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7ºAula
Currículo: os critérios de Sucesso 
e as questões atuais
Boa aula!
Fonte: Google Imagem, acesso em 20 out 2012.
Vimos, na aula anterior, que o sucesso, o planejamento, 
enfim, todo o processo depende tanto do currículo e de todo o 
sistema educacional, cultural, político, quanto da subjetividade 
humana. O artigo deixou claro que o planejamento do 
currículo, pode e tem diferentes vertentes e cabe a cada 
indivíduo, acatar ou não, tal planejamento. Porém, estudado 
e cuidadosamente analisado, pode, realmente, contribuir para 
a melhoria da educação, só o currículo bem formulado, como 
um todo.
Nesta aula, trataremos dos critérios e das questões 
atuais que englobam os estudos sobre Currículo!
É extremamente necessário que cada um 
de vocês agora se atente a essas indispensáveis 
informações que, certamente, irão contribuir 
de maneira satisfatória para uma reflexão e uma 
melhoria da prática pedagógica.
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Escola, Currículo e Avaliação Institucional
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Objetivos de aprendizagem
1 - Só o currículo, nada mais que o currículo.
2 - Sucesso escolar ou sucesso educativo: uma 
confusão
3 - Levar todos a obterem sucesso quaisquer 
que sejam os critérios
4 - Recusar que a avaliação defina o currículo
5 - Currículo e questões atuais 6 - Documentos 
de Identidade.
6 - Documentos de Identidade
Ao término desta aula, vocês serão capazes de:
• compreender critérios de sucesso que 
transformações no currículo podem proporcionar, 
e seus desafios do currículo na atualidade;
• entender a importância do planejamento de ensino 
e do plano para o currículo no campo educacional. 
Seções de estudo
1 
currículo
O debate incessante e atualmente muito 
acalorado sobre os critérios de sucesso testemunha, 
a seu modo, a dificuldade das democracias quanto:
• à adoção de textos precisos; não por ausência 
de rigor, mas pelo cálculo que textos abertos a 
interpretações diversas podem ser mais amplamente 
objeto de um relativo consenso;
• ao limite da contestação pública e da crítica 
dissimulada das regras em vigor, mesmo sendo elas 
instituídas por procedimentos legítimos.
O projeto do sistema escolar encarna no seu 
currículo um conjunto de objetivos e de conteúdos 
de formação. Apesar das controvérsias a respeito, 
nunca extintas, o currículo está inscrito em textos 
que têm força de lei e não podem ser inconsequentes, 
mesmo se subsiste certa margem de interpretação. 
Parece-me de bom senso tomar o currículo como a 
referência última, à qual se reportam as formas e as 
normas de excelência escolar. Isso é mais ou menos 
óbvio. Na realidade, entre o enunciado do currículo 
formal e cada julgamento de excelência referente 
a um aluno em particular, as etapas intermediárias 
são numerosas. Cada uma se presta a variações 
possíveis, com frequências pouco visíveis e difíceis 
de estabelecer.
1. a definição das normas e das formas de 
excelência não aparece sempre explicitamente no 
currículo. É preciso então “deduzi-la” dos objetivos 
e dos programas.
2. há certa arbitrariedade na tradução das 
formas e das normas de excelência em provas, 
questões, problemas e tarefas destinadas a manifestar 
“objetivamente” os conhecimentos, as capacidades 
ou as competências dos alunos.
3. a distinção dos diversos níveis de excelência 
e sua codificação em índices ordinais ou métricos 
(notas, conceitos, porcentagens de aquisição) abrem 
outra porta à arbitrariedade.
4. a confecção de tabelas e a determinação 
do limiar que separa os alunos com desempenho 
satisfatório daqueles com desempenho 
insatisfatório são, por sua vez, o resultado de 
decisões nunca inteiramente ditadas pelos textos, 
mas com frequência tomadas em função da curva 
de desempenho efetivo dos alunos.
5. modula-se o sucesso e o fracasso ponderando 
e combinando, de certa maneira, os resultados 
obtidos em diversas provas múltiplas, e, mais ainda, 
ponderando diversas formas de excelência para 
elaborar sínteses.
6. alguns sistemas adotam procedimentos como 
recursos ou modos informais de negociação, que 
fazem do julgamento final um produto dependente 
de transações com os alunos e as famílias, enquanto 
em outros sistemas predomina a lógica da medida 
não negociável.
7. em muitos sistemas educacionais são 
introduzidos procedimentos de “moderação” 
das avaliações feitas por certos professores e por 
certos estabelecimentos muito severos ou muito 
complacentes. Muda-se a imagem do sucesso 
segundo os procedimentos de moderação, os 
pesos respectivos da avaliação feita em classe e os 
resultados das provas padronizadas.
8. mais recentemente, tem-se procurado 
harmonizar as avaliações correntes e os resultados 
das avaliações de sistema, para reduzir a eventual 
defasagem entre a eficácia da escola apreendida no 
âmbito cotidiano e as apreciações externas.
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Nenhuma dessas escolhas é feita ao acaso, 
mas os desafios são muito complexos e diversos 
de modo que não convém perder o currículo de 
vista ou inventar normas que estão mais voltadas 
para a tradição escolar, para as obrigações de 
funcionamento, para as escolhas metodológicas ou 
para as considerações político-estratégicas, que para 
uma leitura rigorosa dos programas.
Ao contrário, é mais importante que:
1. o currículo tenha precedência e se fundamente 
naquilo que pareça essencial para ensinar e aprender, 
em vez de fundamentar-se na obsessão de avaliar 
de modo preciso ou na preocupação de fazer boa 
figura diante de uma concorrência que passa por 
tantas mediações;
2. o sucesso escolar se fundamente numa 
avaliação equitativa do conjunto das dimensões do 
currículo. Só o currículo e nada mais que o currículo.
As dificuldades metodológicas e as preocupações 
táticas não justificam nenhuma renúncia. Os riscos, 
já presentes no cotidiano, de reduzir o currículo a 
um núcleo cognitivo tradicional, seriam fortemente 
acentuados pelas provas que privilegiam as 
aquisições mais facilmente mensuráveis e que não 
levam em consideração competências, atitudes, 
relação com o saber, desenvolvimento social ou 
dimensão reflexiva.
2 - Sucesso escolar ou sucesso 
educativo: uma confusão
Torna-se discutível dissociar sucesso escolar 
e sucesso educativo. O sucesso escolar deveria 
coincidir com o conjunto das missões da escola, 
portanto, cobrir uma parte da ação educativa, 
aquela que caberia à escola assumir. Seria desejável 
que essa expectativa fosse explicitada e remetesse a 
objetivos de formação, em sentido amplo, em vez de 
permanecer subentendida, o que impede a escola de 
construir os meios para suas ambições educativas, 
como se vê a propósito da cidadania. Seria 
conveniente também romper com uma distinção 
simplista entre uma instrução essencialmente 
cognitiva e uma educação essencialmente afetiva, 
social ou relacional. 
Todas as aprendizagens fundamentais 
associam, de uma parte, conceitos, conhecimentos 
e, de outra, uma relação com o mundo, um projeto, 
atitudes, valores. Quem poderia, por exemplo, dizer 
que trabalhar a relação com o saber, a curiosidade, o 
direito ao erro ou a capacidade de formular hipóteses 
depende da instrução ou da educação? A educação 
não é apenas física, musical, artística, cívica, moral, 
religiosa, ela é também matemática, linguística, 
científica, histórica, geográfica, epistemológica. 
O duplo sentido do conceito de “disciplina” 
deveria lembrar-nos que o conhecimento não está 
dissociado de uma relação com o mundo, consigo 
próprio e com os outros.
Seria bom, portanto, não retomar uma oposição 
simplista e ultrapassada entre a educação e a 
instrução, e perceber que, se persiste em estabelecer 
uma distinção, ela não corresponde e nunca 
correspondeu a uma estrita partilha de tarefas entre 
a escola e a família.
Desde seu nascimento, a escola se definiu 
como uma empresa educativa, tanto do ponto 
de vista religioso quanto cívico. Ela, de imediato, 
interveio no mesmo terreno que as famílias; em 
parte para prolongar ou “redirecionar” sua ação 
educativa. Limitar a escola à transmissão de saberes 
é desconhecersua missão de civilização, com toda a 
ambiguidade desse programa: liberar e normalizar. 
Em resumo, educativo e escolar não são antinômicos 
e não há razão alguma para limitar o sucesso escolar 
às aprendizagens mais tradicionalmente associadas 
à ideia de instrução.
Em contrapartida, a escola não tem o 
monopólio da instrução. Parte dos saberes e do 
saber-fazer aparentemente mais “escolares” são, 
parcialmente, construídos fora da escola, sobretudo 
nas famílias, começando pelo saber ler. Quer se 
trate de educação ou de instrução, a escola não deve 
furtar-se à obrigação de fazer a sua parte específica 
dentro de um conjunto de influências - favoráveis 
ou desfavoráveis - em relação às quais ela não pode 
ser considerada a única responsável.
global”, incluindo a ação da escola e, também, levando em 
consideração o trabalho das outras instâncias - a família, 
a mídia, a rede de associações, a comunidade, os clubes 
esportivos etc.?
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Escola, Currículo e Avaliação Institucional
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O retorno do interesse pela educação do 
cidadão ou a voga da educação para a saúde parecem 
justificar essa ampliação. Notemos, entretanto, 
que não se poderia avaliar o sucesso educativo 
da sociedade sem normalizar a definição de uma 
educação bem-sucedida.
Enquanto cada sociedade moderna fornece uma 
definição formal do sucesso escolar, concretizado 
no currículo e nas normas de excelência, nada existe 
de equivalente para o “sucesso educativo global”. 
Tentar medi-lo colocaria em evidência a diversidade 
de concepções de vida e, portanto, de educação, que 
coexiste numa sociedade pluralista. Os profissionais 
da medicina preventiva, os higienistas, os ecologistas, 
os especialistas da segurança nas estradas ou 
da violência, os moralistas, os economistas, os 
psicólogos tentam, todos, definir a boa educação 
como aquela que preserva o que a eles importa: a 
saúde, o ambiente, a integridade, a paz, a justiça, 
o crescimento, o equilíbrio, a felicidade etc. Cada 
uma dessas normas é ou abertamente combatida 
ou negada na prática. Querer medir o sucesso 
educativo de uma sociedade ameaçaria o pluralismo 
dos valores, dos modos de vida, dos graus e estilos 
da integração. O “melhor dos mundos” não estaria 
muito distante.
A escolarização obrigatória e o desenvolvimento 
de uma legislação, que definiu as finalidades e 
o currículo da escola, produziram uma exceção 
histórica. Pode-se circunscrever o sucesso escolar 
porque a escola é uma instituição pública, à qual 
a sociedade designa, no quadro da constituição 
e da legislação, objetivos definidos de formação, 
educação, socialização, qualificação.
Mergulhar o conceito relativamente claro de 
sucesso escolar no nebuloso “sucesso educativo” 
só pode misturar as cartas, colocando, no mesmo 
plano, uma vontade política explícita, decorrente de 
procedimentos democráticos e de empresas educativas 
plurais, que não possuem o mesmo estatuto jurídico. 
É também questionar a demarcação histórica entre 
o que advém da sociedade global e o que advém de 
comunidades mais específicas, sejam elas religiosas, 
linguísticas, étnicas ou simplesmente familiares.
Falar de sucesso educativo em vez de sucesso 
escolar poderia contribuir para privatizar ou para 
“comunitarizar”, senão a escola, pelo menos, 
sua missão. Talvez a existência de um sistema de 
educação que siga as finalidades designadas pela 
lei corresponda a um momento da história das 
sociedades modernas. Percebe-se a tendência de 
transformar a escola em um simples serviço que 
ofereça às famílias ou a outras comunidades recursos 
baratos para, à sua maneira, educar suas crianças. 
Que se aceite então as implicações dessa escolha: 
haverá tantas concepções de sucesso educativo 
quantas forem as famílias ou as comunidades. A 
sociedade ocupar-se-à, então, de oferecer a cada 
um certo meio de realizar seu próprio projeto 
educativo, do mesmo modo que os transportes 
públicos facilitam os deslocamentos sem ditar 
o destino dos passageiros. Já que cada um viria a 
procurar na escola, o que quisesse, e sairia quando 
julgasse oportuno. A noção de sucesso escolar 
não teria mais um “sentido comum”; designaria o 
sucesso das estratégias de escolarização de tal ou 
tal família, como o sucesso econômico designa o 
sucesso de uma pessoa ou de uma empresa diante 
da concorrência.
Ou então, variante totalitária ou integrista, os 
pais e os outros adultos se tornariam os agentes 
de um empreendimento educativo unificado. Num 
país que rompeu com todo e qualquer pluralismo, os 
educadores são levados a moldar os seres humanos 
na mesma forma. Pode-se, então, definir o sucesso 
educativo: é aquele que o partido, a junta militar 
ou a igreja no poder definem como tal. É preciso 
sublinhar que essa unanimidade autoritária na visão 
da educação está associada aos piores momentos da 
história humana.
O sucesso escolar, na sua forma atual, só tem 
sentido se articulado a:
• uma definição coletiva e democrática dos 
objetivos da escolaridade;
• uma limitação desses objetivos, deixando um 
amplo espaço para a diversidade cultural.
Pode-se compreender que sociedades minadas 
pelo individualismo, por conflitos étnicos ou por 
movimentos de contestação sejam tentadas a definir 
um sucesso educativo mais global que o da escola. 
Não se oculte, então, que se toca aí num difícil 
equilíbrio entre cultura comum e diversidade. A 
ideia de “sucesso educativo” tem um significado 
eminentemente político; deixemos de ser ingênuos 
a esse respeito! É de uma concepção de democracia 
que se trata.
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3 - Levar todos a obterem sucesso 
quaisquer que sejam os critérios
Os debates e combates a propósito do currículo, 
as normas de excelência e os critérios de sucesso são 
legítimos, mas se desviam muito, frequentemente, 
do essencial: a procura de uma escola mais eficaz e 
mais justa.
Enquanto pessoas discutem longamente sobre 
o que vão fazer juntas, sem chegar a um consenso, 
há sempre quem diga: “façamos isso ou aquilo, não 
importa, mas chega de discussão”. 
Esse mecanismo de regulação não funciona no âmbito do 
sistema educacional por duas razões:
1. O consenso buscado não é puramente prático, há 
ninguém está disposto a parar de combater.
sucesso não impedem seu funcionamento.
Esse debate permanente capta imensas energias, desviadas 
de um outro problema, talvez, mais importante: como fazer 
com que cada um obtenha sucesso não importa quais sejam 
os critérios de sucesso? Como tornar a escola mais justa e 
Poderíamos nos perguntar se a paixão com 
a qual se debatem as finalidades da escola e os 
critérios de sucesso não são um modo de mascarar 
nossa impotência para atingi-los, ou de recusar todo 
o questionamento dos métodos e da organização 
do trabalho, deslocando a discussão para questões 
ideológicas menos ameaçadoras ou desencorajadoras.
A solução não consiste em separar os debates. O 
modo de definir as normas de excelência escolar, as 
exigências e os critérios de sucesso, pode favorecer 
ou emperrar a luta pela democratização do ensino e, 
mais amplamente, do acesso aos saberes. Podem-se 
dar três exemplos:
1. A democratização do ensino passa pelos 
currículos direcionados para o essencial, visando 
a objetivos de formação explícitos e sensatos. É 
importante que os critérios de sucesso sejam coerentes 
e, sobretudo, que deem prioridade às aprendizagens 
essenciais e duráveis, opondo-se à incorporação de 
desempenhos facilmente mensuráveis, que resultariam 
de uma aprendizagem decorada, de uma forma de 
repetição, ou seja, de uma pedagogia bancária que 
consideraria os saberes e as competências como 
aquisições isoladas, a serem trabalhadas e avaliadas 
uma após a outra. A abordagem por competências 
deveria estimular a ir nessa direção (PERRENOUD, 
2000; ROEGIERS, 2000).
2. Privilegiar didáticas construtivistas e 
dispositivos pedagógicos capazes de criar situações 
de aprendizagem fecundas não é compatível com 
critérios de sucesso que dão prioridade a tarefas 
simples, fechadas, individuais. 
a afrontara complexidade do real no momento da 
aprendizagem, se devemos responder corretamente a uma 
3. Desenvolver uma organização do trabalho 
escolar colocada prioritariamente a serviço de uma 
pedagogia diferenciada é, sobretudo, afastar as urgências 
avaliativas, trabalhar em ciclos de aprendizagem 
plurianuais (PERRENOUD, 2000a, 2002). 
É preciso que a avaliação seja formativa ao 
longo do ciclo de aprendizagem dele e leve, ao final, 
às aquisições essenciais e duráveis.
Certos sistemas educacionais podem, 
atualmente, ser flagrados em verdadeiro delito de 
contradição: afirmam querer aumentar a eficácia 
da ação pedagógica, tomando medidas - sobretudo 
relativas aos critérios de sucesso - que resultam em 
fins contrários. É o caso, por exemplo, de quando 
se privilegiam as aquisições demonstráveis a curto 
prazo ou quando os estabelecimentos são levados a 
se desembaraçar, o mais rápido possível, dos alunos 
com dificuldade para melhorar seus indicadores de 
sucesso no exame final.
No quadro da luta contra as desigualdades e o 
fracasso escolar, é, pois, necessário e urgente debater 
critérios de sucesso e sua relação com as estratégias 
mais promissoras.
Quanto a isso, três observações merecem 
ser formuladas:
1. Critérios de sucesso que favoreçam pedagogias 
ativas, diferenciadas, construtivistas e uma avaliação 
formativa são condições absolutamente necessárias. 
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Escola, Currículo e Avaliação Institucional
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Realizar essas condições não impede de trabalhar 
com o núcleo do problema: otimizar a organização 
do trabalho, as situações didáticas, a consideração 
das diferenças, as regulações formativas.
É absurdo esperar que os critérios de sucesso 
sejam inteiramente satisfatórios para trabalhar com 
essas questões.
2. É importante trazer constantemente o 
debate sobre os critérios de sucesso para essa 
abordagem pragmática: eles permitem ou emperram 
as estratégias de formação eficazes? São ou não 
coerentes com as concepções mais promissoras da 
aprendizagem e do currículo?
Na democracia, as finalidades da escola e os 
critérios de sucesso são escolhas políticas, às quais 
professores e pesquisadores devem se submeter. Eles 
podem, por sua vez, dizer em que e explicar por que 
certas orientações estão em contradição com a ambição 
declarada de tornar a escola mais justa e eficaz.
3.Uma parte das questões é igual em todos os 
sistemas, quaisquer que sejam os governos no poder, o 
currículo ou os critérios de sucesso. Pode-se, pois, visar 
a certa continuidade na pesquisa e na inovação - por 
exemplo, em leitura ou em matemática – sem parar de 
refletir a cada mudança de ministério ou de programa. 
Os objetivos da formação são, em larga medida, muito 
parecidos. O problema maior é que não se consegue 
atingi-los em relação a todos os alunos.
4 -
currículo
A questão política maior é continuar a 
democratizar o ensino. O problema teórico maior 
continua o de explicar as desigualdades de sucesso 
escolar, ou melhor, de compreender por que alguns 
obtêm êxito na escola e outros fracassam, em 
particular quando as condições de escolarização 
parecem as mesmas.
Contudo, não se pode ignorar que o sucesso é 
um julgamento feito pela instituição, para distinguir 
rigorosamente o que sabem ou o que não sabem 
fazer os alunos, na realidade. Portanto, a explicação 
das desigualdades não pode ignorar essa construção 
social do sucesso e do fracasso. Se cada um é livre 
para definir o sucesso escolar “ideal”, segundo seu 
interesse, a definição institucional tem força de lei 
e exerce, queiramos ou não, uma forte influência 
sobre o destino dos alunos (progressão, orientação, 
certificação etc).
Como vimos, a definição institucional do 
sucesso, das formas e normas de excelência escolar 
varia segundo os sistemas educacionais e, no interior 
de cada um, segundo as épocas.
Ela não é imutável, ao contrário, varia, conforme 
os parâmetros de ensino, os níveis e as disciplinas. 
Cada julgamento feito sobre o sucesso de um 
aluno se baseia em formas e normas de excelência 
institucionalmente definidas, mas resulta, também, 
de uma transação – com armas desiguais - entre os 
atores envolvidos, na qual intervém a representação 
que estes têm do sucesso e do fracasso.
A definição institucional não é somente 
modulada na sua interpretação e na sua aplicação, 
mas aberta ou veladamente contestada por uma 
parte dos atores. São aqueles que recusam, sejam 
as finalidades da escola, o currículo correspondente, 
sua tradução em formas ou normas de excelência, 
as exigências que fixam o limite entre o sucesso 
e o fracasso, os procedimentos de avaliação, ou 
ainda, as consequências de um fracasso (repetência, 
exclusão seleção, orientação, não certificação ou 
estigmatização). Cada reforma do currículo, cada 
debate sobre as estruturas ou sobre a democratização 
aviva os confrontos sobre o que deveria ser a 
definição institucional do sucesso escolar.
Passado um pouco mais de uma década, o 
debate sobre a eficácia ou eficiência dos sistemas 
educacionais, a instituição da prestação de contas 
sobre os resultados e o impulso das avaliações 
internacionais do tipo Pisa acrescentam a esse 
concerto discordante um elemento novo: uma dupla 
definição institucional do sucesso. De um lado, a 
que rege a avaliação escolar no cotidiano, provas e 
exames “normalmente” organizados pela escola; de 
outro, a definição a que se referem os organismos 
governamentais ou internacionais quando avaliam 
os estabelecimentos ou os sistemas educacionais.
Por razões diferentes, cada uma dessas concepções deforma 
e empobrece o currículo. Não somente no momento de 
avaliar as aquisições, mas também no momento de ensinar, 
avaliação é o verdadeiro programa”?
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sucesso são portadoras de efeitos perversos. Como, por 
exemplo, afastar a tentação de dar prioridade crescente 
àquilo que as avaliações internacionais ou as comparações 
entre estabelecimentos colocam em evidência?
Em vez de fazer malabarismos com os 
indicadores e de salvar as aparências, os sistemas 
educacionais fariam melhor se esclarecessem seus 
objetivos de formação e se colocassem a avaliação 
de acordo com seus objetivos, e não o inverso.
O currículo deveria vir em primeiro lugar e a avaliação deveria 
se encarregar de discernir se ele está sendo assimilado 
de maneira inteligente e duradoura, para além das rotinas 
escolares e sem se tornar estreitamente dependente de 
5 - Currículo e questões atuais
Retomemos algumas questões referentes ao planejamento 
de ensino.
“O planejamento de ensino é uma prática (re) negada no 
Destacaremos, agora, duas pedagogias distintas, 
Pedagogia marxista e Pedagogia liberal
A primeira, como pedagogia marxista, em que 
a autora ressalta que, para esta, cabia, na maioria 
das vezes, a crítica à reprodução social das escolas, 
considerando assim, muito mais as práticas 
pedagógicas do que as políticas, tais como, as práticas 
de avaliar e de planejar o ensino, as quais, diante dessa 
pedagogia, era considerada como algo mecânico, 
tecnicista, com a finalidade de controlar e disciplinar 
o trabalho docente e as ações dos educandos.
Por outro lado, na pedagogia liberal, o que 
realmente importa são os aspectos emergentes dos 
interesses, das necessidades morais e das capacidades 
cognitivas dos educandos, o que também, facilita para 
deixar o plano de ensino de lado, pois se considera as 
demonstrações espontâneas dos educandos muito 
mais interessantes e, assim, as transformarem em 
ações que direcionam a prática pedagógica.
Mas e então, planejar ou não? Por que planejar?
Planejar porque a prática pedagógica é uma 
forma de política cultural, exigindo, assim, uma 
intervenção intencional que é, sem dúvida, de 
ordem ética. 
Ética que aqui significa respeito e 
responsabilidade diante de qualquer ação e para 
com os sujeitos que dela fazem parte, assim como 
seus grupos e suas culturas. E que diante de tantas 
atribuições, sentimo-nos -- e realmente somos -- 
responsáveis, desde o momento em que nos pré-dispomos a ensinar, já que, esse lugar de educador 
exige que tenhamos ainda alguma consideração 
social e, também, por nossos alunos.
Por isso, como se dirigir para a escola sem planejar ações, 
sendo que o mínimo que se espera de um bom professor 
é que ele realmente saiba o que vai ensinar e tenha isso de 
maneira organizada?
Importa ressaltar que, apesar de muitos 
educadores utilizarem a expressão ‘planejamento’ e 
‘plano’, como sinônimo, estes não o são.
O planejamento do ensino é o processo que 
envolve “a atuação concreta dos educadores no 
cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas 
as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a 
permanente interação entre os educadores e entre os 
próprios educandos” (FUSARI, 1989)
Enquanto que:
O plano de ensino é um momento de 
documentação do processo educacional escolar 
como um todo. Plano de ensino é, pois, um 
documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo 
a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/
ou disciplina específica. O plano de ensino deve 
ser percebido como um instrumento orientador do 
trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de 
que a competência pedagógico política do educador 
escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que 
está registrado no seu plano (FUSARI, 1989).
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Escola, Currículo e Avaliação Institucional
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A autora enfatiza ainda que a ação consciente, 
competente e crítica do educador é que transforma 
a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no 
planejamento e, consequentemente, do que foi 
proposto no plano de ensino. Um profissional da 
Educação bem preparado supera eventuais limites 
do seu plano de ensino. O inverso, porém, não 
ocorre: um bom plano não transforma, em si, 
a realidade da sala de aula, pois ele depende da 
competência compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se 
complementam e se interpenetram, no processo ação-
reflexão-ação da prática social docente (FUSARI, 1989).
Planejar é essencial porque é dessa forma que 
organizamos e selecionamos os objetos de estudos, 
experiências, linguagens, práticas, vozes, narrativas, 
relações sociais e identidades. Planejar, mas também 
apresentar nossos planos sob crítica, pois deve estar 
claro que ao selecioná-los e, posteriormente, realizá-
los, estamos diretamente envolvidos com o poder-
fazer, que é parte integrante da ação de planejar. 
Deve-se, ainda, atentar-se para o fato de que, 
ao planejar e ensinar, estamos implicados por 
determinados interesses, privilégios, sentidos e que, 
desse modo, somos fabricadores ativos de culturas, 
subjetividades, identidades e significações.
Portanto, cabe a nós, educadores, o papel de 
sermos cada vez mais críticos, em qualquer que seja 
nossa ação, pois, como vimos nos transformamos 
muitas vezes nos maiores responsáveis pela 
construção e continuidade do poder-fazer. 
Esteja engajada (o) a fazer da educação uma mola propulsora 
a conscientização de todos é que, com certeza, teremos 
homens mais capazes e comprometidos com o futuro do 
nosso país.
6 - Documentos de Identidade
Finalizaremos nossa disciplina com a leitura da resenha 
intitulada “Documento de Identidade”, escrita por Cerezer 
às teorias do currículo”, de Tadeu Silva (2002).
 Façam anotações sobre o artigo e procurem discuti-lo com 
plataforma
A obra intitulada Documentos de Identidade: uma 
introdução às teorias do currículo, de Tomaz Tadeu da 
Silva, (2002), faz uma importante análise sobre as teorias do 
contribuição destas nos estudos sobre o currículo e suas 
implicações na formação da subjetividade e identidade dos 
de determinados conhecimentos e saberes em detrimento 
de outros, considerados menos importantes.
Documento de Identidade
Para a teoria tradicional, o currículo deveria 
conceber uma escola que funcionasse de forma 
semelhante a qualquer empresa comercial ou 
industrial. Sua ênfase estava voltada para a eficiência, 
produtividade, organização e desenvolvimento. 
O currículo deve ser essencialmente técnico e a 
educação vista como um processo de moldagem. 
Na década de 1960 surgem as teorias críticas que 
questionam o status quo visto como responsável pelas 
injustiças sociais e procura construir uma análise 
que permita conhecer não como se faz o currículo, 
mas compreender o que o currículo faz. Seguindo 
Althusser, a escola é compreendida como aparelho 
ideológico do Estado, que produz e dissemina 
a ideologia dominante através, principalmente, 
dos conteúdos. Bowles e Gintis dão ênfase à 
aprendizagem por meio da vivência e das relações 
sociais na escola que irão repercutir na formação 
de atitudes necessárias no mercado de trabalho 
capitalista. Bourdieu e Passeron desenvolvem o 
conceito de “reprodução” e “capital cultural”, 
onde a cultura dominante incorpora, introjeta 
e internaliza determinados valores dominantes 
através do currículo escolar.
Na década de 1970, o movimento de 
reconceptualização critica o currículo por considerá-
lo tecnocrático. Este se limitou às questões 
fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas 
de crítica aos currículos tradicionais. Na concepção 
fenomenológica o currículo é concebido como um 
lugar de experiência e como local de interrogação 
e questionamento da experiência. A hermenêutica 
contesta a existência de um significado único e 
determinado e defende a ideia de interpretação 
múltipla dos textos não só escritos, mas qualquer 
conjunto de significado. Na autobiografia, o currículo 
é entendido de forma ampla, como experiência 
vivida. Aqui se entrelaçam o conhecimento escolar, 
as histórias de vida e o desenvolvimento intelectual 
e profissional, permitindo a transformação do 
próprio eu. 
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Para Michael Apple, o currículo representa, 
de forma hegemônica, as estruturas econômicas 
e sociais mais amplas. Assim, o currículo não é 
neutro, desinteressado. O conhecimento por ele 
corporificado é um conhecimento particular. 
Importa saber qual conhecimento é considerado 
verdadeiro. A reprodução social não se dá de forma 
tranquila, há sempre um processo de contestação, 
conflito, resistência. Henry Giroux concebe o 
currículo como política cultural, sustentando que o 
mesmo não transmite apenas fatos e conhecimentos 
objetivos, mas também constrói significados e 
valores sociais e culturais. Vê o currículo por meio 
dos conceitos de emancipação e libertação.
Paulo Freire critica o currículo existente 
através do conceito de “educação bancária”. Nesse 
contexto, o currículo tradicional está afastado da 
situação existencial das pessoas que fazem parte do 
processo de conhecer. O currículo deve conceber a 
experiência dos educandos como a fonte primária 
para temas significativos ou geradores. Sua teoria 
é contestada na década de 1980 por Dermeval 
Saviani na pedagogia histórico-crítica ou pedagogia 
crítico-social dos conteúdos. A educação só será 
política quando esta permitir às classes dominadas 
se apropriarem dos conhecimentos transmitidos 
como instrumento cultural que permitirá uma luta 
política mais ampla. A crítica de Saviani à pedagogia 
libertadora de Paulo Freire está na ênfase dada por 
esta aos métodos e não à aquisição do conhecimento.
Ao analisar as influências da “nova sociologia 
da educação” sobre os estudos curriculares, Tomaz 
Tadeu da Silva salienta que a preocupação da 
mesma estava voltada para as questões de relação 
entre currículo e poder, entre a organização 
do conhecimento e a distribuição do poder. O 
currículo é visto como uma “construção social”. 
Basil Bernstein analisa o currículo a partir de duas 
distinções fundamentais: o currículo tipo coleção 
e o currículo integrado. Para o primeiro, as áreas e 
os campos do conhecimento são organizados de 
forma isolada. No segundo, há uma diminuição 
das distinções entre as áreas do conhecimento. A 
classificação determina o que é legítimo ou ilegítimo 
incluir no currículo.
A classificação para Bernstein é uma questão 
de poder. O autor, ao abordar o currículo oculto, 
analisa-o como sendo aquele que, embora nãofaça 
parte do currículo escolar, encontra-se presente nas 
escolas através de aspectos pertencentes ao ambiente 
escolar e que influenciam na aprendizagem dos 
alunos. Na visão crítica, o currículo oculto forma 
atitudes, comportamentos, valores, orientações 
etc., que permitem o ajustamento dos sujeitos às 
estruturas da sociedade capitalista. Na perspectiva 
das abordagens sobre diferença e identidade, o 
currículo multiculturalista se apresenta como uma 
possibilidade de abordagem e inclusão dos grupos 
raciais e étnicos, pois representa um importante 
instrumento de luta política. A análise crítica divide 
o currículo multiculturalista entre as concepções 
pós-estruturalista e materialista. Para a primeira, a 
diferença é um processo linguístico e discursivo. 
Para o materialismo de inspiração marxista, os 
processos institucionais, econômicos e estruturais, 
fortalecem a discriminação e desigualdades baseadas 
na diferença cultural. Importa compreender como 
as diferenças são produzidas através das relações de 
desigualdade. Para obter a igualdade, é necessário 
uma modificação substancial do currículo existente.
As perspectivas críticas sobre relações de 
gênero e pedagogia feminista passaram a ser 
questionadas por não levarem em consideração 
a questão de gênero e da raça no processo de 
produção e reprodução das desigualdades. Nesse 
contexto, o currículo refletia e reproduzia uma 
sociedade masculina. A pedagogia feminista passa 
a desenvolver formas de educação que levassem em 
consideração os valores feministas, para contrapor-
se à pedagogia tradicional de valorização do 
masculino. O currículo é visto como um artefato de 
gênero, pois corporifica e ao mesmo tempo produz 
relações de gênero. Em relação ao currículo como 
narrativa étnica e racial, a questão central consistia 
em compreender e analisar os fatores que levavam 
ao fracasso escolar as crianças e jovens pertencentes 
a grupos étnicos e raciais minoritários. Na 
perspectiva crítica, o currículo lidaria com a questão 
da diferença como uma questão histórica e política, 
pois não importa apenas celebrar a diferença e a 
diversidade, mas questioná-la. 
Para a teoria queer, a identidade sexual, assim 
como a de gênero, é uma construção social. Para 
ela, a identidade é sempre uma relação dependente 
da identidade do outro. Não existe identidade sem 
significação, assim como não existe identidade 
sem poder. A teoria queer pretende questionar os 
processos discursivos e institucionais, as estruturas 
de significação sobre o que é correto ou incorreto, o 
que é moral ou imoral, o que é normal ou anormal.
O movimento pós-moderno toma como 
referência social a transição entre a modernidade 
iniciada com o Renascimento e Iluminismo e a 
pós-modernidade iniciada na metade do século 
XX. Questiona as pretensões totalizantes de saber 
do pensamento moderno. Nesse contexto, o 
pensamento moderno prioriza as grandes narrativas, 
vistas como vontade de domínio e controle dos 
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Escola, Currículo e Avaliação Institucional
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modernos. Nesta perspectiva, a pós-modernidade 
questiona as noções de razão e racionalidade. 
Duvida do progresso, nem sempre visto como algo 
desejável e benigno. Critica o sujeito racional, livre, 
autônomo, centrado e soberano da modernidade.
Para o pós-modernismo, o sujeito não é o centro 
da ação social. Ele não pensa, fala e produz: ele é 
pensado, falado e produzido. Fundamentado em 
Foucault, Derrida entre outros, o pós-estruturalismo 
coloca sua ênfase na indeterminação e na incerteza 
sobre o conhecimento. Destaca o processo pelo 
qual algo é considerado verdade, ou seja, como 
algo se tornou verdade. Seguindo Derrida, o pós-
estruturalismo questionaria as concepções de 
masculino/feminino; heterossexual/homossexual; 
branco/negro; científico/não científico dos 
conhecimentos que constituem o currículo. Já 
a teoria pós-colonial dá ênfase ao hibridismo, 
mestiçagem, entendendo a cultura nos espaços 
coloniais e pós-coloniais como uma complexa 
relação de poder onde ambas, dominadora e 
dominada são modificadas. Com as teorias críticas 
e pós-críticas, não podemos mais ver o currículo 
como algo inocente, desinteressado.
Retomando a aula
Esta aula proporcionou compreendermos a 
necessidade do currículo em nossa prática 
escolar, se fazendo imprescindível seu 
entendimento e utilização. E ainda, nos deu 
subsídios para observar a importância do 
planejamento de ensino para a efetivação 
do ensino/ aprendizagem no cotidiano 
A partir de agora podemos dialogar com 
a Pedagogia marxista e Pedagogia liberal 
compreendendo-as e diferenciando-as.
1 - Só o currículo, nada mais que o currículo
Nesta seção observamos a importância e 
profundidade das questões referentes ao currículo, 
dialogando com pontuações imprescindíveis para 
que o currículo se efetive na prática escolar.
 2 - Sucesso escolar ou sucesso educativo: 
uma confusão
Nesta seção diferenciamos sucesso escolar 
de sucesso educativo, observando que o sucesso 
escolar só tem sentido se articulado a uma definição 
coletiva e democrática dos objetivos da escolaridade 
Marx e a Pedagogia Moderna - 2ª Ed.
Autor: Manacorda, Mario 
Alighiero
Editora: Alinea, 2002 Campinas
Vale a pena
Vale a pena ler
Fonte: https://www.
google.com.br/
imghp?hl=pt-BR&tab=wi
e quando deixa um amplo espaço para a diversidade 
cultural.
3 - Levar todos a obterem sucesso quaisquer 
que sejam os critérios
Nesta seção foi possível perceber que todos têm 
o direito ao sucesso escolar é necessário que sejam 
garantidos os meios para que esse sucesso ocorra.
4 - Recusar que a avaliação defina o currículo
Nesta seção percebeu-se que a avaliação 
necessita estar de acordo com os objetivos do 
sistema escolar e tenha um real sentido.
5 - Currículo e questões atuais
Nesta seção dialogamos com questões 
contemporâneas que necessitam estarem presentes 
quando se refere ao termo currículo.
6 - Documentos de Identidade
Nesta seção foi possível dialogar com diversas 
definições de currículo.
 • O Sorriso de Monalisa
Vale a pena assistir
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