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SANTA CRUZ DO SUL - RS FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA DE ARTES CURSO DE CAPACITAÇÃO FAVENI – FACULDADE DE VENDA NOVA DO IMIGRANTE A HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL http://maniacolorida.blogspot.com.br/2010/10/educacao-escolar-e-criacao-das.html A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem desde a chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão Artística Francesa que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas surgiram as primeiras escolas de Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de modelos. A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma relação entre a prática e a teoria e que valorizava somente a técnica. Nas décadas de 50/60 o professor estimulava a livre expressão, uma tendência escolanovista que deixa de ser uma mera cópia e passa a prática espontâneísta sem compromisso com conhecimento científico. Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou determinado que a disciplina de Educação Artística abordasse conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas, nos cursos de 1° e 2° graus, onde a figura do professor único deveria dominar todas essas linguagens de forma competente. No entanto, muitas vezes, eram formados em cursos de curta duração (2 anos). Na escola, eles trabalhavam na concepção tecnicista, onde a arte era centrada nas técnicas e habilidades, de modo que o aluno deveria ter domínio de vários materiais, os quais seriam utilizados na sua expressão artística, que era de forma espontânea, sem compromisso com o conhecimento de linguagens artísticas. “Artigo 60 da Lei 5692/7, será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística, Programas de Saúde nos currículos plenos de 1° e 2° graus...” (NISKIER, 1988, p.82). Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir da LDB Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação básica: ”O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (NISKIER, 1998, p.83) http://93fm.radio.br/3634-2/ Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social da Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento significado que ela desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49). Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte produzida historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, relacionando com sua produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a produção e apreciação na aprendizagem de Arte, que só é válida quando contextualizada. Por isso, cabe ao professor de Arte ter um mínimo de experiências: prático-teórica, interpretando, criando e apreciando arte, para desenvolver uma reflexão pedagógica específica para o ensino das linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p.30). Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou centros culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibilidade de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus professores de arte também possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo suas competências profissionais (PCN do EM, p.180). http://educacao.atarde.uol.com.br/?p=27775 Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os quais não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito dos alunos terem acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático, não se detendo apenas em uma linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser contemplada em seu sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos têm o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas essas linguagens artísticas fazem parte de seu cotidiano. Nas escolas onde a concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente a arte contemporânea como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e música, a arte é social e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos específicos, para dar importância necessária na escola. Os professores devem proporcionar aos alunos o acesso e contato com os conhecimentos culturais básico para uma prática social viva. Para Ernest Fischer (2002 p.57) “A arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda não só suportá-la, como transformá-la aumentando-lhe a determinação de torná-la mais humana e mais hospitaleira para a humanidade”. http://www.amambainoticias.com.br/geral/12-de-agosto-dia-nacional-das-artes Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino Básico. Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) “Cada linguagem tem seu modo peculiar de criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Por outro lado, as artes passaram a ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais como expressão criadora, isto é como transfiguração do visível, do sonoro, do movimento, da linguagem, dos gestos em obras artísticas. De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos, quanto o próprio mundo”. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino artístico na escola, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua forma de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um modelo fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem, para que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma mais crítica na reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade. Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51), o grande desafio do ensino da arte, atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal. Precisamos de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam vistas como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida. http://revistaescola.abril.com.br/arte/ O conhecimento teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser humano, desenvolvendo a sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens culturais produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem (2008, p.34), as produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público contemplador – mais do que isso, são registros singulares de experiências estéticas únicas que serão resignificadas permanentemente quando colocadas em debate. ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL http://artelinguagemuniversal.blogspot.com.br/2014/03/fenand-leger.html O homem através de seu trabalho constrói utensílios e ferramentas através de diversas técnicaspara facilitar a sua sobrevivência e ao mesmo tempo ele expressa seu pensamento, com desenhos, esculturas, danças e ritmos musicais como forma de se comunicar. As linguagens artísticas estão enraizadas em todas as culturas em cada canto do mundo. As manifestações musicais, danças, representações e construções têm os mesmo conceitos de arte em qualquer povo que a manifeste. Ao pensarmos nas manifestações artísticas de povos diferentes, entendemos que cada um tem seu jeito, sua maneira de desenvolvê-las e pensá-las. A arte se apresenta com funções distintas e conceitos próprios na vida dos povos a qual pertence. Para Duarte Junior (1988, p. 106) “O homem utiliza a linguagem para ordenar e significar o mundo, mas ela condiciona sua percepção e seu pensamento”. É através das produções artísticas de uma época e de uma cultura que entendemos o pensamento científico, filosófico, religioso e estético, seus valores e crenças. E ao conhecê-las compreenderemos as transformações ocorridas ao longo da história, até os nossos dias, e que essas produções são resultados do tempo histórico do qual estão inseridas. Portanto ao analisá-las teremos suporte para compreender e respeitar as produções contemporâneas. A arte constitui na necessidade do homem em se comunicar, expressar através da música, danças, representações, rituais... Para Bello (2003, p.2) “a arte é uma forma de produção e reprodução cultural que só pode ser compreendida dentro do contexto e dos interesses de suas culturas de origem e apreciação”. De modo que as produções artísticas estão relacionadas a uma época, país ou região e onde cada uma tem sua estrutura social, econômica, religiosa e política. A arte é o reflexo de uma sociedade, por isso precisamos estar atentos às manifestações artísticas atuais para entender, refletir e analisar criticamente o nosso cotidiano, sempre buscando no passado o sentido da evolução humana. Muitos artistas buscam inspirações em obras já existentes e a partir delas fazem novas interpretações. A unidade do eterno e do novo, aparentemente impossível, realizar-se pelos e para os humanos. Chama-se de Arte (Chauí, 2003 p. 21). http://ionaforkids.com/category/atividades/artes/ É através da arte como expressão que o artista exprime e revela a essência do mundo e nos leva a descobrir o sentido da cultura e da história. A Arte como trabalho de expressão esta relacionada com a ciência, técnica e tecnologia de cada época. De acordo com a Chauí (2003, p. 150) “o artista é um ser social que busca exprimir seu modo de estar no mundo na companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a sociedade, volta-se para ela, seja para criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-la”. O artista deixa o seu testemunho do mundo, produzindo a sua arte. Nas DCes (2007, p.29) consta que: “ toda linguagem artística possui uma organização de signos que propicia comunicação e a interação”. Por isso a arte sempre esteve baseada na: representação do mundo que o cerca, seus deuses e a si próprio. É nas manifestações artísticas que o homem pensa, sente, cria e transforma a sua realidade. A função da arte hoje é de analisar, criticar e refletir a realidade humana socialmente. Analisando as mais variadas manifestações artísticas que o homem desenvolveu através da história, entendemos o mundo que fazemos parte. A arte não é um conceito fechado. A Arte tem um significado infinito. PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS INTERNACIONAIS http://cmais.com.br/educacao/educacao-em-foco/educacao-arte-e-cultura/para-que-arte A busca dos princípios norteadores da Arte-educação vem sendo uma das principais preocupações dos pesquisadores dessa área, como também daqueles que se envolvem nas questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do sistema escolar formal. Existem diferentes perspectivas e fundamentos de ordem epistemológica sobre Arte- educação, principalmente em relação à criação artística, à teoria da arte e o ensino artístico, que compõem a espinha dorsal desse movimento. Os aspectos que norteiam a Arte- educação têm sido objetos de estudo por parte de vários teóricos, que apresentam tipologias diferenciadas, autores como: Barrett (1979), Gombrich (1998), Gloton (1973), Fontanel- Brassarte e Rouquet (1975), Eisner (1972), Duarte Jr (1983), Hernández (1997), Read (1954), Dewey (1958). http://www.cultura.ba.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=2653&tit=a-href=http-wwwculturabagovbr-modules-noticias- articlephpstoryid=2653Ciclo-de-Historia-da-Arte-no-MAM-BA-toda-terca-feira-a Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam num ponto: a Arte educação é uma questão complexa e, como tal, não se fundamenta exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Por essa razão, os quadros referenciais não se delineiam como possuidores de um caráter exclusivo. Os pontos de vista, desses autores, às vezes são contraditórios, apresentam rupturas ou inversões. Mas possuem relações de complementaridade e, por vezes, assumem um caráter de reinterpretação ou renovação. No geral, os princípios que permeiam o movimento de Arte- educação correspondem a sequência abaixo relacionada. O primeiro princípio do movimento de Arte-educação refere-se aos trabalhos de expressão artística da criança. Os quais, segundo os arte-educadores, seriam construídos a partir da leitura que a criança faria de si mesma e do mundo, por meio de linguagem simbólica para expressar a própria realidade. Essa por sua vez, seria construída a partir da seleção de suas experiências em relação ao meio circundante e a si mesma. Para que esse processo ocorra, os arte-educadores afirmam que se deveria oportunizar o contato e a percepção da criança de arte, para que ela construísse uma leitura de mundo consistente, além de auxiliar na constituição dos símbolos e da representação estética. Um dos autores que defendem a auto- expressão é Gombrich. Segundo ele: estes autores aparecerão no decorrer do capítulo, conforme a especificidade de arte-educação a que pertencem. Há uma confusão quanto ao que é chamado de auto- expressão na criança, que é algo muito bom, muito proveitoso e admirável, mas que é muito dificilmente aplicável à arte! Quero dizer: a partir do momento em que as pessoas pensam que tudo o que fizeram será arte, porque quando estavam na escola tudo o que faziam era considerável adorável por seus professores, aí então não se tem mais uma teoria da arte. Não há tendência, não há objetivos, e não havendo objetivo não há como saber contra o que se opor. (GOMBRICH, 1988, p. 146). http://www.cambe.pr.gov.br/site/areanoticia/2248-cambe-promove-o-curso-de-extensao-de-educacao-infantil.html A ação de ensinar e aprender arte compõe o segundo princípio que define o movimento de Arte-educação. Está fundamentada em três eixos norteadores: 1) o fazer artístico; 2) o conhecimento histórico e 3) a apreciação estética. Nessa perspectiva, o produzir, o apreciar e o refletir sobre arte, são indissociáveis. Desta forma, o ato de relacionar arte com as raízes culturais faria com que os alunos percebam a expressão artística como expressão de sua realidade. Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do fazer artístico, do conhecimento histórico e da apreciação estética do seguinte modo: possibilitar a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um meio de permitir um progresso contínuo no desabrochar das possibilidades criativas e receptivas da criança. [...] Fornecer múltiplos meios de expressão para enriquecer um vocabulário que irá transformar- se, de acordo com a tomada de consciência do espaço em relação a si mesmo e em relação aos outros. [...] Permitir ao jovem, através das suas próprias experiências, adquiridas num movimento de relações permanentes, desenvolverem o seu poderde apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do seu vivido para além da visão, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o desgosto (GLOTON, 1973, p. 143). http://colegiomarista.org.br/rosario/diferenciais/nivel-3-da-educacao-infantil-participa-de-oficina-de-artes O terceiro princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se à cognição da criança, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeiçoaria e desenvolveria a sua expressão artística, a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso ocorra, ela criaria, produziria, construiria, reconstruiria e faria sua própria história. Ao apreciar e tomar conhecimento das diferentes expressões de artistas em seus diversos contextos históricos, a criança adquiriria parâmetros suficientes para estabelecer relações construtivas que lhe auxiliariam em seu desenvolvimento cognitivo. Os objetivos a serem atingidos através Arte-educação, são definidos por Barrett (1979, p. 25) a partir de alguns resultados decorrentes do princípio do aperfeiçoamento cognitivo: 1. Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, tácteis e espaciais. 2. Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas. 3. Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter ideias criativas e servir de enquadramento aos juízos. https://educandocomart.wordpress.com/ O quarto princípio que define o movimento de Arte-educação, diz respeito ao conhecimento de teorias, técnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princípio permitiria à criança o exercício da criatividade, da leitura e da compreensão de significados. Desta forma, quando da realização de atividades em Arte-educação, dever-se-ia considerar, a necessidade da convivência com as obras de arte de forma ampla. Por meio desse contato, seria desenvolvida a sensibilidade, sem querer impor o gosto e padrões subjetivos marcados historicamente pela época e pelo lugar em que se vive, bem como, pela classe social a que pertence. Para Fontanel- Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educação deveria ser global: A educação artística [...], parte integrante da globalidade, deixando de conter a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos estritamente limitados à aquisição de uma cultura tradicional, deve alargar as suas ações, reforçar os seus papéis, confirmar suas utilidades para se tornar um instrumento pedagógico constante ao serviço de uma ação educativa alargada, concebida e conduzida no respeito pelo indivíduo e em relação com as suas necessidades e com as do grupo e, também, em relação com as exigências do meio, da sociedade e do futuro. (FONTANEL-BRASSARTE; ROUQUET, 1975, p. 5). http://formacaomaringa.blogspot.com.br/ O quinto princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se a sua aproximação com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o objeto bruto e a representação, entre o que seria observado em relação à cultura com sentidos e o pensamento. Assim, a Arte-educação faria o educando pensar culturalmente e tornaria o mundo repleto de significados, alargando a sua abrangência. Apreciar e sentir, depois analisar e contextualizar forneceria o conhecimento tanto da linguagem de cada arte como da cultura que gerou a obra e seus estilos. É fundamental para a Arte-educação, desenvolver a expressividade, valorizando os sentimentos e as emoções, que contribuirão para o aperfeiçoamento e desenvolvimento dos indivíduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por Fontanel- Brassart; Rouquet (1975), com vistas à inserção da Arte-educação em uma ação educativa e global, se estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela efetivamente se realize. Com a utilização desses meios de expressão espera-se: [...] pôr em evidência os meios próprios para despertar e desenvolver os instintos criativos; conecta-los com as necessidades fundamentais de uma educação global e harmoniosa do indivíduo; transformá-lo em instrumento de aproximação e investigação susceptíveis de favorecer a revelação das aptidões, a sua aquisição e o seu aperfeiçoamento [...] (Fontanel- Brassart; Rouquet, 1975, p. 7). http://www.eadespacoeducacional.com/arte-educacao-na-educacao-infantil Desta forma, o conhecimento e contextualização da história da produção das artes, tornaria possível ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e decodificação dos signos artísticos, desmistificando a cristalização da arte como ‘dom’. Assim, a Arte- educação, permeada de conceitos básicos e fundamentos específicos, teria a finalidade de instigar no indivíduo à percepção do mundo cultural, artístico, das imagens, dos sons que permeiam o seu cotidiano. Esses são os princípios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educação. Todavia, para compreender-se a relação desse movimento com a educação escolar, torna- se necessário analisar as tendências pedagógicas que o influenciaram. EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT READ http://www.novidadeemfoco.com.br/a-arte-na-educacao-um-meio-de-respeito-as-ideias-do-aluno/ O núcleo do movimento de Arte-educação é uma educação por meio da arte que eduque os sentidos, ou seja: a educação baseada, fundamentalmente, naquilo que o ser humano sente em relação à realidade que o cerca e que se inicie a partir da expressão destes sentimentos e emoções. A “educação através da arte”, foi expressão cunhada por Herbert Read, em 1943, se popularizou e atualmente é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua obra Education Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a educação. Portanto, o pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educação, quando propôs o seu paradigma de “educação através da arte”. Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos para uma “educação estética”. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o educando, sobretudo, a ação do professor e a influência do meio ambiente. Para Read (1960), a finalidade da Arte-educação seria promover no indivíduo um ajustamento dos sentimentos e emoções subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade do pensamento e da compreensão e todas as variantes da personalidade e do caráter dependem da precisão deste ajustamento. A partir dessa concepção, ele propôs a “educação estética” voltada, fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles sentidos em que se baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio do ser humano. https://educacaoinfantilearte.wordpress.com/tag/arte-abstrata/ Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que: [...] deve compreender-se desde o começo que o que tenho presente não é simplesmente a ‘educação artística’ como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educação visual ou plástica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão individual, literária e poética (verbal) não menos que musical e auditiva, e forma um enfoque integral da realidade que deveria denominar-se educação estética, a educação desses sentimentos sobre os quais se funda a consciência e, em última instância, a inteligência e o juízo do indivíduo humano. Somente na medida em que esses sentimentos estabelecem uma relação harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se constrói uma personalidade integrada. http://www.institutopioxi.org.br/gal_fotos/romero_britto/fotos_1.html Para o autor, existem três atividades que têm lugar na educação através da arte: 1) a autoexpressão, que seria a necessidade inata do indivíduo de comunicar a outros indivíduos seus pensamentos; 2) a observação, que seria o desejo de registrar na memória suas impressões sensoriais e, através delas, classificar seu conhecimento conceitual do mundo e, 3) a apreciação, que seria a resposta dos indivíduosaos modos de expressão de outras pessoas e aos valores do mundo. Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendência que primava por sujeitar a obtenção de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da ciência. Assim, bastaria que os educandos assimilassem padrões científicos de pensamento, para que esses passassem a desfrutar os benefícios da modernidade. A democracia, por exemplo, dádiva da modernidade, seria necessariamente alcançada por intermédio da industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado inegável do trabalho dos cientistas. A técnica da educação estética foi apresentada por Read (1954) pelos seguintes aspectos distintivos: Reagrupando essas técnicas de educação estética elas corresponderiam, segundo o autor (READ, 1954, p.34) às quatro principais funções em que os processos mentais se dividiriam tradicionalmente, como segue: Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, começaria com a preparação. Ela consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em que recordaria ao aluno o assunto anteriormente ensinado. Após a preparação, o professor faria a apresentação do novo assunto aos alunos – os conceitos morais, históricos e científicos que seriam a matéria do processo de ensino-aprendizagem. Esses conceitos seriam assimilados pelos alunos, na medida em que estes pudessem ser induzidos a uma associação com ideias e conceitos já sabidos. O aluno aprenderia o novo por associação com o velho, mas ele precisaria sair do caso particular exposto e traçaria generalizações, abstrações e leis a respeito dos conceitos. Por último, o aluno deveria ser posto na condição de aplicar as definições a casos diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Para tal o aluno faria exercícios, resolveria problemas, responderia questões expondo definições. Em síntese, as ideias de Read sobre o desenvolvimento psicológico e a livre-expressão representaram o eixo condutor da Arte-educação, ao favorecer o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. http://mamae.org.br/?page_id=79 Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a “educação através da arte” é um movimento educativo e cultural que procura a formação de um indivíduo total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. “Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence.”. Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art (INSEA), com o propósito de difundir a Arte-educação. O objetivo precípuo da associação foi promover um maior entendimento entre os povos do universo. Segundo Read (1954), a troca de ideias e experiências possibilitaria a verificação, o conhecimento dos estudos, das pesquisas cientificas, efetuadas mundialmente sobre Arte-educação, enriquecendo o progresso de todas as comunidades mundiais, fortalecendo assim, a posição da arte em relação à educação global. O estatuto da INSEA afirma: [...] que a cooperação internacional e a melhor compreensão entre os povos fundamentaria um projeto mais completo e integrado, bem como uma estrutura permanente em prol da difusão das crenças e práticas relativas à educação através da arte, a fim de que o direito do homem de participar da vida cultural da comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para si mesmo numa relação recíproca com o seu meio, possa tornar-se uma realidade viva. (EAB, 1972, p. 2). http://rede.novaescolaclube.org.br/grupo/ensino-de-arte-na-educacao-infantil-perspectivas-e-desafios Desde a sua fundação em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem a cada três anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma análise dos objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreensão das mudanças oriundas na Arte-educação, em seu estágio de constituição, sob o auspício de Read. No congresso de 1957 os arte-educadores propuseram modificações gerais no ensino de arte, baseados no modelo de Arte-educação desenvolvido por Read. Por outro lado, no congresso realizado em 1981, se propôs a formular um estudo crítico das conquistas e perspectivas da Arte-educação até aquele momento. Idealismo versus realismo parece ser o núcleo da diferença dos dois congressos. Outro aspecto que diferiu os dois momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se em estabelecer as afinidades do movimento entre os diversos países. Em 1981, prevaleceu o contato com as diferenças culturais e sobre elas desenvolveram possibilidades de entendimentos, comunicação e coparticipação internacionais. Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulação de que o ensino de Arte-educação estaria permeado pelos princípios ideológicos que norteavam o sistema educacional vigente até então. Todavia, não foi questionado a posição dos arte- educadores como veículos de transmissão e consolidação da ideologia que predominava no sistema de ensino daquele período. Ao analisar a Pré-conferência sobre pesquisa em Arte- educação, realizada dois dia antes do congresso de 1981, Barbosa (1988, p. 28) explica os propósitos do evento: 1. questionar a divisão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada em Arte-educação; 2. discutir a significação das pesquisas para o desenvolvimento teórico-prático da Arte- educação; 3. determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para atender às necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares da área. Em síntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relação a are- educação, até a década de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi através de Read, que se estabeleceram os pressupostos básicos da “educação estética”, voltada ao desenvolvimento daqueles sentidos que se baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio humano. A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA: A PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY http://atelieanjico.blogspot.com.br/ Dentre as principais influências para a formação do movimento de Arte-educação, destaca-se, além de Read, as elaborações de Dewey (1958), acerca do conceito de arte como experiência consumatória. A interpretação desse conceito se insere no âmbito das teorias desenvolvidas pela Escola Progressiva dos Estados Unidos. Nessa escola, a arte representou um meio de ajuda para a formação do conceito e como fase final de uma experiência. A Escola Progressiva acompanhou os referenciais da Escola Nova europeia, a qual será abordada no próximo tópico desse capítulo. Neste contexto, Dewey (1958) propôs uma educação estética do indivíduo como via de transformação de uma racionalidade tecnológica emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na experiência da criança. A educação progressiva foi o ponto central de suas teorias. Ela estava no crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da experiência ia sendo aumentado, assim como o controle que o indivíduo exercia sobre ela. Eisner (1972, p.135), explicou a práxis do ensino de arte, desenvolvida pelas Escolas Progressivas, da seguinte forma: Quando se sugerem atividades criativas em arte, estas vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou integrados. O professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com seu trabalho em estudos sociais, etc. Em razão do elemento curricular básico geralmente usado pelos Progressistas ser a unidade – um projeto ou problema que explorassem uma variedade de recursos –, não é de admitir que se considerasse a arte integrada um modo conveniente de trazê-la para a sala de aula. [...] Em muitos casos, a arte na sala de aula do primário não era usada somente como um veículo de auto- expressão criativa, era colocada a serviço da formação do conceito. Dewey (1958),considerava que a escola não poderia ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Para ele, vida-experiência e aprendizagem estavam unidas, de tal forma que a função da escola era possibilitar uma reconstrução permanente feita pela experiência do educando. Ou seja, por um lado, ao experimentar e, por outro, ao provar. Com base nas experiências do provar, a experiência educativa tornar-se-ia para o educando num ato de constante reconstrução. http://www.acusticafm.com.br/noticias/5135/escola-de-educacao-infantil-realiza-exposicao-de-arte.html Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado em: 1) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores; 2) alunos e professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos formais; 3) uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento. A Arte-educação, nesse contexto, propiciaria condições para que o educando resolvesse por si próprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais ideias de formá-lo de acordo com modelos prévios. Dewey (1954) propôs a Arte-educação pela ação, o conhecimento seria atividade dirigida para a experiência. As ideias seriam hipóteses de ação e seriam verdadeiras quando funcionassem como orientadoras dessa ação. As atividades manuais apresentariam situações problemas concretas para serem resolvidas na esfera das atividades. Considerou, ainda, que o trabalho manual desenvolveria o espírito de comunidade e a divisão das tarefas entre os participantes, estimularia a cooperação e a consequente criação de um espírito social. http://www.davincivix.com.br/index.php/semana-da-crianca-oficina-de-artes/ Sobre o papel da Arte-educação, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31) manifestou-se da seguinte forma: A arte, em uma palavra, é a indústria extraordinariamente consciente de seu próprio significado – adequadamente consciente, emocional e intelectualmente. Mas o período da educação é justamente aquele no qual o jogo de atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus desempenhos com tamanha abundância de significado social e científico que a associação uma vez estabelecida, jamais será perdida. Sempre há o perigo de que uma preparação educacional para a indústria se torne supertécnica e utilitária, trazendo para a escola as características mais indesejáveis do atual regime industrial. Nossa proteção reside em tornar artística as atividades industriais na escola. Na década de 1920, nos Estados Unidos, sob orientações de Dewey, foram desenvolvidas diversas inovações pedagógicas. A base para todas elas esteve calcada na construção uma educação democrática e, na relação entre a prática pedagógica e estruturas sociais. De acordo com os ideais da democracia, Dewey (1966), viu na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a Arte-educação uma função democratizadora de igualar as oportunidades. A vida social não poderia existir sem ampla participação popular e sem o debate livre de opiniões. Sua base subjetiva estaria no ambiente de cooperação e solidariedade entre as pessoas. E para sua realização seria necessária uma mudança radical na economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade. http://artenoespacoeducativo.blogspot.com.br/2010/12/artes-visuais-na-educacao-infantil.html A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA DA ARTE-EDUCAÇÃO http://portalmagister.com.br/oficina-de-artes-0810-semana-da-crianca/ A análise da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica foi crucial para a Arte educação, pois ela foi o meio através do qual foram elaborados os currículos e a práxis pedagógica (da arte). Sua função da arte na educação é desenvolver no indivíduo um processo de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos de conhecimento, buscar uma nova síntese. Neste sentido, a integração do conhecimento será sempre tentativa, nunca terminal, e o método analítico-sintético se torna a base da qual a interdisciplinaridade se realiza. O próprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), “a existência de disciplinas em separado, autônomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo fronteiras, sobrepondo contextos, explorando faixas intermediárias”. Historicamente, a autora aponta como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, paulatinamente substituída pela ideia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreensão orgânica do conhecimento, foi uma intenção educacional defendida primeiramente pelas teorias humanísticas da educação. Para algumas destas teorias, sendo o homem um ser total, deveria ser conduzido à busca do conhecimento total. As questões referentes à interdisciplinaridade estão inseridas no que Eisner (1972), designou como categoria de justificativa para a Arte-educação determinar sua função educacional. No seu interior estão inseridas as abordagens essencialistas e contextualistas. Barbosa (1988) definiu o caráter interdisciplinar da Arte-educação da seguinte forma: A Arte- educação, por sua natureza epistemológica, integra várias modalidades de experiência, recebendo contribuições de diversas ciências e áreas do conhecimento humano. Uma análise da colaboração das múltiplas ciências humanas para aclarar os objetivos e métodos da experiência artística na escola se faz necessária. A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigação do universo cultural dos jovens e crianças que pretendemos ensinar, além de esclarecer as relações entre a cultura erudita, a popular e a de massa e os cânones de valor das artes úteis, por exemplo. Na área da psicologia se verificarão as consequências metodológicas para a Arte-educação das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana, humanística, junguiana e gestaltista, assim como, em filosofia, um dos objetivos será a análise das influências das correntes fenomenologista, marxista, kantiana, no ensino da arte. https://iraciped.wordpress.com/author/iracicorreia/ Também os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...) A consciência histórica que preside o entendimento da evolução conceitual do ensino de arte e explica a sua importância no contexto sociopolítico brasileiro produzindo leis e coordenando propostas e expectativas, consistirá uma área de estudos, história/legislação. Os diversos media estarão sendo explicados em sua especificidade e possibilidade de integração entre televisão, vídeo, cinema, desenho e plástica, bem como música e artes cênicas. (BARBOSA, 1988, p. 22). Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que ela: [...] tem como função integrar a colcha de retalhos de competências altamente desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes antagônicos. Esta integração é uma organização que tem lugar na mente do aluno, provocada pela forma como o conhecimento lhe é apresentado. O veículo mais adequado seria uma espécie de tessitura dos diferentes campos disciplinares através da busca da síntese. Dentro da tendência contextualistas, há os psicológicos de um lado e os sociais de outro lado. Os primeiros se adstringem às teorias da criatividade, percepção e auto realização. O outro grupo, buscam os processos de exploração das relações sociais, os comportamentos e os modelos alternativos. Todavia, ambas afirmam que a Arte-educação só pode ser programada após um estudo das características da criança e da sociedade em que elas vivem, pois éo contexto que determina os objetivos da arte. http://www.davincivix.com.br/index.php/arte-na-educacao-infantil/ A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o desenvolvimento da percepção e da expressão, contribui para a construção da linguagem e da comunicação, do pensamento crítico e para a aquisição de competências de resolução de problemas. As metas e conteúdos dos programas de Arte-educação dependerão das características dos alunos, do tipo de necessidades da comunidade e de problemas com que se defronta a sociedade. As justificações contextualistas consideram que se devem determinar previamente as necessidades dos alunos, da comunidade e da sociedade, sendo a educação em arte considerada como um meio de ir ao encontro dessas necessidades, quer estejam diretamente relacionadas com a arte, ou não. Os essencialistas concebem a Arte-educação como voltada para a natureza humana em geral. A importância está em si mesma, ou seja, é importante porque importa para os seres humanos e não pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta abordagem enfatiza a arte como sendo o único meio de integrar a experiência isolada com a experiência humana. Susane Langer (1958) identifica dois sistemas do conhecimento: o presentacional que equivale à arte e o discursivo que representa os processos lógicos e os métodos científicos e aos campos verbal e escrito da linguagem. Na ausência de um desses sistemas de pensar é incompleta a educação sem visão de si e do mundo. http://www.cnsg-pi.com.br/noticias/projeto_quadros_que_falam_abertura.php Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art for Man’s Sake33, referindo-se à ideia de que a função da arte na escola é fazer descobrir a natureza da arte, assim, a ideia do desenvolvimento da criatividade, percepção e livre expressão, é considerar a arte apenas como instrumento para a educação e em contraponto promovem o desenvolvimento da apreciação artística, da história da arte e do pensamento crítico sobre ela. Ou seja, esta vertente sustenta que os contributos da Arte-educação são aqueles que só a arte poderá providenciar e que esta deve ser utilizada na educação como um instrumento para atingir determinados fins. As justificações essencialista defendem o lugar da arte na escola, destacando o caráter específico e único da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuição não deve ser subvertida para outros fins. Essas propostas estão inseridas no bojo de um processo de embates ao longo da história da Arte-educação. Assim, torna-se necessário um resgate, ainda que sistemático, do precedente histórico que impulsionou o desenvolvimento da Arte educação. http://ndi.ufsc.br/projetos-em-andamento/arte-educacao/ BIBLIOGRAFIA BÁSICA ARSLAN, Luciana Mourão. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2007. 122p., (707 A783e). DUARTE, Rosália. Cinema & educação. 3 ed.Belo Horizonte: Autêntica, 2009. v.3, 103p., (791.43 D812c) PERISSÉ, Gabriel. O Valor do professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 180p., (371 P446v). BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BONK, Miriam Cornélia. A arte e seu ensino na escola. Curitiba, PR: 2002 BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo, SP: Perspectiva, 1991. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais – 5ª a 8ª séries. Arte, MEC, 1998. _______Parâmetros curriculares do ensino médio – MEC, 1999. CELDON FRITZEN, Janine Moreira (orgs). Educação e arte. Campinas SP: Papirus, 2008. CHAUÍ, Marilen. Convite à filosofia. São Paulo, SP: Ática, 2003 DUARTE JUNIOR, João Francisco. Porque a arte-educação? 6 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991. FIRSCHER, Ernest. A necessidade da arte. 9ª ed. Guanabara, RJ: Koogan, 2002. FRITZEM, Celdon; MOREIRA Janine. Educação e arte: as linguagens artísticas na formação humana. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Ágere). MARTINS, M.C.F.D.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M.T.T. Didática do ensino de arte. São Paulo, SP: FTD, 1998. NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação. 8 ed. Rio de Janeiro, RJ: Consultor,1996. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. São Paulo: Mercado de Letras, 2003. SANT’ ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Petropólis, RJ. Vozes 1995. ARTIGO PARA REFLEXÃO Autor: Arthur Meucci Disponível em: http://www.ceap.br/material/MAT22082013190508.pdf Acesso: 16 de maio de 2015 ENSAIO SOBRE UMA REVISÃO CRÍTICA DA HISTÓRIA DA ARTE Arthur Meucci1 Abstract This article is about the beginning of art history theory, based on Johann Winckelmann´s work. In the first part of this article, we discuss the main philosophical arguments on art. In the second part, the contribution of Winckelmann has given for the origin of art history. O século XVIII foi extremamente fértil em relação à filosofia estética. Muitas obras sobre o assunto começaram a surgir no meio acadêmico do período, superando outros períodos anteriores da história do pensamento neste assunto2. No meio desta efervescência causada pelo Iluminismo não somente a filosofia da arte e a crítica estética tomam fôlego, mas acaba por surgir neste período a história da arte como nós a conhecemos. Obviamente não estamos aqui desconsiderando os relatos dos movimentos das artes feitos pela antiguidade, muito menos a história da vida dos pintores empreendida por Vasari, e sim a história da arte como um meio de pensar a própria arte e seus movimentos artísticos, levando em conta as manifestações culturais de um determinado período. É por esta abordagem da história da arte que nos acompanha até os dias de hoje que resolvemos investigar a origem deste pensamento no seu fundador, Johann Winckelmann. Em seu livro Reflexões sobre a Arte Antiga, escrito em 1755, vemos o início desta tentativa de se pensar o estudo da história dos antigos, tomando por antigos os gregos, uma nova luz sobre a produção cultural e artística de seu tempo. É remetendo a história da “história da arte” que este artigo propõe analisar a origem deste saber, salientando a importância de refletirmos sobre o “refletir sobre a história”, assim como fazemos ao pensar e analisar os 70 anos da Universidade de São Paulo. Cassirer nos chama a atenção para o fato de que o século XVIII não deve ser considerado somente como o “século da filosofia”, mas também como o século da crítica3. E sobre crítica não devemos pensar nas obras especificas de Kant, mas também dos outros ensaios críticos feitos antes dele. A filosofia se manifesta nas críticas estéticas e literárias do período. É esta corrente de análises que vai se tornar predominante naquele século, ocupando as discussões acadêmicas no tempo de Winckelmann, sobre a beleza da arte e de como ela se constitui. Surge neste período duas grandes correntes que vão analisar esta questão: A primeira, intelectualista, procura uma visão clara do indivíduo, além de conceber a união entre a poética, a estética e a literatura tomando como ponto de partida para estudá- las o domínio racional. A segunda, sensualista, parte de uma problemática racional abrindo caminho para se questionar o próprio conteúdo do pensamento. Iniciam uma discussão para saber se as regras da arte, o gosto, e o belo são concebidas por uma forma de conhecimento racional, ou se são fundamentadas no sentimento4. A primeira corrente é oriunda do projeto cartesiano que visa englobar todas as ciências sobre o princípio da razão, que também chegou a englobar os modos de agir. A arte, assim como a ciência, passou a ser orientada pelo mesmo princípio racional que guiava a matemática, a física e outros saberes. Neste projeto não se leva em consideração o sentimento que temos perante a obra de arte. Buscou-se um alicerce válido para guiar metodologicamente as obras e críticas de arte através de regrasdescobertas pela razão. Assim como a natureza é movida por regras universais, e levando em consideração que a arte é uma mimeses da natureza, logo a arte também deveria possuir regras universais5. É esta ideia que fundamenta o classicismo francês. Batteux, em As Belas Artes Reduzidas ao Mesmo Princípio, vai procurar introduzir um método para as artes, baseado em uma regra. Mas qual seria o axioma que fundamentaria as artes? Para Batteux e sucessores a resposta é simples, é o axioma da imitação em geral6. Neste momento percebemos o axioma da imitação novamente presente na estética moderna. No Renascimento Alberti também prescreve “Tão grande força tem o que é apanhado da natureza. Por essa razão devemos tirar da natureza o que podemos pintar, e sempre escolher as coisas mais belas”7, onde temos preceitos sobre a mimeses da natureza na arte que acompanhavam estes artistas desde Cennino Cennini8. Mas o que diferenciaria esta posição em relação às preceptivas renascentistas? A unidade das artes pela imitação. Quadros, esculturas, poemas, tudo envolve a imitação da natureza. A crença neste axioma quase elevou a arte à categoria de ciência. Boilleux chegou a fazer um paralelismo entre as artes e a ciência9, chegando a condenar a faculdade da imaginação, a sensibilidade e tudo que pensava comprometer esta regra. Em contra partida a esta corrente de pensamento surge, na Inglaterra, o sensualismo de Hume. Na França esta corrente foi divulgada por Diderot. Partidários do subjetivismo, analisavam a arte a partir do gosto, travando uma batalha contra a autoridade absoluta do método dedutivo sobre a obra de arte. Ao contrário de subordinar o fenômeno a razão os partidários desta corrente elaboravam seus princípios através da intuição, ou seja, subordinavam a razão aos fenômenos10. Não se busca mais a natura rerum dos classicistas, mas a do homem. Ao invés de se analisar a arte através da matemática ou da física, as reflexões sobre a arte giram em torno da psicologia. É na natureza humana que vai se encontrar o fundamento do belo. Neste movimento surge o que denomina os de autonomia da obra de arte. Diderot, no seu ensaio sobre a pintura, nos remete a questão do problema de se desmerecer uma obra, que nos suscitam os mais belos sentimentos, por causa do desrespeito às regras estabelecidas. Ao lermos o seu Paradoxo do Comediante, vemos que o artista de gênio não busca imitar a natureza comum das coisas, mas sim entender e reproduzir os sentimentos dos homens11. No tocante a subjetividade dos gostos, Hume esclarece no Do padrão do gosto, como é possível, dentre as infinitas opiniões, se estabelecer um certo padrão, uma certa concordância. Apesar das inúmeras preferências que as pessoas podem ter, elas julgam através da aprovação ou desaprovação12. Além disso há coisas que sempre são tidas como opinião comum, como comparar a altura de uma montanha com o monte feito por uma toupeira13. Neste caso percebemos que a razão é quem nos dá um parâmetro de valoração. Por esta razão ela não deve ditar os parâmetros do gosto ou do valor, mas sim explicar os efeitos que nos fazem valorar14. É raro que Winckelmann não pertencesse a Academia de Leipzig, aonde, debaixo da égide de Cristo e sem preocupar-se com nenhum filósofo do mundo, teve como desenvolver mais comodamente o seu estudo principal15. Esta é uma das principais observações que Goethe nos fornece sobre a posição teórica de Winckelmann perante os movimentos acadêmicos de sua época. Ao sair da academia alemã para estudar a arte grega em Roma, patrocinado pelo rei FredericoAugusto da Polônia e Saxônia16, Winckelmann acabou não tomando partido das discussões acadêmicas da época, o que lhe facilitou poder pensar a arte de uma outra forma, sem se prender a estas correntes teóricas. Um outro fator importante para o sucesso das análises de Winckelmann sobre os Antigos (gregos) é o fato deste tipo de reflexão não ter sido desenvolvida em território alemão durante o perí do do denominado Renascimento. A reforma protestante empreendida por Lutero isola a Alemanha dos demais movimentos culturais da Europa renascentista17, o que tardia neste país o contato com as reflexões sobre a antiguidade, já empreendida na Itália, França, Holanda e outros países. A inovação trazida por Winckelmann ao estudo da arte começa pelo seu método de análise histórico. Ao contrário de Vasari, Winckelmann inicia seu trabalho analisando a história, a geografia e a sociedade grega daquele período. “A influência do céu sereno e puro se fazia sentir nos gregos desde a mais tenra idade, mas os exercícios físicos, praticados em boa hora, davam forma nobre a sua estrutura corporal”18. Nosso autor mostra como o fator social e geográfico da Grécia foi fundamental para o surgimento das mais belas artes produzidas naquele período. Estas artes, como explicita, não são feitas segundo uma inspiração divina, por fruto de um déspota esclarecido, ou segundo regras de arte. Para usar a linguagem de seu descendente intelectual, Hegel, esta arte surge da bela totalidade de Espírito do povo grego. O autor nos mostra que a vida social na Grécia colaborava com o trabalho artístico. O culto ao corpo, e por fim ao belo, fazia-se visível na produção artística. “Por esses exercícios, os corpos recebiam os grandes e viris contornos que os mestres gregos deram a suas estatuas”19. É difícil se conceber a arte na Grécia nos dias de hoje, mas Winckelmann nos alerta para esta totalidade que a arte exercia na vida dos gregos. Quando ele descreve que “os gregos faziam instruir seus filhos na arte do desenho, principalmente por acreditarem que tal arte os tornava aptos a examinar e julgar a beleza dos corpos”20, ele nos mostra que este povo não via a arte como um campo separado dos demais, como um saber específico que diferia da educação, política ou religião. As preocupações artísticas eram tidas como um complemento da vida em sociedade. Alé dos concursos de beleza, Winckelmann ressalta que a educaçã grega tinha como característica colocar os alunos nos ginásios para desenhar os corpos dos atletas, e principalmente desenhar em cima das silhuetas deixadas pelos ginastas na areia21. Mas tão importante quanto a forma22, Winckelmann ressalta que os gregos davam importância ao conteúdo, um sentimento interior, na obra. As obras não eram tidas só como meros retratos, puras formas, mas continham em si um tipo de “alma”. Inúmeros são os exemplos citados, como o de Ctésilas que retratou um Gladiador moribundo, mas que se percebia na obra a conservação de sua alma23. Na análise do conjunto escultórico de Laooconte ele nos indica o ideal grego de “nobre simplicidade e uma grandeza serena”, que remete tanto a atitude quanto a expressão dos personagens24. Nesta escultura, o personagem Laooconte tenta salvar seus filhos de uma cobra gigante que quer matá-los. A cena de desespero é posta, e a dor do personagem é retratada pela contorção precisa dos músculos. Porém, em sua face, não notamos um grito ou choro, mas um espírito grande e nobre que suporta virtuosamente todas as dores. É valido lembrar que tanto a palavra belo quanto bem, em grego, é kalós. Suas obras não remetem somente a beleza física, mas também a grandiosidade moral. Todas estas observações de Winckelmann tem a função de construir uma orientação para os artistas modernos. A História dos Antigos, para ele, não é erudição e sim um parâmetro para estes25. “O único meio de nos tornarmos grande, é imitar os antigos”26. A história, para nosso autor, é o objeto de edificação e crítica da arte de seu tempo. Em todo o texto, logo após a descrição do caráter dos antigos, segue a crítica aos modernos. Tal é o grau de crítica que no final do livro Winckelmann vai atribuir a decadência dos modernos perante aos antigos pela falta de uma mitologia, pois a ausência desta nãofornece alegoria aos artistas de sua época27. Assim, a história da arte não somente informa, mas ajuda a entender os problemas atuais da arte e a res lve-los pela comparação com outros períodos do desenvolvimento cultural humano. A nova maneira de se pensar a arte proposta por Winckelmann altera o cenário crítico do século XVIII, e se desenvolve nos demais séculos posteriores até os nossos dias. Seu método de pesquisa reflete no cerne no pensamento sobre arte em Hegel, Assim sendo, toda obra de arte pertence a sua época, a seu povo, a seu ambiente e depende de concepções e fins particulares, históricos e de o outra ordem. Neste sentido, a erudição em arte exige igualmente uma ampla riqueza de conhecimentos históricos, que devem ser, além disso, muito especializados28 Os efeitos de seu empreendimento se encontram não só na intelectualidade alemã como em Schelling, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Heidegger e outros, mas em todo pensamento contemporâneo sobre arte. Ele faz parte da história do pensamento. Atualmente as observações de Winckelmann, mesmo possuindo erros no tocante a descrição do mundo grego, erros cometidos pelas fontes consultadas e falta de pesquisas anteriores na área, serve novamente como uma metodologia mais abordada do que a tradicional proposta por Hegel. “Winckelmann deve ser considerado não só o iniciador de um novo comportamento em face da arte, mas também o precursor da moderna metodologia cientifica”29. Esta é uma das principais importâncias de se estudar Winckelmann nos dias de hoje. Rever criticamente o princípio da história da arte, e a posição desta perante a crítica. Ou seja, até onde a história de arte pode se omitir a criticar a própria arte de nosso tempo, e se não for esta sua perspectiva de trabalho, qual deve ser então o papel da história da arte? Qual seria sua real finalidade? 1 Graduado em filosofia pela USP é professor assistente na ESPM, e pesquisador em Filosofa da Comunicação, orientado pelo Prof. Dr. Clóvis de Barros Filho, da ECA-USP. 2 Sobre este tipo de comparação poderemos remeter a título de exemplo os comentários não só de Cassirer sobre a estética do Iluminismo, como também a observação de Gerd Bornheim: “A presença da estética durante os 2500 anos em que se desenvolveu o pensamento metafísico é de uma pobreza desoladora. Mesmo nos tempos modernos, quando a arte começa a manifestar maior autonomia e enseja não poucas polêmicas...”. (BORNHEIM, G., O que está vivo e o que está morto na estética de Hegel. In: NOVAES, A., Artepensamento, São Paulo, Cia. Das Letras, 1999, pg. 127) 3 CASSIRER, E., A Filosofia do Iluminismo, trad. Álvaro Cabral, Campinas, Ed. Unicamp, 1997, p. 367 4 Ibidem, p. 369 5 Sobre este tema vale consultar a pg. 373 do livro de Cassirer acima citado, bem como os estudos de Panofsky sobre este tema. PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 106 ss. 6 BATTEUX, A., Lês beaux-arts réduits à un même principe, Paris, Edition des Cendres, 1990, pg. 17. 7 ALBERTI, L. B., Da Pintura, Campinas, Ed. UNICAMP, 1992, p. 133 8 PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 45 9 BOILEAU, N., Art poetique, Paris, Hatier, 1939, pg. 32. Ver também Cassirer, op. cit., 375. 10 CASSIRER, op. cit., pg. 394 11 DIDEROT, D., Paradoxe sur le comédien, Paris, Flammarion, 1981, pg. 23 ss. 12 HUME, D., Do padrão do gosto. In: Ensaios Morais, Políticos e Literários, trad. Luciano Trigo, Rio de Janeiro, TopBooks, 2004, pg. 370 13 Ibidem, pg. 373 14 Ibidem, pg. 377, a questão da delicadeza e do bom gosto. Ver também Cassirer, op. cit., pg. 397 15 GOETHE, Winckelmann y su siglo. In Winckelmann, Historia Del Arte, Madrid, Aguilar, 1955, pg. 75 16 Ver a referência dele ao apoio do rei Frederico-Augusto em sua dedicatória. WINCKELMANN, J., Reflexões sobre a arte antiga, trad. Herbert Caro et alli., Porto Alegre, Ed. Movimento, 1975, pg. 37 17 BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., op. cit., pg. 7 18 WINCKELMANN, J., op. cit., pg. 41 19 Ibidem, pg. 41 20 Ibidem, pg. 42 21 Ibidem, pg. 43 22 A simples cópia da natureza chega a ser pejorativa para Winckelmann, ver Panofscky, op. cit., 107 23 WINCKELMANN, op. cit., pg. 44 24 Ibidem, pg. 53 25 Ibidem, pgs. 40,42, 44-46, 54, 60-68 26 Ibidem, pg. 40 27 Ibidem, pg, 67 28 HEGEL, G.W.F., Lições sobre a Estética: Introdução, trad. Marco A. Werle, DF-USP, 1997, pg. 29 29 BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., o LEITURA COMPLEMENTAR Autor: Secretaria de Educação Fundamental Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf Acesso: 16 de maio de 2015 Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspetivas (p. 24-30) Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode- se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências tradicionalista e escola novista. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte. Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho. As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor. Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então. Entre outras questões, o projetoVilla-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação. Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60. Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação. As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expressão dos alunos. Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente reprodutivista da escola tradicional. Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar. No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive- se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc. Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova. Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização dos estudantes. Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando algumas idéias e a estética modernista influenciou o ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho integrado à realidade artística brasileira, considerada mundialmente original e rica. Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Música. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina. A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente se se considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação Artística de monstrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática. Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teórico- metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias. De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curricularesque regiam a prática educativa em Arte nessa época. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O movimento Arte- Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As idéias e princípios que fundamentam a Arte- Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2o). Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do movimento ArteEducação evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.
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