TCC: ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: DIREITOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO ENSINO FUNDAMENTAL BRASILEIRO

Prévia do material em texto

4
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: DIREITOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO ENSINO FUNDAMENTAL BRASILEIRO
Letícia Jayne Andrade da Silva¹
Valéria Juliana Tortato Monteschio²
	
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo discutir a acessibilidade e inclusão de alunos no processo de ensino aprendizagem como necessidade para a conquista de uma educação de qualidade. Assim, foram abordados diferentes aspectos dos sujeitos ativos neste contexto: professores, família e comunidade escolar. Para isto, foi aplicado um formulário com treze perguntas, abertas e fechadas, via Google Forms, para professores que atuam no Ensino Fundamental no Brasil. Os estudos reportam que o desenvolvimento escolar do educando se mostra mais eficaz quando a escola, a família e a sociedade trabalham convergentes para a inclusão e consequentemente, formação de agentes ativos e críticos diante a sociedade. Embora, esta construção não seja nada trivial, se faz necessário que a escola, bem como a família ajam conjuntamente, uma vez que, a autoridade que ambas possuem é crucial e essencial para a formação dos sujeitos. Não se deve esquecer que a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular demanda preparação por parte da comunidade escolar. Uma vez que, incluir não significa apenas colocar junto, mas, proporcionar a participação efetiva, dentro das peculiaridades, destes alunos. O presente estudo evidenciou a necessidade de uma parceria positiva e constante para que a escola e a família cumpram verdadeiramente com seus papéis e consequentemente, a formação adequada de uma pessoa com deficiência.
 
Palavras-chave: Lei de Diretrizes e Bases. Educação inclusiva. Pessoa com deficiência.
1 INTRODUÇÃO
O Ensino Fundamental (EF) é um dos níveis de Educação Básica no Brasil, regulamentado e organizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), neste nível de ensino, o objetivo é “a formação básica de cidadãos”, para isto, o artigo trinta e dois estabelece a necessidade do “ desenvolvimento da capacidade de aprender [...] a compreensão do ambiente natural e social, do sistema social, da tecnologia [...]”. Hoje, o EF é composto por nove anos de duração, porém, até o ano de dois mil e cinco, eram oito, mas, a Lei Ordinária de 11.27/2006 determinou o acréscimo de um ano, com prazo final de execução no ano de dois mil e dez. Assim, atualmente, as crianças iniciam este nível de ensino, aos seis anos para serem socializadas e alfabetizadas. 
A socialização de crianças consiste em diversas etapas, a primeira, designada como primária, cujo objetivo é o desenvolvimento da linguagem, bem como a apresentação e integração dos princípios que regem a sociedade, além das características comportamentais do coletivo ao qual pertence. Enquanto a socialização secundária pressupõe a inserção do indivíduo em novas seções, logo, experiências diferentes. Nesta perspectiva, se pode considerar que a família atua como a primeira instituição social que a criança pertence. Segundo Szymanski (2004, p.4) “[...] o processo de socialização se dá no convívio familiar e, em especial, por meio das práticas educativas desenvolvidas com a finalidade de transmitir hábitos, valores, crenças e conhecimentos”, portanto, se deve ratificar o quão é essencial a família no desenvolvimento educativo, bem como, na inserção social o que permite assim pleno convívio social. 
Porém, as condições de acesso que oportunizariam uma educação de qualidade às crianças, infelizmente, não alcançaram equidade no Brasil. Segundo o censo (2018) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, há mais de doze milhões de pessoas com deficiência. De acordo com o artigo segundo, da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, considera-se pessoa com deficiência aquela “que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.” A deficiência, pode ser de natureza diversa, desde a locomoção, fala, audição mental, ou ainda intelectual. 
Embora, os direitos desta população sejam legalmente reconhecidos pela Constituição Federal Brasileira, assim como, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), bem como pelo Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) e Estatuto da Pessoa Com Deficiência, garantem que às diferenças não podem ser tidas como entraves à socialização e igualdade de oportunidade. A fim de assegurar estes direitos, a Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas, possui, entre suas premissas, "não deixar ninguém para trás", portanto, se espera que seja assegurada e garantida uma Educação inclusiva, cujo desenvolvimento seja justo.
 Neste sentido, o acesso ao ensino fundamental no Brasil requer a superação e enfrentamento de diversas dificuldades, por parte dos alunos que muitas vezes não dispõem de boas condições financeiras, e estrutura física em casa, como da escola e dos professores que precisam desenvolver habilidades e estratégias que sejam viáveis aos alunos menos favorecidos economicamente que muitas vezes não dispõem das condições mínimas necessárias para realizar atividades em casa, por exemplo. 
Assim, discutir e compreender a relação que existe entre a família, escola e sociedade, é fundamental para que o desenvolvimento das crianças possa ocorrer de forma holística e para isto, se deve considerar a integralidade das ações destes três pilares. Portanto, o objetivo do presente estudo, é investigar a acessibilidade de crianças e jovens do ensino fundamental, bem como os desafios e perspectivas que a família, escola e sociedade se deparam diante a inclusão de crianças e jovens no Ensino Fundamental Brasileiro. Neste sentido, a questão que norteou este trabalho foi: Há condições técnicas e pedagógicas nas escolas brasileiras que garantam a acessibilidade das pessoas com deficiência?
2 DESENVOLVIMENTO
No Brasil, pessoas com deficiência, possuem direito garantido à educação (BRASIL, 1996), porém, este acesso requer uma série de interconexões entre a comunidade escolar como um tudo, sobretudo dos professores que devem ter formação adequada e com isto, serem capazes de enfrentar os mais diversos desafios provenientes da prática do dia-a-dia. Além da família e sociedade em geral, que em consonância, promovem e garantem a aplicação das diretrizes educacionais, bem como o emprego adequado de recursos humanos e materiais (BRIANT e OLIVER, 2012). 
Nessa perspectiva, é necessário compreender que a família constitui a primeira instituição a qual o indivíduo compõe e a partir dela que são construídos os valores éticos, morais e culturais, neste sentido, a primeira socialização é realizada no seio familiar. Portanto, a mediação entre o sujeito e a sociedade, é realizada por aqueles que constituem o ambiente familiar, logo, as relações efetivas, sociais e cognitivas são dinâmicas e se conectam. Assim, é a partir dela que a aprendizagem se torna real, significativa e produz a capacidade de desenvolver as relações interpessoais tanto de caráter individual, como coletivo (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 22).
Em contrapartida, à escola, cabe a função de promover a evolução bem como, consolidar o processo educativo que deve ser sustentado a partir do compromisso social, cujo objetivo principal é promover a formação de cidadãos críticos e cientes de sua responsabilidade para com a sociedade O que está muito bem elucidado na LDB (Art. 3º, XI): “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”. Para isto, segundo Gadotti (2001), é necessário que a pedagogia seja progressista, ou seja, que o caráter ideológico, bem como político da educação não seja escondido, tal qual a relação necessária entre educação e sociedade. 
Assim, é imprescindível que a escola, bem como a família, em suas especificidades, sejam instituições educativas para a formação do ser humano. Uma vez que ambas são essenciais para o desenvolvimento do indivíduo, portanto,do futuro cidadão (SZYMANSKI, 2011). Porém, este cenário é ainda mais desafiador, quando se está diante da inserção de alunos com deficiência no ensino regular. De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2019), a taxa de alunos com deficiência, atendidos no ensino regular, variou de 46,8% em 2007 para 85,9% em 2018. Nessa perspectiva, se deve destacar, que o acesso à uma educação inclusiva, cujo trabalho educacional seja qualificado para tal, deve ser garantido nas redes privadas de ensino (e sem custo adicional) e não se restringirem somente a rede pública.
Diante tantos desafios à inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular, diversos autores corroboram a necessidade do acompanhamento familiar para o desenvolvimento escolar destas crianças e adolescentes. Vale ressaltar que muitas vezes, a própria família não teve a oportunidade e acesso à educação formal, o que pode até mesmo repercutir na capacidade em auxiliar os filhos nas atividades da escola, embora os pais sejam cientes da importância e necessidade de garantir a formação aos seus filhos. 
	 Os procedimentos metodológicos utilizados para a realização deste estudo, foram de caráter predominantemente qualitativo. A pesquisa qualitativa é aquela em que não é possível separar o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Algumas características observadas e levantadas em uma pesquisa não podem ser quantificadas, o que caracteriza uma pesquisa de análise da qualidade dos dados obtidos (SILVA E MENEZES, 2001). Assim, a interpretação das informações recebe um tratamento diferenciado onde os pesquisadores tendem a analisar os dados indutivamente. Embora seja uma pesquisa qualitativa na sua maioria, em algumas etapas do trabalho, os resultados são quantificados por meio de indicadores verificáveis. Para a realização deste estudo, foi elaborado um “Google Forms” com treze perguntas, sendo três objetivas e dez subjetivas, intitulado “Acessibilidade e Inclusão de Alunos com deficiência no Ensino Fundamental”. O formulário foi amplamente divulgado na rede social Facebook. O único critério estabelecido como necessário para respondê-lo foi lecionar em algum ano do ensino fundamental. A amostra (número de professores respondentes) foi quinze (n=15). Os resultados obtidos serão apresentados a seguir.
	A idade média dos professores deste estudo é de trinta e um anos, tendo o professor (a) mais jovem vinte e um anos e o mais velho (a) quarenta e cinco. O Gráfico 1 elucida a quantidade de respondentes para cada idade. Ao analisarmos os dados, é possível constatar que o público analisado contempla as três gerações: X, Y e Z, portanto, são professores bastante diversos. No que se refere a identidade de gênero, dentre os professores respondentes, a maior parte se identifica com o gênero feminino (80%) e 20% com o gênero masculino. 
A maioria dos professores respondentes, trabalham em escolas da rede privada de ensino (66,6%) enquanto somente 33,3% são professores de escolas públicas. Ao serem questionados a respeito da cidade em que lecionam, a maior parte (40%) trabalham em escolas no município de Santa Izabel do Pará (estado do Pará), a segunda maior parcela é de Belém do Pará (20%) (estado do Pará) e os demais se distribuem de forma igual, com uma citação para cada, entre as cidades de Mogi Guaçu (estado de São Paulo), Canaã dos Carajás (estado do Pará), Castanhal (estado do Pará), Paranoá (Distrito Federal), Breves (estado do Pará) e Brasília (Distrito Federal), vide o Gráfico 2.
Fonte: Elaboração, a autora. Dados do estudo. 
Gráfico 1. Idade dos professores respondentes 
Fonte: Elaboração, a autora. Dados do estudo. 
Gráfico 2. Cidade em que lecionam os professores respondentes
Quando questionados a respeito das adaptoções físicas realizadas no ambiente escolar para receber pessoas com deficiências, a maior parte dos professores respondentes (80%) citaram a existência de rampas, cerca de 33% mencionaram a existência de pisos táteis, corrimões e portas adequadas a cadeirantes. A altura da lousa foi citada por somente 20% dos professores, enquanto o material didático com versões de braille, letra amplificada ou em áudio foi citado somente por 13% dos professores. A sinalização para pessoas com mobilidade reduzida e sinalização para deficientes audiovisuais não foram citadas por quaisquer professores. 
Segundo Schirmer et al., (2007) os prédios escolares em sua maior parte são construídos sem condições de acessibilidade e ainda ressaltam que há dificuldade por parte de arquitetos e engenheiros em lidar com as adequações necessárias, tendo em vista que é um direito. Neste sentido, se faz necessário à exigência deste direito. Dischinger e Machado, (2006), destacam que
Ao entrar na escola deve ser possível identificar o caminho a seguir de acordo com a atividade desejada através da configuração espacial e/ou da informação adicional (por exemplo, utilizando a rampa para ir à biblioteca no segundo andar). Um aluno com deficiência visual deveria poder obter informação através de mapas táteis e em braile para encontrar sua rota com independência. Finalmente ao chegar na biblioteca deve ser possível a todos os alunos alcançar seus livros e poder ler e estudar em condições de conforto e segurança. Enfim, prover acessibilidade espacial é, sobretudo, oferecer alternativas de acesso e uso a todas as pessoas, garantindo seu direito de ir e vir, sua condição de cidadania. (p. 106) 
Ao serem interrogados se durante a graduação receberam alguma formação específica para trabalhar com pessoas com deficiência (PCD), 66,6% dos professores responderam positivamente, enquanto 33,3% relataram não ter tido experiência alguma neste sentido. Ao serem perguntados se realizaram alguma formação para trabalhar com pessoa com deficiência (PCD), 53,3%, e 46,7% responderam negativamente. Pouco mais da metade dos professores, após sua graduação foram em busca de qualificação para trabalhar com pessoas com deficiência, vale ressaltar que é necessário a formação adequada de professores para uma educação inclusiva, para que se possa garantir uma aprendizagem participativa e efetiva dos alunos com deficiência. 
Glat e Pletsch (2013) evidenciam que durante a formação de professores, a inclusão de alunos com deficiência deve ser tratada sob as perspectivas macro e micro, ou seja, os contextos sociais, políticos e econômicos devem ser muito bem avaliados e não podem ser ignorados. Neste sentido, processo ensino aprendizagem devem ser elaborados de modo a permitir que os alunos possam desenvolver dentro do possível, de cada realidade, autonomia e cientes de seus direitos enquanto cidadãos. 
Ao serem indagados se possuem algum aluno com deficiência, 66,6% responderam que sim, 20% não e 13% responderam que já tiveram em algum momento. Briant e Oliver (2012), destacam que classes heterogêneas da perspectiva de inclusão, podem ser um ambiente de grandes e ricas experiências, sendo até mesmo, vista como estimulantes à busca por estratégias educacionais diferenciadas. Quando indagados a respeito dos processos avaliativos, se estes devem ser os mesmos para alunos com deficiência e sem deficiência, foram obtidas as seguintes respostas:
 “- Depende do tipo de deficiência. Aqueles que são comprovadamente aptos a serem submetidos às mesmas atividades avaliativas que os demais não devem fazer avaliações adaptadas, os que possuem deficiências que os prejudiquem nos instrumentos avaliativos devem receber adaptações.”
“-Não devem. Devemos adaptar esse processo de acordo com a necessidade de cada aluno. Trabalhar o individual dessa criança mesmo ele estando em uma sala de aula dita "normal".”
“-Não, porque dependendo da deficiência do aluno, ele terá dificuldades para responder, por exemplo, um aluno com deficiência visual, precisará de uma avaliação diferenciada.”
“-O processo avaliativo deve ser realizado de acordo com as possibilidades do aluno, não se pode igualar todos da mesma forma, cada um tem sua especificidade.”
“-Processos avaliativos devem também ser inclusivos.Conquanto, aliados a atenção diversificada e adaptações de currículo.”
“-Não. Acredito que o Atendimento Educacional Especializado tem que adaptar a prova de acordo com a deficiência.”
“-Não, os processos avaliativos devem ser adaptados de acordo com a necessidade do aluno com deficiência.”
“-Não. Porque a Avaliação precisa ser elaborada de acordo com a necessidade dos alunos com deficiência.”
“-Não, pois a realidade deles são diferentes logo deveriam ter processos diferentes.”
“-Depende do tipo de deficiência o método avaliativo pode ter que sofrer adaptação”
“-Não. O conteúdo deve ser o mesmo, porém adaptado a necessidade do aluno.”
“-Não. Pois devemos respeitar o processo de aprendizagem de cada aluno.”
“-Não. As avaliações devem ser feitas de acordo com o avanço do aluno.”
“-Não, cada deve ser avaliado de acordo com as suas necessidades.”
“-Depende da deficiência. Por conta da inclusão”
Nesta perspectiva, a avaliação pedagógica necessita ser vista como um processo dinâmico e que considere conhecimentos e experiências adquiridas previamente, além, de considerar o nível de desenvolvimento atual, bem como, às possibilidades de aprendizagem. Assim, a ação pedagógica deve ser processual e formativa, portanto, deve verificar o desempenho do educando em relação à sua melhoria individual, sobretudo em aspectos qualitativos. Neste sentido, ao docente, cabe o papel de desenvolver estratégias que considerem a necessidade de extensão de tempo, para a realização de trabalhos, como textos em Braille, por exemplo (BRASIL, 2008, p. 11).
Destarte, Valentim e Oliveira (2011) destacam que os professores devem refletir a respeito dos seguintes pontos: - o que avaliar; como avaliar; para que (ou quem) avaliar? O processo avaliativo, assim, a ação de avaliar deve ser uma prática em que se possa verificar a dinâmica do processo globalmente, indicar caminhos possíveis para uma aprendizagem significativa, portanto, seu papel não é classificar, rotular e estigmatizar. Aranha e Silva (2005), afirmam que a educação inclusiva deve ser vista como uma possibilidade de construir um ambiente escolar em que a motivação seja tanto dos professores, como dos alunos. Deve-se neste sentido, respeitar as peculiaridades e incentivar o aprendizado em conjunto dos alunos. 
Ao serem questionados se a escola em que trabalham possui um projeto pedagógico adequado às pessoas com deficiência, 60% responderam positivamente, 26,6% negativamente e 13,3% disseram não saber. Quando solicitados a definir inclusão escolar, se obteve as seguintes respostas:
“-Além do aluno estar com crianças que não têm a sua deficiência por exemplo, esse aluno deve ter meios para se adequar a turma, seja com atividades diferenciadas, avaliações, dentre outras coisas. Não adianta apenas incluir uma criança com deficiência em uma turma e não dar o suporte para que ele se desenvolva nela.”
“-É garantir o acesso e permanência ao ambiente escolar, fazer com que a educação seja acessível e mais inclusiva a todos independentemente das diferenças e particularidades.”
“-Necessário, só conseguiremos uma sociedade verdadeiramente plural e com respeito ao ser humano quando os espaços públicos se tornarem inclusivos.”
“-Inclusão escolar para mim é fazer com que haja aprendizado sem desprezar as necessidades apresentadas pelos alunos.”
“-Em processo de desenvolvimento. Porém, em andamento lento e dependente de ações de pequenos conjuntos sociais.”
“-Condições adequadas para que todos tenham acesso ao aprendizado. Respeitando as necessidades individuais.”
“-Incluir é aceitar e respeitar todas as diferenças, levando em consideração as limitações de cada um.”
“-Inclusão escolar é quando a escola se adequa as necessidades do aluno e não o aluno à ela.”
“-De maneira bem respeitosa e preocupada com o bem estar desses alunos.”
“-De suma importância para a inclusão do aluno como cidadão.”
“-Possibilidades iguais pra deficientes e não deficientes.”
“-A Inclusão é uma escola que estar acessível a todos.”
“-Ensino acessível a todos e respeitando as diferenças.”
“-Todas as crianças serem tratadas com igualdade.”
“-Uma ação fundamental, para a sociedade.”
. Neste sentido, Carvalho (2008) destaca que além do professor qualificado, uma inclusão necessariamente demanda a parceria entre a comunidade escolar, além dos professores, se faz fundamental o trabalho em conjunto com direção, funcionários, alunos e família. O sucesso do processo pedagógico depende da relação estabelecida com a família, uma vez que juntas, irão promover a formação do ser social, por este motivo, é fundamental que se estabeleça uma relação afetiva entre as duas, para que o processo de aprendizagem, bem como a construção do caráter pessoal destas crianças sejam efetivos (MARTINS e NASCIMENTO, 2013).
Assim, o ambiente da escola necessita se mostrar admirável e com isto, estimular e inspirar a busca por conhecimento e sobretudo a inclusão de alunos com deficiência, sem proscrever as condições e necessidades sociais e culturais, além do influxo da ambiência familiar, o que pode repercutir em um comportamento ofensivo ou de rendimento insatisfatório, diante uma família desestruturada, por exemplo. Omote (2008), destaca que: 
A aplicação dos princípios da inclusão na Educação exige uma grande revisão nas práticas pedagógicas tradicionais. Há objetivos a serem cumpridos por todos os alunos e, considerando uma ampla diversidade de características e necessidades dos alunos, a escola precisa envidar um enorme esforço para rever suas velhas crenças, dogmas e práticas; precisa realizar também mudanças de diferentes ordens, para atender com competência todo o alunato com ampla variação em suas experiências pré-escolares e necessidades educacionais especiais e outras necessidades extraclasse (OMOTE, 2008, p. 24).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho discutiu a os desafios e as perspectivas da inclusão de pessoas com deficiência na escola regular. O que se pôde constatar é que o processo de inclusão ainda é incipiente, carente de recursos pedagógicos. Neste sentido, a inclusão escolar de crianças com deficiência ainda é um processo em construção, mas, é importante ressaltar que professores e a comunidade escolar como um todo têm um papel de grande relevância para que os alunos com deficiência possam ser de fato, sujeitos participativos e incluídos no processo de aprendizagem. 
À escola, cabe a proposta pedagógica ao qual os alunos devem ser incluídos, além de promover reuniões com a família e comunidade, de forma a considerá-los como parceiros fundamentais na formação de cidadãos conscientes de sua importância na sociedade. A escola e família são imprescindíveis para o desenvolvimento do ser humano, embora muitas vezes haja discordâncias quanto a ação de cada uma no método pedagógico, porém, é sabido que a cooperação entre elas é consolidada na reciprocidade do respeito, entre todos os agentes que compõem o processo de aprendizagem das crianças (SANTOS; TONIOSSO, 2014). Neste sentido, se faz necessário que cada instituição compreenda exatamente seu papel, aos educadores, por exemplo, é desejável a capacidade de escutar os pontos de vistas da família e com isto, recebê-los como aliados da escola. 
REFERÊNCIAS
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm#:~:text=no%20plano%20interno.-,Art.,condi%C3%A7%C3%B5es%20com%20as%20demais%20pessoas>. Acesso em 28 de setembro de 2020.
<https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf>. Acesso em 19 de outubro de 2020. 
BRASIL, LDB Lei 9.394, 1996.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, janeiro de 2008.
BRIANT, Maria Emília Pires; OLIVER, Fátima Corrêa. Inclusão de crianças com deficiência na escola regular numa região do município de São Paulo: conhecendo estratégias e ações. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, 2012.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008.
DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A famíliae a escola como contextos de desenvolvimento humano. Paidéia. v. 17, n. 36, 2007.
DISCHINGER, Marta e MACHADO, Rosângela. Desenvolvendo ações para criar espaços escolares acessíveis. IN.: Inclusão. Revista da Educação Especial. Secretaria de Educação especial. Ano 2, nª 2, agosto/2006. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.
GADOTTI, Moacir. Escola Vivida, Escola Projetada, 2ª Edição, Campinas, SP: Papirus, 1995.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise (orgs.). Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: Eduerj, 2013.
MARTINS, Francisco das Chagas Costa; NASCIMENTO, Valmira Silva do. Família e Escola; uma parceria necessária. Revista de Educação e Saúde. v. 3, n. 4, 2013.
OMOTE, S. Diversidade, educação e sociedade inclusiva. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. (Org.). Inclusão escolar: as contribuições da educação especial. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2008.
PACHECO, Márcia Maria Dias Reis; PAVANI, Meire Vana. A família e a relação de interdependência com a escola básica. Congresso Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades. Niterói RJ: ANINTERSH/PPGSD-UFF, 03 a 06 de setembro de 2012. Anais.
SANTOS, Luana Rocha dos; TONIOSSO, José Pedro. A importância da relação família- escola. Cadernos de Educação. Ensino e Sociedade, Bebedouro - SP, v. 1, n. 1, 2014.
SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SILVA, Edna Lucia da; MENEZES, Estera Muszk. Metodologia da pesquisa e elaboração da dissertação. Florianopolis: Ed. LED/UFSC, 2001. 
SZYMANSKI, Heloisa. Práticas educativas familiares: a família como foco de atenção psidoeducacional. Estud. psicol. v. 21, n. 2, 2004.
TAVARES, Camila Mendes Martins; NOGUEIRA, Marlice de oliveira e. Família-escola: possibilidades e desafios para a construção de uma parceria. Revista Formação@Docente. v. 5, n. 1, 2013.
VALENTIM, Fernanda Oscar Dourado; OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio. Avaliação da aprendizagem e deficiência intelectual na perspectiva de professores do ensino comum. Rev. Diálogo Educ., v. 13, n. 40, 2013.
Número de respondentes	
21	23	25	26	28	30	31	33	34	44	45	30.90909091	Idade	1	1	2	2	1	1	2	1	2	1	1	
	¹ Graduanda em Pedagogia, Faculdade Educacional da Lapa-FAEL.
² Mestra em Políticas Públicas da Educação. Especialista em Gestão Escolar. Bacharel em Direito. Licenciada em Pedagogia.