e gestores, a atenção 
multidisciplinar às crianças conjunturais para o trabalho 
pedagógico). Os princípios curriculares nelas estabelecidas 
marcaram uma linha de continuidade com as demais etapas 
da Escola Básica, direcionando o olhar dos professores para a 
construção