Sobre comportamento e cognição

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Sobre 
Comportamento 
e Cognição
Desafios, soluções e questionamentos 
Volume 23
Organizado por Regina Christina Wielenska
ESETec
Editores Associados 
2009
Copyright © desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2009. 
Todos os direitos reservados
Wielenska, R.C.
Sobre Comportamento e Cognição: Desafios, soluções e questionamentos - Org. 
Regina Christina Wielenska 1fl ed. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 
2009. v.23
504 p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognição
2. Behaviorismo
3. Análise do Comportamento
CDD 155.2 
CDU 159.9.019.4
isbn 978-85-7918-003-3
ESETec Editores Associados
Diagramação e arts: Ana Carolina Grassi Leonardi
Sol/citação de exemplares: comercial@esetec.com.br 
Santo André-SP 
Tel. (11) 4438 6866/ 4990 5683 
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mailto:comercial@esetec.com.br
http://www.esetec.com.br
Sumário
Apresentação 9
Regina Christina Wielenska 
Atendimento Clínico para Luto no Enfoque da Terapia Cognitivo- 
Comportamental 13 
Adriana Cardoso de Oliveira e Silva 
Habilidades Sociais de Universitários: Procedimentos de intervenção 
na perspectiva da Análise do Comportamento 21
Alessandra Turini Bolsoni-Silva
Intervenções comportamentais numa oficina de música em um grupo 
de usuários de um serviço de saúde mental 53 
Alex Roberto Machado, Elizeu Batista Borloti 
Uma defesa do determinismo no Behaviorismo Radical 65
Alexandre Dfttrich
Uma leitura comportamental de respostas de escolha e consumo a 
partir de três estudos originais 73
Alexandre Vianna Montagnero, Gé)son Luiz Graça Martins, Luciano David, 
Mõnica Pontes Carvalho, Paulo Leandro Graça Martins
Luto infantil: um estudo de caso baseado na análise do comportamento 
85
Alyne Nogueira Teixeira, Patrícia Cristina Novaki 
Descrição e análise de contingências na proposta de Estatuto da 
Pessoa com Deficiência 97
Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu, Cibele Zanirato Cabral, Kester Carrara, 
Alessandra Turíni Bolsoni-Silva
Comparação entre dois modelos experimentais de depressão: 
desamparo aprendido e chronic mild stress 111 
Ana Carolina Trousdell Franceschini, Maria Helena Leite Hunziker 
Preconceito e agências controladoras: uma análise do filme “Homens 
de honra” 118
Ana Karina C. R. de-Farias, Najla Leitão Fraxe, Hildete Rosa dos S. Alves 
Análises de Práticas Culturais na Família, no Sistema de Saúde e em 
Microssociedades no Laboratório 127
Ana Rita Coutinho Xavier Naves, André Luiz de Almeida Martins, Fábio Henrique 
Baia, Laércia Abreu Vasconcelos
Análise Comportemental do Ver e do Ouvir na ausência dos respectivos 
estímulos 138
Ana Terra de Araújo Rodrigues, Gina Nolêto Bueno 
A atuação do Analista do Comportamento na Política Pública de Assistên­
cia Social 152
Andreza Garbeloti Passos, Luciana Aparecida Zanella Gusmão.
A interface entre a psicoterapia comportamental e a prática psiquiátrica 162 
Andreza Ribeiro Gomes, Maria Cecília Freitas Ferrari e Henrique Tuccí 
Um estudo dos instrumentos para avaliação da aliança terapêutica na 
pesquisa clínica 169
Angélica Simone Escabora, Leandro André Santana Silvestre, Denis Roberto 
Zamignani
Dor e comportamento 188
Antonio Bento Alves de Moraes, Aderson Luis Costa Jr, Gustavo Sattolo Rolim 
Controle de Estímulos na Crônica "O verdadeiro José” de Luís Fernando 
Veríssimo 193
Ariene Coelho Souza, Cássia Leal da Hora, Maria Eugênia de Mathis, Paula Debert
Análise das armadilhas de refòrçamento na interação pais e filhos 198
Bruna de Moraes Aguiar, Cynthia Borges de Moura, Edwiges Ferreira de Mattos 
Silvares
Análise do movimento dos olhos como meio de avaliação do “prestar atenção” na 
Análise do Comportamento 211 
Bruno Angelo Strapasson, Kester Cariara 
Efeitos do uso do estabelecimento de metas sobre o desempenho de 
atletas de Tênis 219 
Camila Hanjmisudo, Sílvia Regina de Souza 
O uso do automonltoramento na Análise do Comportamento 230 
Carlos Henrique Bohm, Lincoln da Silva Gimenes 
Contextualismo e monismo neutro: reflexões ontológicas sobre a Análise 
do Comportamento 239 
Carlos Eduardo Lopes
Uma Interpretação pragmatista da variação e seleção na Análise do Comportamento 
243
Carolina Laurenti
Indisciplina Escolar: Discussões acerca da abordagem comportamental 249
Cláudia Cruz Gomes, Ezinete Nilva Amorim Alvarenga, Alex Roberto Machado, 
Pauliane Mantovani Sepulcro 
Contestações de clientes permitem aprimoramento do trabalho em Psicologia do 
esporte? 266
Cristiana Tieppo Scala
Análise do Comportamento e Música: Letras e Conceitos 271 
Cristiane Frandsca Ferreira Matos, Daniel Feitosa dos Santos 
Conceituação e análise do comportamento de obedecer em crianças: 
implicações para a clínica 281
Cynthia Borges de Moura, Annie Catharine Wielewicki Bueno, Bruna Colombo 
dos Santos, Ana Claudia Paranzini Sampaio
Fatores de adesão e desistência em pesquisas: dificuldades e propos­
tas 296
Fabiana Pinheiro Ramos, Sônia Regina Fiorim Enumo 
Atuação dos psicólogos brasileiros com portadores de diabetes e seus 
familiares 308 
Fani Eta Kom Malerbi 
Intervenções clínicas em uma queixa de hiperatividade infantil 313 
Franciele de Mari, Patrícia Cristina Novaki 
Criança em situação de risco: um estudo de caso em terapia analítico 
comportamental infantil 320 
Gabriela Mello Sabbag, Caroline Guisantes de Salvo Toni 
Tenho medos diversos que Interditam minha vida: como posso 
controlá-los? 334
Gina Notêto Bueno, Angeluci Reis Branquinho Ribeiro, Jéssica Cirqueira Alves, 
Roberta Maia Marcon
Quando as obsessões-compulsões interditam a vida: a intervenção 
petas estratégias comportamentais 346 
Gina Nolêto Bueno 
Notas sobre o Comportamentl Verbal 361 
Graziela Freire Vieira, lima A Goulart de Souza Britto 
Competência social, funcionamento adaptativo e rendimento acadêmi­
co do adolescente 370
Graziela Sapienza, Maria Aznar-Farias, Edwiges Ferreira de Mattos Silvares 
Cálculo Renal - UTI: confronto com a morte versus encontro com a vida 
380
Hèfia S. C. Fleury, Gina N. Bueno 
Esquizofrenia: intervenções operantes 393 
lima A. Goulart de Souza Britto 
Contingências Estabelecedoras e Mantenedoras do Repertório 
Comportamental Bulímico 402 
Iran Johnathan Silva Oliveira, Gina Nolêto Bueno 
Sobre o conceito de “eu” 417 
Isaias Pessotti
James e Skinner sobre a verdade 427
José Antônio Damásio Abib 
O trabalho do psicólogo clínico e do Acompanhante Terapêutico (AT) com 
crianças com problemas de aprendizagem 440 
Jaide A. G Regra, Thais Albemaz Guimarães, Ana Carolina Furquim 
O comportamento de perceber na perspectiva behavíorista radical 470
João Henrique de Almeida, Heloísa Maria Cotta Pires de Carvalho, Maura Alves 
Nunes Gongora
Adolescências, adolescentes, indivíduos que se comportam: uma 
leitura a partir de pressupostos analítico-com porta menta is 480
João dos Santos Carmo, Lívia de Oliveira Cunha, Evelyn de Cássia Pereira da 
Costa
Ansiedade à matemática em alunos do Ensino Fundamental: achados 
recentes e implicações educacionais 488 
João dos Santos Carmo, Rosana Mendes Éleres de Figueiredo 
O advento das terapias cognitivo-comportamentais e seu impacto no 
desenvolvimento de uma abordagem analítico-com porta mental dos 
eventos privados 496 
João lio Coelho Barbosa
Apresentação
*V
No ano em que a ABPMC completa 18 anos, tive a honra de ser convidada pela 
sua Diretoria a organizar os volumes 23 e 24 da coleção Sobre Comportamento e 
Cognição e a indicação do meu nome foi referendada em assembléia anual. Aceitei 
com prazer a tarefa de organizar os trabalhos referentes ao Encontro da ABPMC em 
2009. Era um desafio grande, considerando-se a demanda dos presentes ã assem­
bléia de que fossem implantadas algumas mudanças na política editorial norteadora 
da coleção.
Ao término de meses de trabalho, examino cada um dos artigos que compõem 
estes novos volumes, e reafirmo minha certeza, com base neste material, de que a 
comunidade brasileira de analistas do comportamento, e de terapeutas nas abordagens 
comportamental e cognitiva, se caracteriza por uma saudável diversidade, em termos deUnha de investigação, objetivos a alcançar, local de atuação, afiliação acadêmica, popula­
ção com a qual trabalha, entre outros atributos. Esta riqueza, de conteúdos e perspectivas, 
nos levou a publicar os artigos sem divisão temática, obedecendo apenas à ordem alfa­
bética do nome do primeiro autor. Foi uma dedsâo estratégica, cercada de algumas 
desvantagens, mas certamente suplantadas pelos benefícios, uma medida partilhada 
com a presidente Maria Martha Hübner. Acreditamos que inserir determinado artigo, por 
exemplo, entre os “casos dínicos”, de certo modo desconsideraria que esse mesmo 
trabalho poderia, também, ser corretamente classificado como um exemplo de “interven­
ções na comunidade* ou de ‘atuação em sefviços de saúde". Talvez não tenhamos uma 
classificação perfeita, e quisemos evitar que cada capítulo ficasse restrito ao rótulo sob o 
qual estaria abrigado. Vamos deixar que os próprios capítulos sejam faróis que orientem 
a navegação dos leitores ao longo da obra.
Conforme decidido na Assembléia da ABPMC em 2008, manteríamos uma 
postura editorial de inclusão, procurando cuidar sistematicamente dos aspectos for­
mais e de conteúdo (o segundo grupo, deliberadamente em menor escala). Precisei 
iidar com a qualidade das imagens, completude e precisão das referências bibliográfi­
cas, prazos para submissão compatíveis com a necessidade de revisar os artigos e 
fornecer feedback aos autores. Estes, pela primeira vez, foram instados a aderir a re­
gras mais rígidas, no intuito de homogeneizar o aspecto formal de cada artigo, para
Sobre Comportamento eCogriçâo 9
estabelecer alguma harmonia estrutural entre os textos da coleção, sem comprometer 
a originalidade e riqueza de cada um. Muitos equívocos foram cometidos por mim: levei 
tempo demais para encontrar um bom sistema de nomeação dos arquivos de textos e 
de imagens, queria agrupá-los de modo a evitar que algum material ficasse “perdido" 
nos meandros de quatro computadores e nas pastas dos três programas de troca de e- 
mails que utilizei ao longo do trabalho. Hoje sei, por doloroso contato com as contingên­
cias que controlaram meu desempenho, que é prudente restringir o uso de alternativas 
tecnológicas (webmail OU Outlook Express, por exemplo, nunca ambos), sei agora que 
é preciso salvar sistematicamente tudo, em locais distintos, sincronizar pastas... Tais 
falhas provavelmente incomodaram autores, precisei inclusive solicitar o reenvio de 
materiais já editados e aprovados! Faço questão de agradecer muito aos autores; todos 
foram pacientes, disponíveis, empenhados e coíaborativos.
A vantagem de organizar a Sobre Comportamento e Cognição é estudar, ainda 
que brevemente, temas que não fariam parte das minhas leituras regulares. Tão rico 
substrato ampliou meus conhecimentos. Recomendo a cada leitor que se disponha a 
interagir com artigos com os quais habitualmente não entraria em contato, tenho certe­
za de que a experiência será enriquecedora.
Nos presentes volumes há predomínio de artigos que, à primeira vista, poderi­
am ser denominados “clínicos”. A leitura deles nos revela que a terapia pode ser um 
trabalho desenvolvido em hospital-geral, consultório particular, clínica-escola, centro 
comunitário de atendimento à saúde mental, entre outros contextos, e com pessoas de 
diferentes idades e enfrentando problemas bastante distintos. Felizmente, não há uma 
clinica uniforme e pasteurizada
Por sua vez, encontramos artigos supostamente conceituais ou filosóficos, e 
eles necessariamente subsidiam toda forma de trabalho aplicado, promovem avanços 
do nosso entendimento dos problemas que a área atravessa atualmente e/ou propõem 
um novo olhar sobre temas já conhecidos. Outros artigos poderiam, ainda, ser vistos 
como descrições funcionais do desenvolvimento humano; são análises dos processos 
envolvidos na aquisição de habilidades complexas, fenômenos ocorridos no meio da 
família, no universo da escola ou em outras situações. Apreendemos o homem quando 
entendemos como e o que ele aprende?
Quem tiver olhos atentos, conseguirá reconhecer que alguns dos artigos esca­
pam do terreno remediativo ou terapêutico, porque nos sugerem principalmente manei­
ras de prevenir problemas graves, relacionados a contingências aversivas, que afetam 
tanto indivíduos como grupos.
Em suma, temos aqui volumes que são excelente matéria prima para cursos 
de psicologia, educação, medicina, entre outras áreas, seja em níveis introdutórios ou 
bastante avançados. A educação continuada se beneficia com o lançamento de obras 
como a Sobre Comportamento e Cognição, estas fadlitam a disseminação do conheci­
mento entre profissionais que vivem distantes dos grandes centros produtores e 
difusores do conhecimento sobre as ciências do comportamento.
Mais uma vez agradeço à Diretoria da ABPMC e aos presentes à assembléia 
pela oportunidade que me foi concedida. Aprendi muito, os desafios valeram a pena. 
Avaliar globalmente o resultado é agora dever da comunidade que usufruir dos volumes 
agora lançados.
Ao organizar o material submetido à publicação, tenho certeza que contribui 
para nossa comunidade de forma infinitamente inferior à dos autores, estes é que se
10 R e g h a Christina W ietenska
dedicaram, corajosa e disciplinadamente, à produção de artigos e a partilhar conosco 
seu extenso saber, inquietações, acertos e ocasionais equívocos.
Por fim, reconheço o grande apoio da ESETEC ao projeto da Coleção. Trata-se 
de uma casa editorial que se dispõe a publicar regularmente nossos novos volumes, 
mesmo sabendo que lhes impomos prazos restritos para a execução do complexo 
trabalho de editoração gráfica. E mais, consumimos tiragens modestas de cada obra, 
num período relativamente longo de tempo e atuamos de forma artesanal, por vezes 
sob efeito de contingências conflitantes ou que não estão suficientemente claras para 
que os envolvidos possam tomar decisões com tranqüilidade e certeza do acerto.
Aos leitores, meus votos de que os capítulos da coleção elidem em vocês um 
estado de encantamento e inquietude, e que funcionem eficazmente como operação 
estabelecedora para a emissão de comportamentos relacionados ao crescimento inte­
lectual e ampliação, no Brasil, da ciência que escolhemos praticar (ou que nos esco­
lheu, como diriam alguns).
Abraços e agradecimentos irrestritos.
Regina Christina Wielenska
Sobre Comportamento «Cognição ti
Capítulo 1
Atendimento Clínico para Luto no 
Enfoque da Terapia Cognitivo- 
Comportamental.
Adriana Cardoso de Oliveira e Silva 
Universidade Federal Fluminense
1. Introdução.
Apesar de a morte ser a única certeza que temos na vida, evitamos pensar 
sobre ela, seja a nossa própria, seja a dos que nos cercam e, quando somos atingidos 
pela perda definitiva de quem era parte importante de nossa existência, ficamos aturdi­
dos, despreparados que somos para lidar com as questões relativas à finitude.
A morte de um ser humano pode ocorrer de diversas formas, em diferentes 
momentos de seu dcto de vida, fazendo com que diferentes elos de ligação sejam 
partidos. Cada tipo de morte tràrá diferentes desafios adaptativos para aqueies que 
sofreram a perda e têm que aprender a seguir com suas vidas apesar da ausência 
daquele que já não faz mais parte de seu convívio.
Vivemos em uma sodedade que, por negar a morte (Áries, 1982, 2003; Becker, 
1973), evita falar de assuntos reladonados a ela e, com isso, isola seus membros que 
passam por experiêndas de perdas, fazendo com que atravessem o processo de luto 
de forma solitária, sem compreender bem pelo que estão passando e, muitas vezes, 
chegando a acreditar que podem até mesmo estar “enlouquecendo’' devido a eventos 
comuns a esse período como, por exemplo, as alucinações com referência ao ser 
perdido.
Em um tempo marcado por características de ambigüidade, consumismo e 
impermanência, manifestas, inclusive, nas relações interpessoais, assim como de 
incerteza e falta de controle sobre o que é vivendado (Bauman, 2008, 2007, 2001 e 
1999), aqueleque sofreu a perda, sente-se sozinho e inseguro, perdido e isolado dos 
demais, obrigado a continuar vivendo e produzindo, apesar de seu momento de iuto.
Considerando esse contexto, para os integrantes de nossa sodedade, é difícil 
aceitar que algo possa demorar a acontecer e, conforme Corr (dtado por Prízanteli,
Sobre Cornportamertoe Cognição 13
thais
Highlight
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Highlight
Santos e Camanzi, 2005), o luto pode demorar mais tempo do que a sociedade estaria 
disposta a oferecer ao enlutado para este chegar a sua reorganização.
Esse trabalho apresenta uma proposta de atendimento a pessoas enlutadas 
através do enfoque da Terapia Cognitivo-Comportamenta! (TCC). Um protocolo 
terapêutico através do qual a vivência do luto é valorizada e o sujeito não apenas encon­
tra um lugar onde pode se expressar sobre um assunto considerado tabu, como tam­
bém recebe orientações quanto ao que está passando e a ajuda necessária para 
executar as tarefas do iuto, com isso, facilitando sua readaptação à vida após a perda.
A Terapia Cognitivo-ComportamentaI baseia-se em um modelo educacional e 
indutivo, tendo uma orientação objetiva e experimental. Antes que determinado procedi­
mento seja implementado na clínica, ele deve ser testado e fundamentado 
empiricamente, o que garante maior eficácia no tratamento de diversos transtornos 
mentais. A preocupação com a efetividade do tratamento é uma constante para os 
profissionais que atuam com esse modelo terapêutico, assim como a manutenção dos 
resultados obtidos através desse tratamento.
Através de uma abordagem estruturada e diretiva, onde o paciente participa 
ativamente e a relação terapêutica é fortemente valorizada através do interesse genuino 
do terapeuta, assim como da demonstração de uma compreensão empática aliada à 
aceitação incondicional, busca-se a resolução de problemas específicos manifestados 
pelo paciente, sendo assim a TCC uma abordagem focal.
Devido a todos esses fatores, em uma época na qual as pessoas não estão 
mais dispostas a passar longos períodos de tempo em terapia até que seus proble­
mas sejam resolvidos, a TCC mostra-se como a abordagem terapêutica que apresenta 
resultados mais eficazes em menor período de tempo. São conhecidas suas aplica­
ções no tratamento de transtornos psiquiátricos tais como: depressão, ansiedade, 
disfunções sexuais, fobias específicas, fobia sodal, transtorno obsessivo-compuIsivo, 
transtornos alimentares, estresse, hiperatividade, dependência química e transtornos 
da personalidade, entre outros.
Sofrendo grandes avanços nos úttimos anos, a TCC tem estendido seus limites 
envolvendo hoje, além dos transtornos psiquiátricos já citados, diversos campos e popu­
lações específicas, podendo ser aplicada a casais, família, crianças, idosos, pessoas 
com defidêndas, problemas odontológicos, portadores de enfermidades orgânicas es­
pecíficas, e cuidadores familiares, além de suas aplicações em situações de crise.
O protocolo de atendimento dtnico para luto, aqui apresentado resumidamen­
te, foi baseado tanto em dados da literatura, quanto na experiênda dos próprios seres 
enlutados, analisada através de pesquisa qualitativa realizada antes de sua elabora­
ção, em busca das reais demandas dessa população, assim como de suas maiores 
dificuldades nesse período, de modo que a versão final do protocolo, realmente, fosse 
apropriada às necessidades dos sujeitos que atravessam o processo de enlutamento.
2. Características do iuto
No DSM-IV-TR (APA, 2002) o luto encontra-se catalogado no eixo V, relativo à 
avaliação global do funcionamento, categoria V62.82:
“Essa categoria pode ser usada quando o foco de atenção dínica é uma reação à 
morte de um ente quando. Como parte de sua reação à perda, alguns indivíduos 
enlutados apresentam sintomas característicos de um Episódio Depressivo Maior 
(p. ex„ sentimentos de tristeza e sintomas associados, tais como insónia, perda
14 Adriana Carctoso de Oliveira eSiva
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de apetite e perda de peso). 0 índividuo enlutado tipicamente considera seu humor 
deprimido como ‘normar, embora possa buscar auxílio profissional para o alivio 
dos sintomas associados, tais como insônia e anorexia. A duração e a expressão 
do luto ’normal" variam consideravelmente entre diferentes grupos culturais. O 
diagnóstico de Transtorno Depressivo Maior geralmente não é dado, a menos que 
os sintomas estejam presentes 2 meses após a perda. Entretanto, a presença de 
certos sintomas que não são característicos de yma reação ‘normal’ de luto pode 
ser útil para a diferenciação ente o luto e um Episódio Depressivo Maior.
Exemplos: 1) culpa acerca de coisas outras que não ações que o sobrevivente 
tenha realizado ou não à época do falecimento; 2) pensamentos sobre morte, 
outros que não o sentimento do sobrevivente de que seria melhor estar morto ou de 
que deveria ter morrido com a pessoa falecida; 3) preocupação mórbida com 
inutilidade; 4) retardo psicomotor acentuado; 5) prejuízo funcional prolongado e 
acentuado; 6) experiências alucinatórias outras que não o fato de achar que ouve 
a voz ou vê temporariamente a imagem da pessoa falecida."
No caso do diagnóstico de luto, por sua semelhança de sinais e sintomas com 
quadros de depressivos, é necessário estabelecer algumas bases para um diagnósti­
co diferencial.
Algumas diferenças bem marcadas podem ser observadas entre os dois qua­
dros, segundo Guisolfi, Broilo e Aguiar (2001). No quadro de luto, as ideações suicidas 
são raras, nos quadros depressivos, comuns. As auto-acusações são direcionadas ao 
modo como o falecido era tratado, no caso do luto, na depressão, são generalizadas. 
Os sentimentos generalizados de desvalia também se mostram presentes, como ca­
racterística, nos quadros depressivos.
No luto, os sintomas tendem a ser auto-limitados, sendo que em aproximada­
mente dois meses os aspectos mais essenciais de seu funcionamento já são resgata­
dos, e ao longo do tempo os demais sinais e sintomas tendem a se esvanecerem. Na 
depressão, os sintomas não apenas não se esvanecem como podem piorar, permane­
cendo presente após anos.
Em relação, ainda, ao esvaecimento de sintomas ao longo do tempo, devemos 
lembrar de uma condição denominada “luto patológico" ou “luto atípico" que, apesar de 
ser um conceito polêmico, conforme Ghisolfi, Broilo e Aguiar (2001), aparece com 
freqüência na literatura sobre o tema (Blazer e Koening, 1999; Bromberg, 2000; Gallagher- 
Thompson e Thompson, 1999; Parles, 1998; Worden, 1998 e outros). As principais 
categorias de tutos patológicos, ou atípicos, são: luto crônico, luto adiado, luto exagera­
do e luto mascarado.
No luto patológico, a tristeza e a lamentação diante da perda do ser querido, 
podem variar desde o adiamento, ou mesmo ausência, até uma tristeza devastadora, 
que pode aparecer, então, associada a ideações suicidas e sintomas psicóticos.
Parkes (1998) estabelece cinco estágios para o luto normal, sendo eles; Alar­
me, Torpor, Procura, Depressão e Recuperação/ Organização. A fase denominada Alar­
me se caracteriza pelo estresse manifestado em reações fisiológicas, como aumento 
da pressão arterial e freqüência cardíaca. O Torpor é uma fase em que o sujeito tenta 
proteger-se do desespero agudo, aparentando estar afetado apenas superficialmente 
pela perda. Na Procura, a pessoa perdida é constantemente buscada. A fase de De­
pressão é caracterizada pela desesperança em relação ao futuro e pelo retraimento 
social. Através de adaptações, a pessoa consegue imaginar uma continuidade de sua 
existência na fase de Recuperação e Organização.
Sobre Comportamento e Cognição 15
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Jonh Bowlby {1997, 1998) desenvolveu diversos estudos sobre as reações às 
perdas e elaborou uma divisão o luto em cinco estágios. 0 primeiro deles: Torpor e 
Protesto é similar ao Protesto, descrito por Parkes (1998),iniciando-se por desespero 
agudo, envolvendo negação e ataques de raiva e aflição. Essa fase pode durar de 
breves momentos até dias, podendo ser revivido periodicamente por meio da lamentação. 
O segundo estágio se mostra pelo Desejo Intenso pela Presença da Pessoa Perdida e 
conseqüente busca por essa presença, sem a qual o mundo parece não ter sentido. 
Aparece a inquietação física e uma preocupação com o falecido. Pode durar de sema­
nas até anos, de forma atenuada. A terceira fase corresponde a Desorganização e 
Desespero, onde a realidade da perda começa a ser assimilada, as emoções de perda 
são repassadas e memórias revividas. A pessoa pode parecer retraída, apática e inqui­
eta. Insônia e perda de peso são freqüentes nesse período. Desapontamento do enlu­
tado por reconhecer que o que tem são apenas recordações. O estágio final é a Reorga­
nização, quando a pessoa começa a sentir como se voltasse à vida através do estabe­
lecimento de novos objetivos. O falecido agora é lembrado com alegria, assim como 
com tristeza, e sua imagem é internalizada.
Rando (1993), por sua vez, organiza as fases do iuto em três etapas. A primeira 
é denominada fase de evitação ou negação. Semelhante a dos outros autores já cita­
dos, essa fase aponta para a necessidade do reconhecimento da perda. A segunda 
fase definida pelo autor é chamada fase de confrontação. Nesse momento o enlutado 
deverá vivenciar a dor, reaja à separação, sinta também as perdas secundárias decor­
rentes da morte do ser perdido. Mostra a necessidade das recordações ligadas ao 
vínculo desfeito, enfrentando os sentimentos decorrentes desse processo. O terceiro 
estágio definido pelo autor é a acomodação, onde as readaptações à vida na ausência 
do ser perdido é o foco principal. É nessa fase também que se inicia a busca por novos 
projetos e o investimento em novas relações.
Kubler-Ross (1996) estabelece o que vem a ser conhecido como “estágios da 
morte”, que seriam cinco fases que os pacientes terminais atravessariam ao longo do 
processo de morrer. Essas fases, no entanto, confomie esclarece a autora (Kubler- 
Ross; 2001, 1998), só são nomeadas como estágios da morte por “falta de uma expres­
são mais adequada” (Kubler-Ross, 2001; p.34), mas podem ser estendidas para qual­
quer tipo de perda.
Esses cinco estágios, que servem apenas com finalidade didática, devendo-se 
sempre lembrar que nem todas as pessoas passam por todas elas, assim como não há 
uma ordem correta pré-estabelecida que deva ser seguida por todos os sujeitos que se 
deparam com a finitude, seja a própria ou a de alguém que faça parte de sua vida (Kubler- 
Ross, 1998a). As cinco fases são: negação, raiva, barganha, depressão e aceitação.
Na fase de negação o sujeito nega a realidade. Para ele, è como se nada 
houvesse ocorrido ainda e ele permanece seguindo sua rotina como se nada de dife­
rente houvesse ocorrido. Nesse momento ele ainda não tem a percepção de que a 
morte / perda realmente ocorreu.
A segunda fase, denominada raiva, pode ser expressa com grade intensidade 
ou abafada por causa de sentimentos de culpa e inadequação. É freqüente na pessoa 
enlutada que ela sinta essa raiva em relação aos médicos (que deveriam ter feito mais), 
em relação a ela própria (por não ter conseguido impedir que o fato ocorresse, ou por 
não ter realizado determinada tarefa que tinha pendente em relação ao ser agora mor­
to), ou mesmo em relação ao morto (por ter partido, por ter abandonado, etc). Esses 
pensamentos e sentimentos podem gerar, além de culpa, vergonha.
16 Adriana Cardoso de Oliveira eSiva
thais
Highlight
A barganha, terceira etapa, é caracterizada por uma tentativa de negociação. No 
caso do paciente terminal, se manifesta geralmente com o paciente dizendo que após 
determinado evento I acontecimento, poderá então morTer tranquilamente, ou seja, acei­
tará a morte. Porém, depois de ocorrido o tal evento, surge um novo, e o processo pode 
se estender indefinidamente. No caso de pessoas que passam por situações de luto, 
essa barganha muitas vezes se mostra em relação a algurrt contato com o seu perdido, 
algum tipo de elo ou comunicação que supostamente facilitaria a aceitação da perda. As 
vezes pode se mostrar presente como o “só mais uma vez”.
No período de depressão, o paciente já percebe a morte ou a perda como real 
e irreversível, e também já percebe que brigar com todos e mesmo consigo mesmo, 
assim como buscar negociações não trará o que foi perdido de volta. É um momento de 
tristeza e vazio, onde o sujeito pode se distanciar do mundo para viver seus sentimentos 
de solidão e pesar. O afastamento social no caso dos enlutados pode dfficuftar o pro­
cesso de readaptação à vida.
Aceitação, semelhante no caso de enlutados à fase de reorganização, é quan­
do o sujeito consegue então interiorizar as características positivas do que foi perdido e 
trabalha mais intensamente na readaptação à vida. Percebe que a morte é irreversível e 
sabe que tem que seguir adiante de forma construtiva.
Ao longo do processo de enlutamento o sujeito percorrerá essas fases, lem­
brando que nem todas as pessoas vivendam todas elas e de que não há uma ordena­
ção fixa em seu seguimento. Tendo características específicas, assim como sinais e 
sintomas típicos, é fundamental para o terapeuta o conhecimento pleno das particulari­
dades dessas diferentes fases para que ele seja capaz de, efetivamente, auxiliar seu 
cliente na elaboração das tarefas adaptativas necessárias em cada uma delas.
3. Terapia cognitívo-comportamental para o luto
O protocolo de atendimento é dividido em 12 sessões, através das quais a 
pessoa enlutada possa desfrutar dos benefícios do trabalho individual, recebendo in­
formações sobre o curso normal do luto e, se necessário, esclarecimentos quanto a 
seu quadro em particular.
O aprendizado de novas habilidades, tanto cognitivas quanto comporta mentais, 
que possibilitem ao sujeito a readaptação ao seu cido de vida, considerando a neces­
sidade de reformulações de papéis no sistema familiar e na sociedade de modo geral, 
é valorizado no processo.
O atendimento deverá, necessariamente, abranger alguns itens que são fun­
damentais na vivência do luto:
0 Função psícoeducatíva, promovendo o esdarecimento sobre todas as alterações 
cognitivas, fisiológicas e comportamentais consideradas comuns durante esse 
periodo, reduzindo, desse modo, o índice de ansiedade. Esse momento tem função 
primordial, pois vivemos em uma sodedade que, por negar a morte, evita falar de 
assuntos relacionados a ela e, com isso, isola seus membros que passam por 
experiêndas de perdas, principalmente quando recentes, fazendo com que vivam 
suas experiência sozinhos, sem compreender bem pelo que estão passando e, 
muitas vezes, chegando a acreditar que podem até mesmo estar "enlouquecendo” 
devido a eventos comuns a esse periodo como, por exemplo, as aludnações com 
referenda ao ser perdido. O entendimento de que determinadas experiências são
Sobre Comportamento e Cognição 17
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universais e esperadas naquele período é capaz de já provocar algum alívio para o 
sujeito, reduzindo dessa forma um fator motivador de ansiedade.
D Entendimento e respeito às diferentes fases do enlutamento tidas como normais, 
sendo elas: alarme, torpor, procura, depressão e reorganização, segundo o modelo 
de Parkes (1998) e torpor e protesto, desejo intenso pela presença da figura perdi­
da, desorganização e desespero e reorganização, segundo Bowlby (1998).
D Uso de técnicas que sejam condizentes com os diferentes momentos do sujeito, ou 
seja, que sejam compatíveis com a fase de enlutamento em que ele se encontra.
D Treino de reconhecimento e auto-monitoração de pensamentos, sentimentos e com­
portamentos.
0 Abordagem dos principais sentimentos envolvidos no > processo do luto: tristeza, 
raiva, culpa, ansiedade, solidão, fadiga, desamparo, choque, anseio pela presença 
do outro, emancipação,alívio, estarreci mento.
G Esclarecimento quanto às principais queixas somáticas presentes nesse momento 
e desenvolvimento de estratégias para lidar com elas: vazio no estomago, aperto no 
peito, nó na garganta, hipersensibilidade ao barulho, sensação de despersonalização 
("nada me parece real, indusive eu”), falta de ar, fraqueza muscular, falta de energia, 
boca seca.
□ Abordagem das alterações cognitivas mais freqüentes durante o período do luto: 
descrença, confusão, preocupação, sensação de presença e alucinações, buscan­
do a readaptação do sujeito à vida cotidiana e melhor funcionalidade.
□ Orientações e treino de técnicas para manejo dos problemas comportamentais, tais 
como: distúrbios do sono, distúrbios do apetite, comportamento “aéreo", isolamento 
social, sonhos com a pessoa morta, prática de evitação de coisas que lembrem a 
pessoa morta, passeio a lugares que lembrem a pessoa morta, portar objetos que 
pertenciam a ela, choro frequente, hiperatividade
O protocolo de atendimento pode ser, didaticamente, dividido em três grandes 
blocos, de acordo com a finalidade proposta, sendo cada um deles equivalente a quatro 
sessões terapêuticas, ou seja, um mês de acompanhamento. Segue abaixo um resu­
mo dos principais pontos valorizados, por bloco:
Primeiro mês:
• Esclarecimentos quanto ao processo de enlutamento:
- Segundo Parkes: Alarme/ Torpor/ Procura/ Depressão/ Reorganização
• Aprender a identificar sinais e sintomas:
- Sentimentos / Queixas somáticas/ Pensamentos e Comportamentos
• Técnicas para controle da ansiedade e da depressão em momentos agudos:
- Relaxamento (RMP)
- Mudança de foco
• Técnicas para manejo dos delírios e alucinações (se houver)
• Reconhecimento da realidade da perda
16 Adriana Cardoso de O hdra e Siva
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- Objetos e documentos que atestem/comprovem a realidade da morte (ex.: certidão 
de óbito)
- Possíveis questões legais ainda envolvidas
• Compartilhar a experiência da perda:
- Estimulo ao contato familiar e com outras pessoas qile sofreram a perda da mes­
ma pessoa
• Rituais de despedida
- reunir material que lembre o ser perdido (fatos, objetos, filmes, etc)
- visitas ao cemitério
- técnica de visualização para despedida
- “limpeza da casa ! quarto / armário”
Segundo mês:
• Resolução de problemas pendentes entre o sujeito enlutados e o ser perdido:
- escrever carta ao morto
• Criar rede de apoio social:
- estimular o contato social (parentes, amigos, vizinhos, colegas de trabalho, etc.)
- identificar as pessoas que fazem parte da vida do sujeito e que podem ajudá-lo
- fornecer habilidades sociais para que o sujeito consiga obter o apoio necessário 
em sua rede de contatos.
• Reorganização do sistema familiar
• Redistribuição de papéis / Distribuição de tarefas
- organizar a quem caberá as tarefas que antes eram executadas pela pessoa morta
Terceiro mês:
• Propiciar a readaptação da pessoa à vida cotidiana 
« Organizar horário de atividades semanais:
- registro de atividades diárias
• Investimento em novos objetivos de vida e novas relações:
- ajudar a pessoa a identificar novos interesses
- fornecer instrumentos para que a pessoa seja capaz de implementar novos projetos
- desfazer crenças disfuncionais que impeçam a pessoa de investir em novas rela­
ções
• Prevenção de recaída 
Conclusão
O protocolo apresentado, resumidamente, foi elaborado dentro do enfoque da 
Terapia Cognitivo-Comportamenta!, sendo caracterizado como breve e focal, e 
direcionado para as necessidades específicas dos pacientes que atravessam esse 
momento impar da existência, através de técnicas que forneçam segurança a esses
Sobre Comportamento« Cogniçio t9
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pacientes por serem testadas dinicamente e tidas como, além de seguras, também 
eficazes para o que se destinam.
Referências
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Mentais. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed.
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Janeiro: Jorge Zahar.
Bauman, Z. (2007). Vida Liquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Bauman, Z. (2001). Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
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Geriátrica. 2.ed. Porto Alegre: Artmed.
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Bromberg, M. H. P. F. (2000). A Psiooterapia em Situações de Perdas e Luto. São Paulo: Livro Pleno.
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Kubler-Ross, E. (2001). A morte: um amanhecer. Säo Paulo: Pensamento.
Kitbler-Ross, E. (1998). Sobre a Morte e o Morrer: o que os doentes terminais tem para ensinar a 
médicos, enfermeiras, religiosos e aos seus próprios parentes. 8. ed. São Paulo: Martins Fontes.
Parkes, C. M. (1998). Luto: estudas sobre a perda na vida adulta. São Paulo: Summus.
Prizanteli, C. C.; Santos, S. R. B.; Camanzi, V. L. F. M.. (2005). Morte, Luto e Gênero: a questão de 
gênero do profissional de saúde e do paciente frente às vivências do luto e da morte. In M.H.P.Franco 
(org.). Nada Sobre Mim sem Afim; estudos sobre vida e morte. Campinas: Livro Pleno, pp.37-52.
Rando, T. A. (1993). Treatment of Complicate Mourning. Illinois: Research Press.
Worden. J. W. (1998). Terapia de Luto: um manual para o profissional de Saúde mental. 2. ed. Porto 
Alegre: Artes Médicas.
20 Adriana Cardoso de O lk«iraeSiva
Capítulo 2
Habilidades Sociais de Universitários: 
Procedimentos de intervenção 
na perspectiva 
da Análise do Comportamento.
Alessandra Tu rínt Bolsoni-Silva 
Universidade Estadual Paulista
Muitos estudos apontam que sucesso acadêmico e prevenção de evasão es­
colar e de transtornos de depressão e ansiedade estão diretamente relacionados com 
aquisição de habilidades sociais, justificando estudos junto a universitários. Estudos 
de caracterização têm encontrado queixas que envolvem falar em público, sobretudo 
apresentar seminários, conviver com colegas de república, morar em cidade diferente 
da dos pais e de namorado(a) o que exige novos operantes para obter reforçadores 
positivos e negativos. Diante desta demanda e com intenção de prevenir transtornos e 
conseqüente evasão da universidade vêm-se desenvolvendo desde 2003, no Centro 
de Psicologia Aplicada de uma universidade estadual paulista, intervenções em grnpo 
junto a esta população. Para tanto foi desenvolvido procedimento de avaliação e de 
intervenção de forma a garantir tambémo atendimento das demandas individuais, 
além das de grupo. Este capítulo tem por objetivo apresentar de forma didática um 
terceiro procedimento junto a esta população. Para tanto rapidamente é revisada a 
literatura da área e são apresentados resultados exploratórios que indicam os alcan­
ces do procedimento.
A literatura nacional e internacional aponta para relação inversa entre repertó­
rio de habilidades sociais e problemas psicológicos para diversas populações, ocor­
rendo também no caso do estudante universitário. Por exemplo Furtado, Falcone e 
Clark (2003) e Ciarrochi, Deane e Anderson (2002) encontraram que quanto menos 
freqüentes são as habilidades sociais, maior o estresse. É notória a influência de 
cursos de graduação sobre assertividade e habilidades sodais (Del Prette & Det Prette, 
1983, Del Prette, Del Prette & Branco, 1992, Gouveia & Pereira, 1994).
Baker (2003) encontrou correlação positiva entre resolução de problemas e 
ajustamento, motivação e desempenho acadêmico. Na mesma direção, Veenman, 
Wilhelm e Beishuizen (2004) verificaram que quanto mais freqüentes as habilidades 
de auto-regulação, maior o auto-controle e monitoria do próprio comportamento e mai­
or a competência acadêmica.
Sobre Comportamento® Cognição 21
Estudos de caracterização apontam para os seguintes temas a serem traba­
lhados com universitários: falar em público, lidar com relacionamentos amorosos (Boas 
& cols., 2005, Del Prette & Del Prette, 2003; Del Prette & cols., 2004; Pacheco & Rangè, 
2006) e interação com familiares (Bandeira & Gaglia, 2005).
Cada um desses temas implica em diversos comportamentos socialmente 
habilidosos, sendo alguns de maior dificuldade para os universitários: a) expressão de 
afeto positivo e de auto-controle da agressividade (Del Prette e cols. (2004); b) expres­
sar insatisfação e solicitar mudança de comportamento (Bandeira & Gaglia, 2005).
Portanto, não obter sucesso no que diz respeito ao relacionamento interpessoal 
pode prejudicar a qualidade de vida das pessoas e o Treinamento de Habilidades 
Sociais dentro da universidade pode funcionar, na medida em que possibilita o acesso 
a esses reforçadores, à ampliando repertórios, contribuindo, assim, para relações 
satisfatórias e para a saúde do indivíduo (Bolsoni-Silva e cols., 2005).
Alguns estudos de intervenção foram conduzidos com esse objetivo. De manei­
ra geral todos autores (Boas e cols., 2005; Deí Prette e Del Prette, 2003; Del Prette e 
cols. ,2006; Falcone, 1998) relataram sucesso através de sessões de grupo usando o 
IHS-DEL PRETTE (Del Prette & Del Prette, 2001a) como medida de pré e de pós-teste, 
ainda que com limitações devido ao baixo número de participantes e o controle de 
variáveis, sobretudo experimental.
Destaca-se o estudo de Boas e cols. (2005), pois se refere ao estudo piloto, 
com quatro participantes, do procedimento descrito nesse capítulo, prevendo o treino 
de comportamentos socialmente habilidosos numa perspectiva analítico 
comportamental. Contou com 22 sessões que ocorreram uma vez por semana, com 
duas horas de duração, distribuídas no período letivo; houve avaliação pré e pós-teste 
através de entrevista dínica (Bolsoni-Silva, Bitondi & Carrara, 2008) e do IHS-DEL PRETTE. 
Os temas trabalhados foram: comunicação, direitos humanos, assertividade, dar e 
receber feedback, expressar sentimentos negativos, elogiar e agradecer elogios, lidar 
com críticas e autoconhecimento. Os universitários relataram superação das seguintes 
dificuldades: fazer elogios, iniciar e manter conversação, expor-se a situações sociais, 
discordar, autoconhecer-se e redução de sintomas de ansiedade que prejudicavam o 
dormir e favoreceriam o uso de bebida alcoólica. No entanto, todos os quatro apresen­
tavam indicação clínica para atendimento conforme o IHS-DEL PRETTE, o que não foi 
superado após a intervenção.
A pesquisa de Boas e cols. (2005) permitiu a elaboração e testagem de um 
segundo procedimento. Esse contou com 20 sessões também distribuídas no período 
letivo, com duas horas de duração, mas os temas, enquanto categorias 
comportamentais, foram alterados de forma a atender o que estudos de caracterização 
indicavam: comunicação, expressar sentimentos positivos e elogiar, direitos humanos, 
conhecer sobre diferentes formas de se comportar (habilidoso e não habilidoso), ex­
pressar sentimento negativo e discordar, lidar com criticas. Tais comportamentos foram 
promovidos contingentes a dificuldades de relacionamento amoroso, familiar, amizade, 
autoridade e falar em público. Nesse caso o resultado, com 18 participantes, foi promis­
sor, uma vez que o escore total do IHS-DEL PRETTE aumentou significativamente (p = 
0,001), além das mudanças em três dos cinco fatores avaliados (enfrentamento e auto- 
afirmação com risco - p = 0,001, conversação e desenvoltura - p = 0,031eAuto-exposi- 
ção a desconhecido e situações novas - p = 0,003). Em relação às entrevistas as 
queixas relatadas que envolviam falar em público e relacionar-se com diferentes pes­
soas foram superadas, conforme a percepção dos participantes. Entretanto não encon-
22 Alessandra Turini 6ofsor»-S#va
traram diferenças estatísticas a expressão de sentimentos positivos (Fator 2) e o auto­
controle da agressividade (Fator 5) conforme o IHS-DEL PRETTE após a intervenção.
Objetivo
Com base nesses achados, surge um terceiro procedimento que prima por ser 
mais compacto (12 encontros) ocorrendo em um semestre tetivo visando manter os 
ganhos que os outros procedimentos obtiveram e ampliar a expressão de sentimento 
positivo e o auto-controle da agressividade.
Caracterização da Intervenção
A partir das avaliações realizadas são estabelecidos objetivos, para cada indi­
víduo, através de estudos de caso, que nortearão as intervenções. Essas deverão ocor­
rer uma vez por semana, com duração entre uma hora e meia e duas horas cada. Um 
possível esquema para as sessões é apresentado abaixo:
* A primeira parte de cada sessão investiga tarefas de casa e acontecimentos da 
semana, buscando descrever antecedentes, respostas e conseqüentes, identificar 
dificuldades, realiza análises funcionais e treina repertórios (através de diversas 
técnicas, tais como, modelação, modelagem, reforçamento, role-playing). As tarefas 
recebidas por escrito também são devolvidas com feedback pelo terapeuta;
* O próximo passo da sessão terapêutica é realizar uma exposição teórica dialogada 
acerca do tema (adaptado Del Prette & Del Prette, 2001b), momento em que nova­
mente são identificadas dificuldades, realizadas análises funcionais; c) na seqüência 
são ampliadas habilidades (das mais fáceis para as mais difíceis conforme Qua­
dro 1) identificadas a partir da literatura da área e a partir dos diagnósticos realiza­
dos na fase de avaliação;
* Para que o repertório seja treinado, são realizadas vivências (Del Prette & Del Prette, 
2001}, atividades de discussão e/ou role-playings. Interessante chamar a atenção 
para o fato das avaliações diagnosticas permitirem conhecimento prévio dos partici­
pantes, o que facilita, ao terapeuta, a realização de estratégias de intervenção (soli­
citação de modelo, por exemplo); e) Os participantes recebem uma pasta na primei­
ra sessão e também os conteúdos teóricos trabalhados em cada encontro; f) As 
sessões são finalizadas com a avaliação dos procedimentos e com a solicitação de 
tareias pana casa, que podem ser gerais e/ou específicas para cada participante.
O quadro a seguir apresenta os temas que foram trabalhados, o qual tem por 
objetivo esquematizar didaticamente a seqüência do trabalho. Entretanto, os mesmos 
temas inevitavelmente foram Irabalhados também em outras sessões, por serem pré- 
requisitos para habilidades mais complexas. Importante lembrar que todos os assun­
tos foram trabalhados contingentemente às dificuldades encontradas, pelos participan­
tes, no seu cotidiano.
Sobre Comportamento eCogriçáo 23
Planejamento geral dos encontros
As Tabelas de 1 a 12 apresentam cada procedimento com as tarefasprevistas 
e o tempo estimado para sua realização. Bolsoni-Silva, Carrara e Marturano (2008) 
descrevem quais comportamentos o terapeuta precisa utilizar nos momentos de tarefa 
de casa, exposição teórica, treino de repertório e finalização. No caso dos universitários, 
como expressar afeto e auto controle da agressividade são comportamentos de maior 
dificuldade, em todas as sessões os terapeutas preocuparam-se em questionar e 
proporcionar treino desses comportamentos de forma contingente aos problemas rela­
tados, uma vez que são comportamentos que se mostram pré-requisitos para a emis­
são de outros comportamentos socialmente habilidosos, por exemplo, para iniciar e 
manter conversação, sobretudo diante de situações conflituosas, é imprescindível o 
auto-controle da agressividade e, sempre que possível, é recomendável que a interação 
social seja positiva e afetuosa.
2A Alessandra TurkilBolsoni-Sitva
Tabela 1. Planejamento da 1a Sessão. Apresentação, verificação de 
expectativas. Integração e início do tema “Iniciar e Manter conversação”.
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32 AlessdndraTuriniBobcrt-SI«
Tabela 
8. Planejamento 
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Sobre Corrçiortamento* Cognição 33
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Sobre Comportamento «Cognição 35
36 Atessandra Turini Boteoni-Si«
_____________________________________________________________________________________
Objetivos
_Conteúdo_M
etodologia_______
Recursos Materiais 
Qurac&a
• Apresentar de modo resumido os 
- apresentação 
do 
cronograma 
da 
- Exposição dialogada. 
___
conteúdos 
que 
serão 
trabalhados 
na 
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o. 
5 
m
in.
Exposições teóricas
Como apontado previamente e constante nas Tabelas de 1 a 11, o conteúdo 
das exposições teóricas foram elaboradas a partir de Dei Prette e Del Prette (2001b). 
Esse conteúdo é apresentado considerando o modefo colaborativo proposto por 
Webster-Stratton e Hertoert (2003) em que tanto o terapeuta como o cliente são partici­
pantes ativos e ambos conhecimentos são relevantes para a intervenção, nesse senti­
do antes de apresentar o conteúdo, algumas perguntas são conduzidas de forma a 
gerar reflexão e discussão, no grupo, conforme as demandas dos participantes. Por 
exemplo, na Sessão 2 o terapeuta pode fazer as seguintes perguntas: "como vocês 
acham que as pessoas fazem perguntas? ... porque elas fazem? ... que tipo de pergun­
tas podem ser feitas? ... como vocês avaliam o grau de dificuldade? ... o que vocês 
gostariam de mudar quanto a esse comportamento? ... “. Com base nos relatos o 
terapeuta deve apontar para o conteúdo do tema da sessão. Para exemplificar, encon­
tra-se a exposição teórica utilizada na sessão 10.
Sessão 10 - Relacionamento Amoroso
Relacionar-se afetivamente com alguém é algo que nos traz uma série de 
vantagens, como por exemplo: ser ouvido, obter atenção, carinho, ser valorizado, etc, 
mas nem sempre tudo funciona como queremos. Às vezes queremos um carinho a 
mais ou que nosso parceiro ligue com mais freqüência e não somos atendidos em 
nossa vontade. Mas por que será que isso acontece?
O relacionamento amoroso depende de nós mesmos e do outro e nem sem­
pre nossos interesses correspondem ao do(a) parceiro(a); a partir dessas divergênci­
as surgem conflitos, brigas, discussões que geram sofrimento, culpas, mágoas e 
podem culminar com o fim do relacionamento, seja um namoro, noivado, casamento.
E o que podemos fazer para evitar conflitos maiores. Primeiro lugar é se utilizar 
da expressão dos sentimentos e de opiniões, por exemplo: “Eu estou triste porque você 
deixou de me ligar ontem". Mostre-se empático: “Eu entendo que você chegou cansado 
e resotveu sair para se distrair". Apresente a maneira de se comportar que você espera: 
"da próxima vez ligue e me avise que irá sair e que por isso não conversaremos como 
de costume“; coloque o quanto agir da maneira como você espera pode ser bom para 
ambos: "Assim eu não fico chateada, você sairá tranqüilo(a) e no dia seguinte nós 
conversemos sem brigas ou discussões'. E quando ele(a) agir da maneira como você 
solicitou, não se esqueça, ELOGIE (Que bom você me ligou, isto demonstra o seu 
interesse e respeito por mim.), AGRADEÇA (Obrigada por me ligar, vou ficar mais 
tranqüila(o) agora.).
Mas você pode se perguntar “E se meu parceiro(a) não concordar com aquilo 
que eu penso ou não aceitar minha proposta?". Como já discutido, o outro tem o direito 
de não concordar conosco e é nosso dever respeitar a sua posição assim como temos 
o direito de sermos respeitados também. Portanto o jeito é negociar, para isso é impor­
tante ouvir o que o outro pensa, sente, se necessário pergunte: 'Eu gostaria de saber o 
que você acha da minha proposta?*. Lembre-se: Negociar significa ambos os lados 
cederem, até chegar a um ponto comum, onde ambos saiam satisfeitos e não apenas 
um dos dois!
Sotxe Comportamento «Cognição 37
Atividades de discussão
O treino de repertório, como também previsto nas Tabelas de 1 a 12, é realizado 
através de análise funcional durante todo o encontro, de vivêndas (Del Prette & Del 
Prette, 2001b), de role-playings e de atividades de discussão, que se mostraram perti­
nentes em sessões determinadas. Essas atividades são apresentadas conforme cada 
sessão.
Sessão 1: Regras do Grupo
Em grupo, jamais dê a impressão que derrotou um dos colegas. A derrota em 
público é difícil de ser perdoada. Lembre-se, você não veio vencer, veio cooperar.
Todos são responsáveis pelo êxito do grupo. Leve o companheiro (a) a partici­
par, a cooperar No grupo, todas as decisões devem ser discutidas por todos. Todos têm 
papel de colaborador
Se sentir que está meio por fora, reivindique seu lugar no grupo. Sò se sente 
livre e autônomo no grupo quem conquista seu espaço nele. Procure participar, não 
espere que o convidem...
No grupo, todos são iguais, embora diferentes... procure respeitar todos os 
membros do grupo.
Não se envergonhe de expor suas idéias. Este é um espaço onde as pessoas 
podem expressar-se livremente e serem acolhidas, Não há certo e errado.
Só pode haver diálogo se você aceitar provisoriamente o ponto de vista do outro. 
O contrário é monólogo paralelo. Não crie barreiras psicológicas contra idéias, só por­
que você não gosta das pessoas que as expressam. Ouça o ponto de vista do outro.
Não fale baixinho com o companheiro ao lado: é uma agressão ao grupo. Podem 
pensar que você critica algum membro do grupo. Fale aíto, dirigindo-se aos outros.
Evite a expressão "Não concordo!”. Discorde sem dizer que está discordando. 
Todos perceberão suá discordância. Expressões criam barreiras intransponíveis, e 
emocionam. Tente dizendo "E se talvez a gente pensasse assim: “é importante isso 
que você está dizendol mas eu penso que...".
Se a reunião vai mal, proponha uma parada para examinar o que está impedin­
do a produtividade do grupo. Não deixe para criticar depois da reunião.
Quem não sabe do assunto é extremamente útil ao grupo: faz perguntas. Se perce­
ber que não compreenderam certa afirmação, peça ao expositor para darear a exposição 
ou proposição: pergunte o significado das palavras usadas. Não deixe equivoco.
Mantenha sigilo sobre tudo o que acontece no grupo. Essa é uma forma de 
respeitar o outro e garantir a confiança entre os membros do grupo.Procure não faltar. Sua presença é importante para o grupo, pois você é parte
dele.
Sugestão:
Quando falar, olhe para todas as pessoas do grupo. Esta é uma habilidade 
importante, pois aumenta o interesse das pessoas em ouvi-lo.
36 Alessandra Turini Boboni-SIlva
"Lembre-se que você é uma pessoa única no mundo, e que talvez nesse momento, 
você tem a única chance de mudar uma situação... O grupo precisa de você. Só 
você conhece a sua experiência... Coopere!'
Sessão 4 ^
Os participantes encenam situações com as quatro possibilidades de desempe­
nho, a partir de fichas que descrevem as situações os quais apresentam dificuldades. Os 
que não vivendam a situação dão feedback positivo. Abaixo são exemplos adaptados de 
situações relatadas nas entrevistas individuais e/ou durante a intervenção.
Situação 1: Seu namorado te liga à noite e fala que vai dormir em seguida. No 
outro dia, você fica sabendo que ele foi a uma festa. Entâo você:
Comportamento A: Você foi numa festa? Sei... Mas você disse que não ia... Bem... 
É que eu achei que você não ia... Mas tudo bem. ..
Comportamento B: Você foi à festa e não me avisou. Eu fiquei chateada com isso, 
achei que tínhamos combinado de avisar um ao outro quando resolvêssemos 
sair. Em uma outra ocasião, ficaria muito feliz se você me avisasse. Acredito que 
assim nossa relação será melhor.
Comportamento C: Puxa vida! Assim não dá! Você sai, vai à festa! Está pensado 
que eu sou quem? ______________
Situação 2: Universitária é injustamente criticada pela sua professora por falhas 
no seu trabalho que não foram de sua responsabilidade. Uma colega aproveita 
também para criticá-la e olha para os outros colegas esperando aprovação. 
Você:
Comportamento A: Qual é a sua, hein!? Em primeiro lugar, você não tem moral 
para estar criticando ninguém. Em segundo lugar, não se chuta cachorro morto. 
Em terceiro lugar, chega de conversa fiada.
Comportamento B: Bem, não sei se concordo... Vai ver que você tem razão... 
Talvez... Olha, acho que é melhor a gente deixar as coisas como estão...vai que 
piora, né?
Comportamento C: Eu não concordo com suas críticas. A “universitária” é uma 
pessoa merecedora de respeito. Creio que a professora está mal informada. 
Sugiro que a gente vá esclarecer isso com ela, tão logo seja possível. Eu me 
prontifico a ir, sozinho ou com outros colegas.
Sobtí Comportamento «Cogniçào 36
Situação 3: Universitário vai até a locadora e aluga um filme de ação para assistir 
com a sua namorada. Só que quando ela vê o filme diz que nâo gosta de filme de 
ação, é chato e pede para ele ir trocá-lo. Você:
Comportamento A: É... Eu aluguei um filme de ação... Mas você não gosta... Tudo 
bem...Vou ver se troco....
Comportamento B: Que saco! Toda vez você faz isso! Só fica me criticando! Eu 
nunca mais alugo nada! E quer saber, vou embora!
Comportamento C: Eu aluguei esse filme para nos divertimos juntos. Da última 
vez assistimos a um filme que você escolheu. Fico chateado quando você só 
quer assistir a filmes do seu gosto. Você poderia assistir também filmes que eu 
gosto, assim poderíamos divkfir as escolhas dos quanto às temáticas.
Situação 4: Universitária está numa fila de banco bastante grande quando vê o 
chefe de um departamento do trabalho ‘disfarçadamente’ entrar na sua frente.
Comportamento A: Hei! Qual é! Eu estava aqui primeiro! Você sabe quanta coisa 
eu ainda tenho que fazer para ficar deixando neguinho entrar na minha frente?! 
Vai pegar o final que é bem ali, oiha!
Comportamento B: [Resmunga baixinho:] Puxa, como essa mulher foi entrar na 
minha frente? Eu tenho tanta coisa para fazer e essa fila está demorando tanto e 
ainda entra mais um? Aí que raiva...
Comportamento C: Moça, eu acho que você se enganou, o final da fita é logo ali 
atrás.
Sessão 10
Será propiciado um relaxamento, com uma música suave de fundo. Durante o 
mesmo, os participantes serão induzidos a pensar nas suas relações afetivas presen­
tes e passadas (momento alegres, brigas, conflitos, expressões de sentimento, a ma­
neira como reagiu a estas situações, o que fez diante de situações desconfortantes ou 
alegres, etc).
Após o relaxamento, os participantes deverão expor em um papel o que pensa­
ram, sentiram com relação aos seguintes aspectos:
MOMENTOS ALEGRES:
• Porque este momento pode ser considerado alegre?
40 AíessandraTurtnlBotsoni-ârtvii
• Em que eu contribui para que este momento fosse alegre, feliz?
♦ Em que meu parceiro (a) contribuiu para que este momento fosse alegre, feliz?
♦ O que eu posso fazer diferente para que este momento seja melhor? 
MOMENTOS TRISTES OU CONFLITUOSOS:
* Porque este momento pode ser considerado triste ou de conflito?
* Em que eu contribui para que este momento fosse triste ou de conflito
♦ Em que meu parceiro (a) contribuiu para que este momento fosse triste ou de 
conflito?
• O que eu posso fazer diferente para que este momento seja melhor?
Sessão 11
O terapeuta entregará para os universitários um papel para que eles escrevam 
sobre a sua relação familiar na infância e hoje em dia, atentando para o que mudou e o 
que continua igual (quais eram e ainda são as estratégias parentais). O que os univer­
sitários tem de semelhante e diferente dos pais. Ao fazer isso, colocará uma música de 
fundo relaxante...
“Agora nós vamos fazer uma viagem no tempo e relembrar do nosso relaciona­
mento com nossos pais e irmãos...Vamos lembrar de quando éramos crianças e está­
vamos na escola...Como era meu relacionamento com meus pais e irmãos...Eu podia 
expressar meus sentimentos negativos e positivos, as minhas opiniões, 
críticas...Quando fazia algo errado, como meus pais agiam...e quando fazia algo 
agradável...Vamos lembrar de algum momento muito feliz, o que eu fazia e como meus 
pais agiam...E um momento muito triste...quais foram as minhas ações e reações dos 
meus pais...Agora vamos lembrar da adolescência... Quais foram as principais mudan­
ças que ocorreram no meu relacionamento com a minha família...os momentos mais 
felizes, as dificuldades...guardei alguma mágoa...E hoje em dia...quando está o meu 
relacionamento com meus pais e irmãos...o que mudou de positivo...o que continua 
ainda sendo dificuldade ..no que me pareço e me diferencio dos meus pais e dos meus 
irmãos... o que eu quero mudar daqui em frente..."
MEU RELACIONAMENTO FAMILIAR
A partir do que relembramos, nós vamos escrever sobre o nosso relaciona­
mento familiar...
• Como era o meu relacionamento com meus pais e irmãos na infância... Eu 
podia expressar meus sentimentos negativos e positivos, as minhas opiniões, 
críticas e pedidos? Quando fazia algo errado, como meus pais agiam? E quando 
eu fazia algo bom?
• E na adolescência..- Quais foram as principais mudanças que ocorreram no 
meu relacionamento com a minha família? Quais foram os momentos mais 
felizes, as dificuldades? Guardei alguma mágoa? E hoje em dia, como está o 
meu relacionamento com meus pais e irmãos? O que mudou de positivo? O que 
continua ainda sendo dificuldade? No que me pareço e me diferencio dos meus 
pais e dos meus irmãos?
Sobre Comportamento e Cognição 41
Sessão 12
Após a discussão do texto, a terapeuta dividirá os participantes em duplas e 
pedirá que eles apresentem partes do texto da própria sessão, simulando uma pales* 
tra. Os demais participantes poderão fazer perguntas sobre o conteúdo. Após a apre­
sentação, a terapeuta dará feedback positivo e perguntará: a) como se sentiram nesta 
situação improvisada?; b) dificuldades e facilidades; c) o que poderia ter sido diferente 
ou não; d) relação com a vida real. Após isso, será solicitado feedback positivo e nega­
tivo dos conteúdos veribais e não verbais aos outros participantes.
Tarefas de casa
Para finalizar a descrição do procedimento, apresentam-se as tarefas de casa 
utilizadas com o grupo, em cada sessão. Por vezes, é necessária a solicitação de 
tarefas específicas conforme a necessidade dos participantes. Exemplos de lição de 
casa:
Sessão 1.
Hoje nós discutimos sobre maneiras de iniciar,manter e encerrar uma conver­
sação. A proposta da tarefa de casa é fazer um exercício de observação dos momentos 
em que você predsa usar essas habilidades no seu dia-a-dia. Quando surgir a oportu­
nidade, observe-se interagindo com a outra pessoa e depois responda as questões:
• Com quem você conversou?
• Quem iniciou o assunto?
• Sobre o que conversaram?
► Como foi a conversa (longa, curta, quem falou mais, se o assunto original se
estendeu para outros assuntos)?
• Quem encerrou o assunto?
• Como você se sentiu após terminar a conversa?
• Houve alguma dificuldade? Em que momento? O que você sentiu, pensou e fez
em relação a essa dificuldade?
• Como você avalia seu desempenho nesse exercício?
Sessão 2.
O tema central de nosso encontro foi sobre Fazer e Responder Perguntas. 
Nossa tarefa de haçje consiste em que você observe momentos em que você predsar se 
utilizar dessas habilidades e preencha o quadro abaixo (se necessário, utilize o verso 
da folha): (vide tabela página seguinte)
42 Alessandra T u r in l B o ts o n l-S lv a
Sessão 3.
Hoje nós discutimos o tema Direitos Humanos e Cidadania. A proposta da 
tarefa de casa é relatar situações em que você vivenciou a existência ou não da expres­
são ou do respeito ao direito humano.
Atente-se para:
* Qual era a situação em que ocorreu ou não a expressão ou respeito ao direito 
humano?
» Quat foi a Comportamento das pessoas envolvidas?
■ Como você avalia o seu desempenho?
* Como você se sentiu?
Sessão 4.
A partir do que discutimos hoje sobre os comportamentos habilidosos, não 
habilidosos passivos e não habilidosos ativos, observe algumas situações onde você 
agiu destas maneiras (ou alguém agiu com vocês destas maneiras) e responda as 
seguintes questões:
Solve Conportamentoe CogriçSo 43
Comportamento Habilidoso:
• Em que situação ocorreu?
• O que você falou (ou falaram para você)?
• O que aconteceu depois?
» Como você se sentiu?
Comportamento Não Habilidoso Passivo:
• Em que situação ocorreu?
• O que você falou (ou falaram para você)?
• O que aconteceu depois?
• Como você se sentiu?
Comportamento Não Habilidoso Ativo:
■ Em que situação ocorreu?
• O que você falou (ou falaram para você)?
• O que aconteceu depois?
• Como você se sentiu?
Sessão 5.
Para realizar essa tarefa, vocês deverão expressar sentimentos positivos, elo­
giar e agradecer a uma ou mais pessoas conhecidas, porém de uma forma diferente da 
habitual. Depois disso, vocês deverão descrever nessa folha como foi a tarefa.
Expressar sentimentos positivos:
• Para quem você expressou os sentimentos positivos?
• Foi em qual situação?
• O que você falou? (tente descrever os verbais e não verbais)
• O que aconteceu depois?
• Como você se sentiu? Houve dificuldades? Quais?
Elogiar:
• Quem você elogiou?
• Foi em qual situação?
• O que você falou? (tente descrever os verbais e não verbais).
• O que aconteceu depois?
• Como você se sentiu?
• Houve dificuldades?
• Quais?
• Agradecer a elogios:
■ De quem você recebeu um elogio?
• Foi em qual situação?
44 Alessandra TurW
• Como você agradeceu? (tente descrever os verbais e não verbais).
• O que aconteceu depois?
• Como você se sentiu? Houve dificuldades? Quais?
Sessão 6
A partir do que discutimos preencha o quadro seguinte (página a seguir) 
Sessão 7.
Nesta tarefa você deverá realizar observação de situação onde envolva a habi­
lidade de Expressar e outra de ouvir opiniões. Essa observação pode ser feita preferen­
cialmente através de uma experiência vivida por você durante essa semana, ou caso 
não ocorra nenhuma situação favorável, você poderá escolher uma cena de filme e 
observar. Após a observação você deverá preencher o quadro (tabela 15):
Sessão 8.
Tarefa 1: você deverá realizar observação de situação onde envolva a habilidade 
de Expressar feedback e outra de receber feedback negativo. Essa observação 
pode ser feita preferencialmente através de uma experiência vivida por você du­
rante essa semana, ou caso não ocorra nenhuma situação favorável, você pode­
rá escolher uma cena de filme, novela e observar. Após a observação você deverá 
preencher o quadro a seu ir (tabela 16):
Tarefa 2: escrever carta
Nesta tarefa você deverá escrever uma carta. O conteúdo dela deverá estar rela­
cionado ao que foi escrito na dinâmica "Minha dificuldade”, portanto, você deverá 
exercer, através da escrita, a habilidade que você colocou como tendo mais 
dificuldade (expressar sentimento negativo, dar ou receber feedback negativo).
Ela deverá ser endereçada a pessoa descrita no papel e o motivo deverá ser os 
escrito na situação da dinâmica.
Obs: Esta carta não necessariamente deverá ser entregue ao destinatário. Ela 
tem a função de ser um exercício para você colocar em prática tudo o que já foi 
visto no grupo.
Boa Tarefa!
Sessão 9.
Relatar por escrito alguma situação importante em que você teve de admitir um 
erro e pedir desculpas a alguém. Procure responder as seguintes perguntas:
• Qual era a situação?
• Por que você acha que você estava errado?
• Você admitiu o erro?
• Como você fez isso (o que você falou, tom de voz, momento)?
• Por que você acha que agiu assim?
• Qual foi a Comportamento da outra pessoa?
• Como você se sentiu?
• Gostaria de ter feito diferente?
Sobre CotTfHX IBM KailoeCogniçfio 45
46 Alessandra Turin! Golsor^SOva
Sessão 10.
Nesta tarefa você deverá realizar observação e reflexão acerca das regras que 
fazem parte de seus relacionamentos afetivos (paqueras, ficar, namoro, etc). Escreva 
no quadro abaixo (pág. seguinte, tabela 17) quais as suas dificuldades e facilidades no 
que se refere as habilidades descritas no quadro abaixo e como você poderia mudar.
Sessão 11.
A tarefa desta sessão será escrever uma carta para algum de seus familiares. 
Vocês poderão expressar tanto sentimentos positivos quanto negativos. Se quiserem, 
poderão entregar a ele. Mas não esqueça de trazer uma cópia da carta e anotar quais 
foram às reações deles e suas para discutirmos na próxima sessão!
Relato da pesquisa
Participaram da intervenção cinco estudantes universitários, três homens e 
duas mulheres, um homem apresentava alto repertório de habilidades sociais em 
todos os fatores e no escore total do IHS-Del Prette e uma das mulheres era estudante 
de mestrado, o que levou a exdusão de ambos do relato de pesquisa, uma vez que a 
intervenção é voltada para estudante de graduação com alguma queixa interpessoal.
Scbre Cmi yuitai rioÉoe Cognição 47
Desta forma, para a pesquisa, foram partidpantes dois homens (H1, H2) e uma 
mulher (F1). H1 tem 26 anos, cursa Desenho Industrial, solteiro e é bancário. H2 tem 23 
anos, cursa Engenharia Mecânica, solteiro, F1 tem 21 anos, é solteira e cursa Designer. O 
partidpantes assinaram a um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Esse prometo 
tem a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da universidade em que foi conduzido.
Foram respondidos três instrumentos: a) roteiro de entrevista semi-estruturado 
(Bolsoni-Silva, Bitondi & Marturano, 2008) que avalia queixas e variáveis relacionadas; 
b) IHS-Del Prette (Del Prette & Del Prette, 2001a); c) questionário de habilidades sociais 
para universitários - comportamentos e contextos. Os três instrumentos, em conjunto, 
permitem formular avaliações funcionais e objetivos individuais que oferecem subsídi­
os para a intervenção. Para este trabalho, por contenção de espaço, são apresentados 
os resultados referentes ao IHS-Del Prette.
O Inventário de Habilidades Sociais IHS-Del Prette (Del Prette & Del Prette, 
2001a) consiste de 38 questões, em que o participante responde com que freqüência 
reage a cada situação especificada. Os resultados são organizados em fatores e per­
mite avaliar indicação dínica para atendimento.
Resultados preliminares
São apresentados os resultados do fHS-Del Prette. A Figura apresenta os 
resultados obtidos com os valores totais e por fatores do instrumento, para cada instru­
mento, nas medidas de pré e de pós-teste.
48 Alessandra TurinlBolsaftSfca
Pelas Figuras 1 e 2 notam-se melhoranos Escores Totais e nos percentis para 
todos os participantes. Destaca-se o Total e o Fator 1 (enfrentamento e auto-afirmação 
com risco) apresentaram melhores resultados, no pós-teste, quando comparados às 
demais avaliações.
Considerando as classificações propostas pelo IHS-Del Prette tem-se:
* H l já apresentava na primeira avaliação repertório bastante elaborado de habi­
lidades sociais, o que se manteve após a intervenção. Quanto ao Fator 1 
(enfrentamento e auto-afirmação com risco) ele passou da classificação bom 
repertório abaixo da mediana para bom repertório acima da mediana. Quanto a 
expressão de sentimento positivo (Fator 2) e conversação e desenvoltura sociaf 
(Fator 3) havia indicação clínica no pré-teste, a qual permaneceu após a interven­
ção, ainda que tenha aumentado o escore. Quanto ao Fator 4 (auto-exposição a 
desconhecido e situações novas) havia indicação para treinamento e após a 
intervenção recebeu a classificação bom repertório acima da mediana. Em rela-
Sobre Comportamento« CogriçSo 48
ção ao Fator 5 (auto-controle da agressividade) no pré-teste o cliente tinha bom 
repertório de habilidades sodais abaixo da mediana, passando para repertório 
bastante elaborado de habilidades sociais. Portanto, resumindo, pode-se afir­
mar que H1 permaneceu com alto repertório de habilidades sociais (escore 
total) e melhorou em três dos cinco fatores avaliados.
• H2 melhorou o escore total (bom repertório abaixo da mediana para repertório 
bastante elaborado de habilidades sociais). Quanto ao Fator 1 o cliente, no pré- 
teste, tinha bom repertório abaixo da mediana passando a bastante elaborado 
de habilidades sociais. Quanto aos Fatores 2 e 3, tal como H1, havia indicação 
clínica para atendimento, o que não melhorou após a intervenção, ainda que 
tenha aumentado os escores. No Fator 4 o cliente passou da classificação bom 
repertório acima da mediana para bastante elaborado de habilidades sociais.
No Fator 5 já havia um repertório bastante elaborado, o que se manteve no pós- 
teste. Resumindo, o diente melhorou no escore total e em dois fatores do IHS- 
Del Prette.
• F1 já tinha repertório bastante elaborado de habilidades sociais* o que se 
manteve no pós-teste. No Fator 1 ela passou de bom repertório acima da medi­
ana para repertório bastante elaborado. No Fator 2, em ambas avaliações, a 
cliente permaneceu com bom repertório acima da mediana. No Fator 3 havia 
indicação para treinamento, passando para repertório bastante elaboradojio 
pós-teste. Quanto ao Fator 4 também havia indicação para treinamento, melho­
rando para bom repertório abaixo da mediana. Não havia dificuldades quanto ao 
Fator 5, permanecendo com a dassificação de repertório bastante elaborado. 
Portanto, essa cliente melhorou quanto ao escore total e em três dos cinco 
fatores.
Considerando a literatura que aponta para dificuldades na expressão de senti­
mentos positivos (Del Prette e cols. (2004), pode-se afirmar que esse procedimento 
permitiu melhora, mas insufidente para alterar a condição clínica dos clientes. Quanto 
a expressão da agressividade (Bandeira & Gaglia, 2005, Del Prette e cols., 2004) ape­
nas um dos clientes (H1) apresentou essa queixa, o que foi superado pelo procedimen­
to, sugerindo efetividade nessa direção.
No que se refere a apresentar seminário, relacionar-se com familiares e ami­
gos pode-se encontrar proximidade com falar em público desconheddo e conhecido 
(Boas & cols., 2005, Del Prette & Del Prette, 2003; Del Prette & cols., 2004; Pacheco & 
Rangè, 2006), para o qual os três partidpantes melhoraram.
Quanto aos comportamentos de conversação e desenvoltura social (Fator 3) os 
três partidpantes tinham dificuldades e apenas um (F1) superou a indicação clinica. 
Comparações com o estudo de Boas e cols. (2005) ficam dificultadas porque neste 
estudo todos os partidpantes tinham indicação dínica, enquanto escore total, o que não 
foi constatado na presente pesquisa, em que os três partidpantes não apresentavam 
tal indicação. Em relação ao segundo procedimento de 20 encontros, relatado breve­
mente na introdução, pode-se dizer que houve consonância quanto as melhoras no 
total do IHS-Del Prette e quanto aos Fator 1 (enfrentamento e auto-afirmação com risco) 
e Fator 4 (Auto-exposição a desconheddo e situações novas), garantindo, portanto, 
resultados semelhantes com um número menor de sessões; por outro lado o Fator 3
50 Alessandra Turira 8obooi-S#vB
(conversação e desenvoltura social) melhorou no procedimento de 20 encontros e, 
nesse estudo, melhorou para apenas uma cliente. Quanto a auto-controle da 
agressividade (Fator 5) identificado como déficit do procedimento de 20 sessões, nes­
se parece ter atingido os objetivos, pois o único cliente com essa dificuldade, deixou de 
tê-la. Para expressão de sentimentos positivos, o problema permanece, pois os dois 
dientes que relataram essa queixa, continuaram a apresentá-la após a intervenção.
Considerações finais
O procedimento relatado mostrou-se mais econômico que os anteriores e os 
resultados são promissores. Ele manteve os resultados quanto ao escore total do iHS- 
Del Prette e quanto aos fatores 1 e 4. Esse procedimento avança no que se refere ao 
Fator 5, correspondente a auto-controle da agressividade. No entanto, quanto à expres­
são de sentimentos positivos as dificuldades permanecem sugerindo maiores estu­
dos nessa direção. De todo modo, o número reduzido de participantes impede maiores 
afirmativas sobre a efetividade do procedimento.
Destaca-se que os universitários que procuraram atendimento não tinham in­
dicação clinica para o atendimento quanto ao escore total do IHS-Del Prette e puderam 
ser beneficiados da intervenção, o que afere o caráter preventivo para o procedimento, 
podendo contribuir para a redução do estresse (Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002; 
Furtado, Falcone & Clark, 2003) e para a permanência na universidade.
Estudos futuros que sejam conduzidos oom populações clínicas, por exemplo 
fòbicos e deprimidos são relevantes para aferir a efetividade do procedimento. Além 
disso, toma-se necessário ampliar o número de participantes e aumentar o controle de 
variáveis, além de realizar avaliações de seguimento para verificar a manutenção ou 
não dos resultados. Outros instrumentos preocupados em avaliar variáveis contextuais, 
além das freqüências de comportamento, também estão sendo aplicados e oportuna­
mente deverão ser computados para melhor avaliar o alcance dessa intervenção.
Referências
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adjustment to unrversity, stress, health and academic motivation and performance. Personality and 
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332.
Botsoni-Silva, A. T., Del Prette, 2. A P., Del, Prette G., Montanher, A R. P., Bandeira, M. & Del Prette, 
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Bandeira, Z. A P. Del Prette & A. Del Prette. Estudos sobre Habilidades Sociais e Relacionamento 
Interpessoal (pp. 17-45). Sáo Paulo: Casa do Psicólogo.
Bofeonl-Sitva, A. T., Bitondi, F. & Marturano, E. M. (2008). Intervenção em grupo para pais: a importância 
do diagnóstico comportamental individual. Em R. Cavalcanti (Org) Bases conceituais revisitadas, 
implicações éticas permanentes e estratégias recentes em Análise Aplicada do Comportamento 
(pp. 79-100). São Paulo : Roca.
SctreConfxxtamentoeCognçáo 51
Ciarrochi, J., Deane, F. P. & Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the relationship 
between stress and mental health. Personality and Individual