Aula 2 Currículo Teoria e Prática

Prévia do material em texto

CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA - CEL1123 
Aula 02 
PEDAGOGIA – PROFESSORA Rosana Rodrigues da Silva 
São Paulo 
2021 
CURRÍCULO: SEU CONCEITO E 
SIGNIFICADO 
O currículo é uma palavra proveniente do latim currere, 
que indica caminho, trajetória, um percurso a ser 
realizado nas relações existentes entre escola e 
sociedade. Desta forma, vamos pensar em um labirinto, 
com todos os seus contornos e caminhos complexos, 
que precisam ser superados para que se encontre a 
saída mais adequada. 
 
 
 
 
A representação acima sugere: direcionamentos, caminhos, 
principalmente em se tratando da vida educacional de professores 
e alunos, que irão se organizando e se realizando durante todo o 
processo de formação do sujeito; e no seu caso, está relacionado 
aos direcionamentos e ao desenvolvimento de sua personalidade 
no decorrer de sua vida acadêmica. 
 
Assim, por traçar caminhos educacionais, o currículo não é apenas 
um campo meramente técnico ou sistemático, mas um instrumento 
flexível e crítico, que é permeado por questões sociopolítico-
econômicas. 
 
 
Conforme Moreira e Silva (2001, p. 7-8), “o currículo é considerado 
um artefato social e cultural. [...] implicado relações de poder. O 
currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o 
currículo produz identidades individuais e sociais particulares”. 
Nesse sentido, o currículo é polissêmico, histórico, representando a 
síntese e seleção de conhecimentos e valores que irão caracterizar 
o processo social e cultural que estará presente e organizado no 
trabalho pedagógico. 
 
A palavra curriculum aparece pela primeira vez, conforme Hamilton 
(1992), no Oxford English Dictionary no ano de 1633, em um 
atestado concebido a um mestre na sua graduação, na 
Universidade de Glasgow, Escócia. No entanto, estudos mais 
aprofundados surgiram somente no final do século XIX e começo do 
século XX, nos Estados Unidos. 
 
 
O estudo do currículo foi reconhecido como uma nova área do 
conhecimento educativo, sob influência dos educadores 
americanos John Dewey, Franklin John Bobbitt e Ralph Tyler. Ambos 
enfatizaram a importância da organização, dos objetivos, do caráter 
técnico de como fazer o currículo, ficando conhecido como as 
“teorias tradicionais”. 
 
No Brasil, essas ideias foram difundidas no ano de 1932, pelo 
movimento dos pioneiros da Escola Nova. Movimento esse que 
criticava a pedagogia tradicional e defendia a democratização e 
universalização do ensino. 
 
 
Segundo especulações de Hamilton (apud PACHECO, 2005), 
acredita-se que o termo curriculum tenha sido tomado 
primeiramente pelas teorias calvinistas (1509-1564), e utilizado 
enquanto sentido de disciplina. Na perspectiva religiosa de Calvino, 
cuja essência teórica se concentrava na ideia de disciplina. 
 
A vida seria uma corrida ou um trilho de corridas. 
 
O termo pode ter sido tomado em sua teoria porque comparava o 
currículo a uma pista de corridas, semelhante a do Circus Maximus, 
para descrever a trajetória, o percurso, a forma de vida que seus 
seguidores teriam que prosseguir. 
Oficialmente, o termo currículo tem origem na Antiguidade Clássica e 
foi dicionarizado no século XVII (PACHECO, 2005), cujo significado foi 
utilizado apenas para servir a um conjunto de estudos a ser aplicado 
rotineiramente em escolas politécnicas e em universidades. 
 
A primeira tradição de representação do currículo encontra-se na 
Idade Média, cuja perspectiva técnica de conceber a escola e a 
formação de professores, baseou-se no plano organizacional do 
trivium (estudos dedicados à linguagem: gramática, lógica e retórica) 
e do quatrivium (aritmética, geometria, astronomia e música). 
 
Que consistia num campo organizado e planificado, a partir das 
finalidades de formação de condutas formais, por meio de objetivos 
previamente traçados. 
Segundo Silva (2007, p. 26), “o currículo humanista, herdeiro da 
Antiguidade Clássica tinha o objetivo de introduzir os estudantes no 
repertório das grandes obras literárias e artísticas dos clássicos gregos 
e latinos, assim como no estudo dessas línguas. 
 
Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizações e os 
mais altos ideais do espírito humano. O conhecimento dessas obras 
não estava separado do objetivo de formar um homem (sim, o macho 
da espécie) que encarnasse esses ideais”. 
 
O Currículo Tradicional Humanista Clássico foi determinante para a 
formação da elite dominante da época, cuja concepção de cultura se 
referia a obras de “excelência” produzidas no campo das artes visuais, 
da literatura, da música e do teatro. 
Desta forma, podemos perceber que o currículo foi decorrente do 
tradicionalismo clássico, cujo sentido estava vinculado a uma súmula 
de disciplinas que constituíram a 'alma' curricular, deixando não 
apenas um legado cultural monolítico, mas deixou também um legado 
tecnológico e cientificista. 
 
Derivam dessa tradição as concepções de currículo como um conjunto 
de conteúdos a ensinar, organizados em disciplinas, temas, áreas de 
estudos, como também o plano de ação pedagógica, fundamentado e 
implementado num sistema educacional. 
Podemos verificar as diversas definições que caracterizaram a 
história, a rota, o caminho do conceito de currículo. 
 
De acordo com Pacheco (1996, p. 16), 
 
O currículo, se comparado a um jogo com regras, torna-se, pela sua 
própria natureza e dimensão, bastante problemático e conflitual 
sempre que se procura defini-lo. Aliás, cada definição não é neutral, 
senão que nos define e situa em relação a esse campo. Insistir numa 
definição abrangente de currículo poder-se-á tornar extemporâneo e 
negativo dado que, apesar da recente emergência do currículo como 
campo de estudos e como conhecimento especializado, ainda não 
existe um acordo generalizado sobre o que verdadeiramente significa. 
Morgado (2004, p. 117) diz que o currículo “é como sinônimo de um 
conjunto de aprendizagens valorizadas socialmente e como uma 
construção permanente e inacabada, resultante da participação de 
todos. Um espaço integrado e dialético, sensível à diferenciação”. 
Neste momento, reflita sobre: 
 
O que realmente os alunos precisam saber? O que é 
relevante e essencial para fazer parte do currículo? 
 
Mesmo porque o currículo está marcado por critérios, 
conhecimentos e concepções que estão corporificados 
na história da educação e na constituição dos sujeitos. 
O currículo torna-se a condição indispensável para que 
os saberes socialmente produzidos possam ser 
recuperados, criticados e reconstruídos para a 
transformação individual e social dos conhecimentos 
escolares. 
 
Portanto, o currículo é considerado a bússola da escola. 
 
Trata-se de um instrumento que pensa a educação e as 
aprendizagens necessárias ao desenvolvimento do 
aluno. 
Para Sacristán (2000), o currículo é uma prática motivada pelo 
diálogo entre os agentes sociais, são eles: professores, alunos, 
família, dentre outros, que participam do movimento 
educacional, considerando o currículo como uma prática e não 
como um objeto estático, que se referem apenas a um modelo de 
educação ou aprendizagens necessárias. 
 
Macedo e Pereira (2009, p. 14) defendem “o currículo como 
espaço-tempo de negociação agonística de sentidos, [...] que 
pressupõe a diferença e a disputa que, ao invés de destruir o 
outro, lida com uma articulação provisória da diferença que 
reconhece a legitimidade da existência do outro”. 
O currículo precisa ser compreendido em sua essência como um 
processo social, e não somente como resultado do mesmo, pois 
ele é constituído por lutas e ideologias políticas que estão 
legitimadas em diferentes tradições e concepções sociais. 
 
Diante do exposto, pode-se entender que não há uma definição 
padronizada sobre currículo, mas vários conceitos ou pontos de 
vista dos diversos autores. 
Outro autor que podemos usar como ponto de referência sobre 
currículo é Apple (1982, p. 59), que afirma que: 
 
O currículo nunca é apenasum conjunto neutro de conhecimentos 
[...] Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da 
seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja 
conhecimento legítimo. É produto de tensões, conflitos e 
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e 
desorganizam um povo (grifos do autor). 
 
Nesse sentido, é possível verificarmos que o currículo não é um 
instrumento passivo ou ingênuo. Ele está delineado nos 
documentos oficiais, nas disciplinas, no dia a dia dos professores, 
nas instituições de ensino, nos alunos. Como já falamos 
anteriormente, o currículo está permeado de relações de poder, 
de verdades e de diferentes significados de um grupo social. 
Cabe dizer que, dentro da história da educação, tivemos 
movimentos que silenciaram, racionalizaram e transformaram a 
consciência de um grupo social, ou de uma sociedade. 
 
Segundo Moreira e Candau (2007, p. 32), currículo é “processo, 
“asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou 'sabor'”. 
(grifos do autor). 
 
Ainda, segundo Candau (2000), o currículo é desconectado dos 
problemas sociais, culturais e das relações de poder, verificando 
padrões e práticas de homogeneização cultural. 
Freire (1983, p. 29) salienta que 
 
“[...] não podemos nos colocar na posição do ser superior que 
ensina um grupo de ignorantes, mas sim, na posição humilde 
daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem 
outro saber relativo”. 
A educação cria as condições para que as pessoas possam 
construir dentro de si as condições subjetivas para se inscrever 
no mundo e transformá-lo, superando o poder disciplinar que os 
currículos das escolas legitimam. 
 
Poderes esses, que hierarquizam, homogeneízam, excluem, 
diferenciam e comparam todos os envolvidos no processo 
educacional. 
É definitivamente necessário rever a percepção de currículo e 
buscarmos uma nova forma de compreendê-lo no espaço 
educacional, superando a visão de um currículo, aceito como 
sinônimo de um conjunto de conhecimentos determinados a 
priori, cujo conteúdo muda de acordo com as teorias mais aceitas 
pelos discursos do disciplinamento. 
 
Assim, o currículo é muito mais que os saberes (conhecimentos) 
selecionados, carga horária, ou discursos de disciplinamento. Há 
outros eixos norteadores do currículo, presentes em diferentes 
tendências curriculares: Tradicional, Crítica e Pós-Crítica. 
Os profissionais da educação precisam perceber a amplitude da 
ação pedagógica, vendo o currículo, para além dos muros da 
escola. 
 
O que seria uma perspectiva crítica de formação humana, em que 
os alunos iriam aprender os conteúdos dentro de um contexto e de 
uma realidade existente, pois, como sabemos as realidades não 
estão em sintonia com os diversos conhecimentos, visto que, cada 
conhecimento tem a sua própria dinâmica e a sua própria 
realidade, que acabam repercutindo no interior da escola e fora 
dela. 
Nas palavras de Freire e Macedo (1990, p. 70): 
 
O currículo, no sentido mais amplo, implica não apenas o 
conteúdo programático do sistema escolar, mas também, entre 
outros aspectos, os horários, a disciplina e as tarefas diárias que 
se exigem dos alunos nas escolas. Há, pois, nesse currículo, uma 
qualidade oculta e que gradativamente fomenta a rebeldia por 
parte das crianças e adolescentes. Sua rebeldia é uma reação aos 
elementos agressivos do currículo que atuam contra os alunos e 
seus interesses. 
O que queremos dizer é que o currículo escolar, na maioria das 
vezes, ainda é linearmente distribuído por disciplinas, separando 
em caixas do conhecimento, aquilo que o aluno deve saber de 
forma fragmentada, ou seja, um currículo prescritivo, normativo 
e regulador. 
 
De acordo com Morin (2002), a escola, ainda hoje, ensina a isolar 
os objetos do meio ambiente dos alunos, a afastar as disciplinas, 
em vez de relacioná-las, a dissociar os problemas, em vez de aliar 
e associar. 
Ainda de acordo com Pacheco (1996, p. 18), o currículo é um 
conjunto de intenções que variam de sociedade para sociedade, 
tendo sempre por base uma matriz civilizacional, sendo assim 
 
“[...] corresponde a um conjunto de intenções, situadas no 
continuum que vai da máxima generalidade à máxima 
concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que 
veicula significados social e historicamente válidos”. 
Como afirma Ferraço (2004), o currículo abrange as relações sociais 
construídas entre os sujeitos que integram a dinâmica escolar com 
outros contextos mais amplos. 
Nessa perspectiva, o autor nos contempla ainda com a seguinte 
afirmação: 
 
Assumimos como currículo não as prescrições escritas presentes nas 
escolas, como propostas curriculares, PCN, livros didáticos e 
paradidáticos, calendários e datas comemorativas, entre outros textos 
escritos. Currículo, para nós, diz respeito ao uso (Certeau), pelos 
sujeitos cotidianos, desses documentos, entre tantos outros usos, o que 
inclui os discursos dos sujeitos sobre esses usos. Ou seja, entendemos o 
currículo como sendo rede de saberes e fazeres, de discursos práticos, 
compartilhados entre os sujeitos que praticam os cotidianos das 
escolas, e que envolvem outros sujeitos para além desses cotidianos 
das escolas. (FERRAÇO, 2004, p. 84-85). 
Muito obrigado!!! 
