metodologia do ensino de artes6

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METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
ARTES
Cléa Coutinho Escosteguy
Romualdo Corrêa
Perspectivas culturais 
no ensino de artes
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Compreender o conceito de cultura.
  Relacionar a cultura com o ensino de artes.
  Conhecer a cultura híbrida.
Introdução
A cultura é parte do ser humano, nela está o que regula nossa convivência 
e nossa comunicação em sociedade. Uma cultura não é estática, ela está 
em constante mudança de acordo com os acontecimentos vividos por 
seus integrantes.
Neste texto, será abordado sobre o conceito de cultura e sua relação 
com o ensino das artes, bem como o estudo sobre a cultura híbrida que 
tanto se fala na atualidade.
O que é cultura?
A antropologia estuda o fenômeno do homem, a mente do homem, seu corpo, 
sua evolução, origens, instrumentos, artes ou grupos – não simplesmente em 
si mesmos, mas como elementos ou aspectos de um padrão geral ou de um 
todo. Para enfatizar esse fato, os antropólogos tomaram uma palavra de uso 
corrente para nomear o fenômeno e difundiram seu uso. Essa palavra é cultura.
Quando se fala como se houvesse apenas uma cultura, como em cultura 
humana, isso se refere muito amplamente ao fenômeno do homem; por outro 
lado, quando se fala sobre uma cultura ou sobre culturas da África, a referência 
ocorre em relação às tradições geográficas e históricas específicas, casos 
especiais do fenômeno homem. Assim, a cultura se tornou uma maneira de 
falar sobre o homem e sobre casos particulares do homem quando visto sob 
uma determinada perspectiva.
Quando se fala de pessoas que pertencem a diferentes culturas, estamos, 
portanto, nos referindo a um tipo de diferença muito básico entre elas, sugerindo 
que há variedades específicas do fenômeno humano. 
A cultura é dinâmica e se recicla incessantemente, incorporando novos 
elementos, abandonando antigos, mesclando os dois e transformando-os num 
terceiro com novo sentido. Tratamos, portanto, do mundo das representações, 
incorporadas simbolicamente na complexidade das manifestações culturais. 
Cultura não é acessório da condição humana, mas sim o essencial. O ser hu-
mano é humano porque produz cultura, dando sentido à experiência objetiva, 
sensorial. É o que diz o conceito de “cultura” defendido por Geertz (1989), 
segundo o qual o homem é um animal amarrado a teias de significados que 
ele mesmo teceu, sendo a cultura essas teias e sua análise.
A cultura é pública porque o significado também é. Fica marcado, portanto, 
o caráter eminentemente social das identidades. Ainda aqui, os membros 
escolhem aderir ao conjunto de práticas e crenças vinculadas a tal identidade, 
“[...] a mais essencial de todas as criações ou invenções modernas [...]”, como 
afirma o sociólogo polonês Bauman (2008). Daí a importância da interação 
social do “outro” na construção dos espaços simbólicos onde expressamos 
nossa existência humana em termos de múltiplas identidades.
Portanto, quando se diz que “fulano é sem cultura”, a referência é sempre 
onde nossos pés pisam. Ou seja, pressupõe-se que essa pessoa não se adeque 
aos princípios, valores, comportamentos e atitudes específicos da cultura em 
que estamos inseridos e que compartilhamos no dia a dia. Já no senso comum, 
isso também pode significar que a pessoa em questão possui pouco estudo, 
uma vez que a referência, nesse caso, passa a ser a erudição e o acesso aos 
saberes mais elaborados. 
A cultura em seu sentido antropológico, por outro lado, transcende a noção de 
refinamento intelectual (cujo adjetivo é “culto”, e não “cultural”). A cultura per-
mite traduzir melhor a diferença entre nós e os outros e, assim fazendo, resgatar 
a nossa humanidade no outro e a do outro em nós mesmos (DAMATTA, 1997). 
Ao seguirmos essa perspectiva, tornamo-nos mais respeitosos com relação ao 
outro, pois este outro nada mais é do que nosso espelho, refletindo a unidade na 
diversidade. Para além da tolerância, perseguimos a convivência e a harmonia. 
Logo, é muito importante trazer o conceito de hibridismo cultural de Canclini 
(2011), pois ele é pioneiro ao pensar o conceito de hibridismo cultural sob um 
viés político que se estabelece por meio de interações entre as culturas de elite 
 Perspectivas culturais no ensino de artes2
e indígena. Para o autor, o processo de hibridação garantiria a sobrevivência da 
cultura indígena e levaria a um processo de modernização da cultura de elite. 
O hibridismo cultural, para o autor, traz consigo a ruptura da ideia de pureza. 
É uma prática multicultural possibilitada pelo encontro de diferentes culturas.
Nesse sentido, são apontados pelo autor dois processos principais que, 
segundo ele, possibilitaram a desarticulação cultural na América Latina: o 
descolecionamento e a desterritorialização. Ambos os processos foram 
fundamentais para a expansão dos gêneros “impuros”, que, de acordo com 
ele, são a expressão máxima do hibridismo cultural.
O descolecionamento dá sentido, sobretudo, ao fim da produção de bens 
culturais colecionáveis, resultando na quebra de divisões entre cultura eli-
tista, popular e massiva. O descolecionamento seria possibilitado pelo uso de 
recursos tecnológicos como a fotocopiadora, o videocassete e o videogame, 
que destituiriam as referências que ancoravam o sentido das coleções. Eles 
permitem que um bem cultural seja reproduzido e disponibilizado mais fa-
cilmente para a população.
Já o processo de desterritorialização, segundo fator responsável pela 
desarticulação cultural na América Latina, não é entendido, conforme tenciona 
Canclini (2011), tendo como ponto de alicerce apenas as questões geográfi-
cas. Ele é fundamentado, sobretudo, pela transnacionalização dos mercados 
simbólicos, ocasionada pela descentralização das empresas e a disseminação 
dos produtos pela eletrônica e telemática.
As culturas hoje se encontram mescladas, dialogam entre si e, para muitos estu-
diosos, têm se tornado homogeneizadas, recebendo assim, uma nova nomenclatura 
– “culturas” –, não sendo mais possível referir-se a elas como algo heterogêneo. 
Esse fator foi possibilitado pela intensificação do processo de globalização, que 
proporcionou o encurtamento das distâncias e a propagação, em escala mundial, 
da narrativa dos meios de comunicação, grandes responsáveis por ligarem pessoas 
das mais diversas partes do mundo. Contudo, o fato é que essa homogeneização 
é possibilitada, principalmente, pela uniformização do consumo.
Veja:
O mundo está aí, mais integrado como nunca. A telefonia celular e a In-
ternet tornaram possível a profecia de Marshal McLuhan de que o planeta 
se transformaria numa aldeia global. A revolução tecnológica transforma 
as novas conquistas em sonhos de um mundo melhor. Contudo, o que se 
vê em nossos dias é o desmonte dos Estados em nome da liberdade de 
comércio – liberdade que é, diga-se de passagem, sinônimo de condições 
que favoreçam o laissez-faire. Na esteira do fenômeno globalizatório, 
3Perspectivas culturais no ensino de artes
ocorre a difusão dos hábitos de certas culturas consideradas dominantes. 
Como consequência, tais hábitos e modismos são padronizados, o que 
promove uma homogeneização cultural. (SEIXAS, 2009)
Figura 1. Diversidade Cultural.
Fonte: Annasunny24/Shutterstock.com.
Apesar do processo de globalização, que busca a mundialização do espaço 
geográfico – tentando, por meios de comunicação, criar uma sociedade homo-
gênea –, aspectos locais continuam fortemente presentes. A cultura é um desses 
aspectos: várias comunidades continuam mantendo seus costumes e tradições.
A cultura e o ensino de artes
Desde os primórdios da escola no Brasil, as metodologias de ensino e os pro-
cessos de aprendizagem em Arte, disciplina também chamada de Educação 
Artística, são temas de refl exão entre pesquisadores e educadores da área. 
 Perspectivas culturais no ensino de artes4
Essa disciplina, juntamente com o ensino escolar, sofreu várias reformulações 
nesse processode ensinar e em diferentes períodos de modo geral.
Para que o processo de ensino e aprendizagem de artes aconteça com 
eficácia, é necessário que o professor trabalhe com os conhecimentos de sua 
formação acadêmica – como, por exemplo, Artes Visuais, Música ou Teatro 
–, porém ele deve fazer relações com os saberes das outras linguagens/áreas 
da Arte, proporcionando ao aluno uma perspectiva de maior conhecimento 
do que foi produzido ao longo dos anos pela humanidade.
O papel do professor contemporâneo pode ser também o de conseguir 
promover um diálogo crítico entre os alunos sobre as infinitas possibilidades 
de compreensão dos conteúdos artísticos e de si próprios. Afinal, o professor 
deve ser aquele que o aluno sempre acredite ser quem sabe mais, para que dele 
o aluno tenha a consciência de sempre ter algo de novo a aprender.
O ensino de artes também deve proporcionar ao aluno uma perspectiva de 
maior conhecimento do que foi produzido ao longo dos anos pela humanidade. 
E a produção de hoje? Não tem ou terá importância ou mesmo valor? Sem a 
devida correlação entre passado, presente e futuro desses conteúdos para os 
sujeitos/alunos – que pode ser feita pelo professor, de forma horizontal –, o 
conceito histórico de Arte não terá a menor importância para os alunos e, por 
conseguinte, continuaremos a formar cidadãos, pela Arte, passivos e indiferentes 
às manifestações artísticas culturais, sejam elas locais, nacionais ou universais.
Nesse sentido, vale recorrer à afirmação de Richter (2003), em seu livro 
Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais, quando 
se refere aos novos paradigmas que deve ter o ensino de artes na contempo-
raneidade, principalmente se levarmos em conta a grande diferença cultural 
existente em nossos grupos sociais.
O ensino de artes na escola precisa preservar essa linha de encantamento 
do universo estético das crianças para poder não somente contextualizar o 
ensino da Arte em si, mas também contextualizá-lo em relação ao meio cultural 
e estético em que as crianças estão inseridas. Para tanto, é preciso ampliar o 
conceito de Arte, adotando uma visão antropológica de cultura, na tentativa 
de encontrar caminhos para a realização de uma experiência de ensino das 
artes visuais com caráter de pós-modernidade, e uma postura de dissolução 
entre as fronteiras da arte popular e da arte dita erudita.
Pode-se dizer, então, que é necessário privilegiar um conceito de cultura 
para estudar e ensinar a produção artístico-cultural, pensando-se em um 
ensino culturalista somente se o fizermos sem nenhum sentido dicotômico 
entre cultura popular ou cultura erudita, ou, ainda, cultura universal ou cul-
tura particular. Defende-se a ideia de que atualmente esse ensino deverá ter 
5Perspectivas culturais no ensino de artes
como “atravessador”, principalmente para estabelecer a inter-relação entre o 
próprio e o alheio, os recursos tecnológicos existentes nas escolas e os de poder 
pessoal dos próprios alunos ou dos professores, posto que, como bem observa 
Pozo (2002), “[...] a informatização do conhecimento tornou muito mais acessí-
veis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção 
e o acesso ao conhecimento”. Além disso, devemos ter sempre em mente que 
a multiplicidade de identidades que se formaram, e ainda se formam, a cada 
dia nas salas de aula é uma realidade que veio para permanecer e continuar 
sendo formulada e reformulada. 
A escola é um espaço sociocultural e deve ser compreendida na ótica da 
cultura sob um olhar mais detalhado, que leva em conta o dinamismo do fazer 
cotidiano, levado e feito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, 
negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores deste 
espaço – sujeitos sociais e históricos.
Falar da escola como espaço sociocultural implica, assim, desvelar o papel 
dos sujeitos na trama social que a constitui enquanto instituição. A discussão 
das relações entre escola, arte e cultura é inerente a todo o processo educa-
tivo. Não há educação que não esteja envolvida na cultura da humanidade e, 
particularmente, no momento histórico em que se situa. Não se pode conceber 
uma experiência pedagógica “desculturizada” em que a referência cultural não 
esteja presente. A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as 
relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como entre dois polos 
independentes, mas sim como universos entrelaçados, como uma teia tecida 
no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados (MOREIRA, 2006).
O que não pode ser esquecido é que os alunos chegam à escola marcados 
pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, 
evidentemente desiguais em virtude da quantidade e qualidade de suas ex-
periências e relações sociais prévias e paralelas à escola.
Dessa forma, o espaço de educação necessita apreender os educandos como 
sujeitos socioculturais. O educador não pode ter uma visão homogeneizante 
e estereotipada do aluno; ele deve dar outro significado a ele. Trata-se de 
compreendê-lo na sua diferença enquanto indivíduo que possui uma história, 
com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, desejos, 
projetos, lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios. 
O que cada um deles é, ao chegar à escola, é fruto de um conjunto de 
experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais. Assim, 
para compreendê-lo, temos de levar em conta a dimensão da “experiência 
vivida”. Como lembra Thompson (1981), é a experiência vivida que permite 
apreender a história como fruto da ação dos sujeitos. 
 Perspectivas culturais no ensino de artes6
Figura 2. Troca de experiências vivenciadas.
Fonte: Dmitriy Domino/Shutterstock.com.
É a partir das manifestações culturais e artísticas que o educando conta as 
suas vivências, traz à tona a sua realidade de vida e também da comunidade. 
Eles experimentam suas situações e relações produtivas como necessidades, 
interesses e antagonismos e elaboram essa experiência em sua consciência 
e cultura, agindo conforme a situação determinada. Assim, o cotidiano se 
torna espaço e tempo significativos porque expressa sentimentos, frustrações 
e sonhos em todas as manifestações artísticas. 
O responsável definitivo da natureza, sentido e consistência do que os alunos e alunas 
aprendem na sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas 
que se produz na escola entre as propostas da cultura crítica, que se situa nas disci-
plinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, que 
se refletem no currículo; as influências da cultura social, constituídas pelos valores 
hegemônicos do cenário social; as pressões cotidianas da cultura institucional, pre-
sente nos papéis, normas, rotinas e ritos próprios da escola como instituição social 
específica; e as características da cultura experiencial, adquirida por cada aluno através 
da experiência dos intercâmbios espontâneos com seu entorno (GÓMEZ, 1998, p. 17).
Nesse sentido, a cultura se moderniza e se traduz em linguagens reatuali-
zadas que são comuns aos diversos sujeitos em idade escolar. Além disso, a 
7Perspectivas culturais no ensino de artes
escola aparece como um espaço privilegiado de práticas coletivas, artísticas, 
de sociabilidades, representações, símbolos e rituais que os educandos buscam 
para demarcar uma identidade.
Assim, o cotidiano na sala de aula reflete uma experiência de convivência 
com as diferenças e – por que não citar? – diferenças artísticas. Independente-
mente dos conteúdos ministrados e da postura metodológica dos educadores, é 
um espaço potencial de criatividade, do fazer artístico e também do confronto 
de valores e visões de mundo que interfere no processo de formação, criação 
e educação dos alunos. 
O hibridismo cultural
Podemos defi nir “culturas híbridas” como um rompimento entre as barreiras 
que separa o que é tradicional e o que é moderno,entre o culto, o popular e 
o massivo. Em outras palavras, culturas híbridas consistem na miscigenação 
entre diferentes culturas, ou seja, uma heterogeneidade cultural presente no 
cotidiano do mundo moderno. 
Essa miscigenação une traços distintos de diferentes visões de mundo, 
formando, assim, uma nova cultura, que resultará na elaboração de signos de 
identidades. Esse processo dá origem a uma identidade própria de um povo, 
uma cultura local.
Segundo Canclini (2011), grande antropólogo e considerado um dos maiores 
investigadores em comunicação e estudos culturais, a cultura é como um 
processo em constante transformação, diferenciando-se da tradicional visão 
patrimonialista e adotando uma postura de mobilidade e ação. Esse mesmo 
autor também defendeu o polêmico conceito de relativismo cultural. Segundo 
ele, todas as culturas possuem formas próprias de organização e caracterís-
ticas que lhes são intrínsecas e que, embora possam nos parecer estranhas, 
devem ser respeitadas. Neste segundo sentido, sua postura naturaliza a cultura 
humana. Ele considerou o consumo como uma das principais características 
da cultura contemporânea.
Já sobre cultura híbrida, Canclini (2011) trabalha com o cenário latino-
-americano e remete à compreensão de acabar com a dualidade constituída a 
partir de campos de disciplinas segmentadas para entender um processo unido, 
já que extinguiu as fronteiras entre massivo, popular e culto. Ele se ocupa tanto 
dos usos populares quanto dos cultos, tanto dos meios de comunicação massivos 
quanto dos processos de recepção e apropriação simbólica. O entrelaçamento 
desses elementos foi o que o autor chamou de culturas híbridas.
 Perspectivas culturais no ensino de artes8
A explicação para esse processo estaria na quebra e mescla das diferentes 
expressões que organizam os sistemas culturais, não sendo mais papel do 
culto ou do massivo produzir determinadas culturas, mas sim que o que se 
produz atualmente seja abarcado pelo processo de globalização. Ele também 
explica que a cultura já não mais diferencia classes sociais, devido a uma 
maior circulação de bens simbólicos. Essas possiblidades transclassistas 
aumentam o processo de hibridação, e, como consequência, surgem novas 
formas de identidade social.
Para o pesquisador, o processo de hibridação cultural da América Latina 
provém até mesmo do processo de colonização, em que foram absorvidas 
diferentes culturas de diferentes povos, causando a miscigenação que é tão 
presente nesse local e interferindo no processo de uma identidade forte e 
única, que, segundo ele, seria o passo crucial para a modernização da América 
Latina – não se prender a modelos preconcebidos, mas sim encontrar o seu 
próprio caminho.
Porém, para abordar e estudar as culturas híbridas, Canclini (2011) defende 
a necessidade da adoção de um enfoque que também poderia ser chamado 
de híbrido, pois resulta da combinação da antropologia com a sociologia, da 
arte com os estudos das comunicações.
Para esse processo de hibridação cultural, Canclini (2011) procura achar 
alguns motivos que definam o porquê desse acontecimento. Apesar da comple-
xidade do assunto, o autor consegue explicar o processo de hibridação devido 
a três razões: a primeira seria a queda dos grandes centros disseminadores 
de cultura – com essa variedade cultural crescente no mundo, não há mais 
um grande centro que transmita a cultura e que a emita de forma homogenia, 
provocando, assim, uma pluralidade de culturas, quebrando o padrão antigo 
da sociedade. A segunda é a disseminação de gêneros “impuros”: tomando 
como exemplo os ritmos musicais, podemos perceber que diversos ritmos 
se misturaram com o tempo e se espalharam, criando uma variação nova de 
ritmos ao redor do globo.
9Perspectivas culturais no ensino de artes
Figura 3. Hibridação cultural.
Fonte: oneinchpunch/Shutterstock.com.
O mesmo pode ser visto na cultura: a mistura de costumes causou uma 
disseminação de gêneros misturados, causando uma variação cultural muito 
rica. A terceira razão é, por fim, a desterritorialização.
Em suas obras, Nestor García Canclini critica o chamado “eurocentrismo” daqueles que 
querem compreender a cultura local a partir dos padrões europeus, considerando-a, 
por isso, atrasada e não civilizada. 
 Perspectivas culturais no ensino de artes10
Contudo, nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão à 
nossa frente. “Estamos sempre em processo de formação cultural [...]” (HALL, 
2003). O mesmo autor afirma que a cultura é uma produção que possui seus 
recursos, sua matéria-prima e seu “trabalho produtivo”. Cuche (2002) aponta 
que, da mesma forma como a cultura, “[...] a identidade se constrói, descons-
trói e se reconstrói, segundo as situações [...]”. Ela está incessantemente em 
movimento; cada mudança social a leva a se reformular de modo diferente.
Você pode saber mais sobre culturas híbridas aces-
sando ao vídeo de Nestor Garcia Canclini. Acesse o 
link ou utilize o código a seguir:
https://goo.gl/w3VqSX
Brandão (2002) reforça que a cultura é um conjunto diverso, múltiplo, de maneiras de 
produzir sentido; uma infinidade de formas de ser, de viver, de pensar, de sentir, de 
falar, de produzir e expressar saberes, não existindo, por conta disso, uma só cultura 
ou culturas mais ricas ou evoluídas do que outras ou gentes ou povos sem cultura.
11Perspectivas culturais no ensino de artes
BAUMAN, Z. O medo líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
BRANDÃO, C. R. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis: Vozes, 2002.
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. 4. 
ed. São Paulo: UNESP, 2011.
CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002.
DAMATTA, R. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do dilema brasileiro. 
6. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GÓMEZ, A. I. P. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica 
do conhecimento e da experiência. In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. 
Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala 
de aula. Brasília: UnB, 2006.
POZO, J. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. [S.l.]: 
Mercado de letras, 2003.
THOMPSON, E. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
Leitura recomendada
ESCOSTEGUY, C. C.; CONTE, D.; MAGALHÃES, M. L. A Vila Pedreira e o Centro de Educação 
Trindade: espaços de elaboração cultural. In: FREITAS, E. C.; SARAIVA, J. A.; HAUBRICH, 
G. F. (Org.). Diálogos interdisciplinares: cultura, comunicação e diversidade no contexto 
contemporâneo. 2. ed. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2017. p. 257-270. Disponível em: 
<http://www.feevale.br/Comum/midias/339adbfd-20e5-4a6c-8d0e-837d20377b4c/
Di%C3%A1logos%20Interdisciplinares-2-edicao.pdf>. Acesso em: 04 jul. 2017.
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