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Metodologia do Ensino Superior APRESENTAÇÃO. As instituições de ensino superior são a ponte para que o indivíduo consiga melhor se qualificar para o mercado de trabalho e, consequentemente, ter a ascensão social tão desejada e difundida pelo sistema capitalista. Para que o indivíduo possa desenvolver as suas habilidades, torna-se necessário dar continuidade aos estudos, frequentando um curso de nível superior nas diversas áreas existentes. Ao optar pelo curso de sua preferência é necessário que o aluno tenha em mente que estará entrando para um universo diferente da educação recebida no Ensino Básico e que seu esforço pessoal é indispensável para o seu sucesso, principalmente nos cursos à distância e semipresenciais. Esse processo envolve realizar todas as atividades solicitadas no seu curso, a capacidade de ser autodidata e de buscar outras fontes de conhecimento. O objetivo maior deste esforço é melhorar as suas habilidades e, assim, a performance para o mercado de trabalho. Sabemos que esporadicamente esse mercado é afetado pelas crises econômicas, políticas e sociais e que quem possui o maior grau de conhecimento específico e generalizado consegue suportar melhor essas variações. Como esse processo, não é apenas econômico e político, mas principalmente social, cabe a cada um de nós fazer a sua parte, através da dedicação à profissão de educadora, ou em qualquer outra área, à educação continuada, ao desenvolvimento da ética e da cidadania em no nosso dia a dia, entre outras ações. Segundo Voltaire, “a Educação é uma descoberta progressiva de nossa própria ignorância”, assim ao dar a nossa contribuição para o nosso próprio desenvolvimento, estamos levando adiante um anseio antigo, o de criar um país mais justo e menos desigual. Parabéns a todas as pessoas que dão continuidade aos estudos ou que tem a iniciativa de voltar aos mesmos, fonte de desenvolvimento pessoal e profissional. SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................................................... 06 UNIDADE I - HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL............................................... 08 1.1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - PERÍODO MONÁRQUICO........................................ 08 1.2. ENSINO SUPERIOR NO PERÍODO IMPERIAL: A CONTINUIDADE DA TRADIÇÃO ARISTOCRÁTICA EXCLUDENTE..................................................................................... 10 1.3. PRIMEIRA REPÚBLICA: MUDANÇAS SUPERFICIAIS PARA UMA SOCIEDADE DUAL E ELITISTA..................................................................................................................... 12 1.4. O ESTADO NOVO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA AS UNIVERSIDADES E O REFORÇO DA EDUCAÇÃO HUMANISTA E ELITIZANTE...................................................... 13 1.5. O PERÍODO DE 1945 A 1963: TENDÊNCIAS MODERNIZANTES DE UM ENSINO SUPERIOR CONTROLADO PELO ESTADO........................................................................... 14 1.6. A DITADURA MILITAR: O ENSINO SUPERIOR EM UM CONTEXTO DE AJUSTE AO CAPITALISMO INTERNACIONAL............................................................................................ 14 CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE I................................................................................. 16 TESTE DE CONHECIMENTOS................................................................................................. 17 UNIDADE II – INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR – ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA.... 20 2.1. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR, FACULDADES, CENTROS UNIVERSITÁRIOS E UNIVERSIDADES................................................................................... 20 2.1.1. Universidades................................................................................................................. 24 2.1.2. Centros Universitários 25 2.1.3. Faculdades integradas.................................................................................................. 26 2.1.4. Faculdades...................................................................................................................... 26 2.1.5. Institutos de educação superior................................................................................... 26 2.1.6. Centros de educação tecnológica (Institutos federais e Centros federais de tecnologia)................................................................................................................................. 26 TESTE DE CONHECIMENTO – UNIDADE II............................................................................ 27 UNIDADE II – LEGISLAÇÃO ATUAL DO ENSINO SUPERIOR.............................................. 29 3.1. CURSOS E NÍVEIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E REGISTRO PROFISSIONAL......... 29 3.2. POLÍTICAS RECENTES PARA O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO............................ 33 3.2.1. Programas e ações de diversificação acadêmica e de articulação do ensino, pesquisa e extensão................................................................................................................ 33 3.2.2. Programas e ações de avaliação e de regulação do sistema.................................... 34 3.2.3. Programas e ações de cooperação e relações internacionais.................................. 34 3.2.4. Programas e ações de articulação da educação superior com a educação básica 35 3.2.5. Programas e ações de acesso e permanência............................................................ 35 CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE III............................................................................... 39 TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE III........................................................................ 41 UNIDADE IV: A UNIVERSIDADE NO BRASIL – CONTEXTO ATUAL.................................... 45 4.1. UM POUCO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA....................................... 46 3 4.1.1. O ensino superior na Colônia....................................................................................... 46 4.1.2. O ensino superior no Império....................................................................................... 47 4.1.3. O ensino superior na República................................................................................... 47 4.1.4. A expansão acelerada: 1964 em diante........................................................................ 50 4.1.5. Quadro atual: a situação no final do século XX.......................................................... 52 4.2. A REFORMA DO ESTADO E A REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR...................... 53 4.3. POLÍTICAS E REFORMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A PARTIR DE 1995: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 57 4.3.1. A reforma da educação superior no governo Lula..................................................... 59 TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE IV........................................................................ 62 UNIDADE V: ORGANIZAÇÃO INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO (ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO)........................................................................................................................... 68 5.1. HISTÓRIA DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO BRASIL...................................................................................................................................... 68 5.2. PERSPECTIVAS FUTURAS............................................................................................... 70 TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE V......................................................................... 73 REFERÊNCIAS..........................................................................................................................76 APÊNDICE A - GABARITO DOS TESTES DE CONHECIMENTO........................................... 81 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 4 INTRODUÇÃO. O Brasil, em pleno século XXI, ainda é cheio de contrastes que envolvem o econômico, o político e o social e, consequentemente, a educação. De acordo com relatório divulgado pela ONU/UNESCO (2014), e realizados em 150 países, o Brasil está em 8º lugar entre os países com o maior número de adultos analfabetos. Reforçando os dados da ONU, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/13) feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) demonstrou que a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais abrange 8,7% da população brasileira, o que corresponde a 13,2 milhões de pessoas fora ou sem possibilidades a médio/longo prazo de estar inseridas no ensino superior. Em relação ao desempenho das instituições de Ensino superior, a Times Higher Education (THE), sediada em Londres e principal referência na área de avaliações de universidades, realiza anualmente pesquisa para classificar as universidades de acordo com a sua reputação. Na última pesquisa foram ouvidos 13.399 profissionais da área de educação superior, em 131 países. Os profissionais entrevistados possuíam, em média, 16 anos de trabalho em instituições de ensino superior e 50 trabalhos científicos publicados. Entre os critérios analisados estão: a relação professor/aluno, a ênfase dada à pesquisa, o número de trabalhos científicos publicados, a quantidade de alunos e professores estrangeiros, entre outros. Os resultados demonstram que os Estados Unidos possuem 7 universidades entre as 10 primeira e 45 entre as cem, com Harvard em primeiro lugar; o Reino Unido com Oxford e Cambridge e, ainda, com mais 12 instituições em destaque; o Japão com a Universidade de Tóquio, que ocupa a 8º posição; a Rússia destaca-se com a Universidade Lomonosov de Moscou; a Índia com o Instituo Indiano de Ciência; a China com a Universidades de Pequim, mais duas em Hong Kong e a de Taiwan; entre outras (UNESCO, 2013). Brasil, Portugal e Espanha não aparecem no ranking. O critério mais divulgado para o sucesso dessas instituições é o investimento público e privado em pesquisas. No caso brasileiro, de acordo com a opinião dos especialistas, é justamente a falta desse investimento que nos coloca fora dessa análise. 5 Nesse contexto, podemos concluir que as autoridades e os profissionais da área de Educação e a sociedade brasileira em geral tem ainda um longo caminho a percorrer para que o Brasil possa ter instituições formadoras de profissionais de alta performance, éticos e cidadãos. Para isso, é necessário investir na Educação, começando desde o ensino básico até a educação superior. 6 NIDADE I: HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL. Para que se possa entender a situação atual do ensino superior no Brasil, torna-se necessário rever a sua história e, baseado nela, refletir sobre os fatos que marcaram seus avanços e retrocessos. Em busca desse conhecimento fez-se necessário dividir a sua história em períodos distintos, assim distribuídos: período colonial/monárquico, Império, República Velha, Estado Novo, Ditadura e período democrático. Essa periodização nos permitirá verificar mais facilmente as ações implantadas pelo Estado e por particulares na área da educação do país e suas consequências. 1.1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - PERÍODO MONÁRQUICO. No período de 1500 a 1822, o Brasil foi colônia de Portugal. A educação escolar nesse período podia ser classificada em três fases: a primeira é a do predomínio dos jesuítas; a segunda, a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a última, o período em que D. João VI trouxe a Corte para o Brasil (1808-1821). A educação brasileira teve seu início propriamente dito com o fim do regime de capitanias hereditárias, que perdurou de 1532 e 1549 e terminou quando D. João III criou o Governo Geral. Na primeira administração deste regime, junto com Tomé de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas, sendo estes os primeiros professores propriamente ditos a chegarem ao Brasil. Os jesuítas, incumbidos da educação de parte da população no período do antigo sistema colonial, inseriram-se de forma subordinada e dependente na lógica capitalista mundial, alterando os seus objetivos educacionais, tendo a Companhia de Jesus deixado de lado os índios e a sua missão educacional, substituindo-os pelos filhos dos grandes proprietários de terra (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008). U 7 Os jesuítas começavam, assim, aquilo que seria a principal marca de nossa educação ao longo da história: o elitismo e a exclusão. No entanto, esse direcionamento elitista e excludente não foi suficiente para que os jesuítas inaugurassem o ensino superior no Brasil, sendo essa ideia rejeitada pela Coroa. Dessa forma, os filhos dos grandes latifundiários continuavam a ser mandados para a Europa para cursarem o Ensino Superior (FERREIRA, 2008). A criação de cursos superiores no país ocorreu somente com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, sendo que esses se caracterizavam por duas tendências marcantes, a de serem cursos isolados – não universitários – e por terem uma preocupação basicamente profissionalizante. Influenciados pelo modelo francês, o ensino superior brasileiro não superou a orientação clássica, nele prevalecendo a desvinculação entre teoria e prática. Os principais cursos eram voltados ao ensino médico, de engenharia, de direito, de agricultura e de artes. Com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, foi que o ensino no país começou a se alterar de forma mais marcante através da criação de uma série de cursos em nível médio, superior e aqueles voltados para a educação militar. Assim, em 1808, nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro. Posteriormente, surgiu o Curso de Medicina no Rio de Janeiro e, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tarde tornou-se a Escola Nacional de Engenharia). Entretanto, essas alterações não ocorreram em função dos interesses da população que vivia no Brasil e, sim, em decorrência da conjuntura política do período que exigia mudanças no ensino para atender às exigências do Corte que aqui se instalou (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008). A profissionalização do ensino superior e a sua fragmentação marcariam profundamente, e por mais de um século, a fisionomia de nossa educação, frustrando todas as tentativas de alterar o curso de sua evolução. Neste período, ressalta-se a tendência de concentração de poder nas mãos dos proprietários e/ou dos catedráticos. As cátedras inicialmente eram o cerne do ensino superior e, à medida que se aglutinavam, deram origem aos cursos superiores. De acordo com a Carta Régia de 1808, o professor ensinaria em conformidade com as instruções que lhe eram endereçadas, esperando que ele demonstrasse zelo no desempenho de sua função, conhecimento da instrução, estudos luminosos, patriotismo e desempenho pessoal (FERREIRA, 2008). 8 Nesse contexto, observamos que o ensino superior no Brasil colonial foi tardio e resultou da mudança estrutural na política do Estado português, sendo seu caráter não universitário e profissionalizante determinado pelos interesses da elite que aquiaportou com D. João VI. Isso deixa evidente que no período colonial não possuíamos universidades, mas sim cursos profissionalizantes de nível superior, sem vinculação entre teoria e prática, elitista e funcional aos interesses dominantes. 1.2. ENSINO SUPERIOR NO PERÍODO IMPERIAL: A CONTINUIDADE DA TRADIÇÃO ARISTOCRÁTICA EXCLUDENTE. O ensino no período imperial foi estruturado em três níveis: primário, secundário e superior. O primário era voltado apenas para o ensino da leitura e da escrita; o secundário se manteve dentro do esquema das “aulas régias”, mas ganhou uma divisão em disciplinas; e o superior continuava a ser profissionalizante e elitista. Em 1824 foi outorgada por D. Pedro I a primeira Constituição do país, que continha um tópico específico em relação à educação. Neste tópico havia sido esboçada a ideia de um sistema nacional de educação para o Império, o qual deveria possuir escolas primárias, ginásios e universidades. Esse ato reflete a estrutural dual segundo a qual se organizou a educação brasileira ao longo de sua história, pois a escola que se queria no Brasil Império buscava manter a tradição da educação aristocrática, totalmente voltada para os frequentadores da corte, os quais eram os destinatários do ensino superior em detrimento dos demais níveis sociais e de ensino. O Império só se consolidou realmente em 1850, quando as divisões internas diminuíram e quando a economia cafeeira deu ao país um novo rumo, após a decadência da mineração. Nessa época ocorreram algumas realizações importantes para a educação institucional como, por exemplo, a criação da Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte. No entanto, o aparato institucional de ensino existente era carente de vínculos mais efetivos com o mundo prático e/ou com a formação científica e era um ensino mais voltado para os jovens do que para as crianças. Cabe ressaltar que essa ênfase nos jovens dava-se num contexto marcado pelo elitismo e pelo autoritarismo inerentes à sociedade imperial. A educação 9 popular era vítima do descaso das autoridades, pela falta de formação do docente para o magistério primário e pela insuficiência numérica dos que eram formados. Um fato importante para se compreender a frágil educação do Império é justamente o de que o ensino superior ficou a cargo do governo central, que igualmente cuidava do ensino primário e médio. Assim, as províncias, sem recursos humanos e econômicos, não puderam levar a bom termo, nem quantitativa nem qualitativamente, o ensino primário e o médio. Entretanto, o ensino secundário tinha entre seus objetivos a preparação dos alunos para o ensino superior, sendo que os candidatos aos cursos superiores eram examinados nas próprias escolas em que faziam o secundário. Além disso, a maioria das escolas secundárias estava nas mãos de particulares, o que por si só representava uma elitização da escola visto que somente as famílias com recursos poderiam custear os estudos dos seus filhos. Diante dessa elitização, as camadas sociais de nível médio para continuar os estudos em nível superior tinham, geralmente, que frequentar as aulas preparatórias que possibilitassem a sua entrada para o ensino superior e prestavam, obrigatoriamente, o exame preparatório exigido a título de medição da sua aprendizagem. Os filhos de senhores de terras iniciavam seus estudos com preceptores em suas casas, geralmente com o tio-padre “ilustre” da família ou com leigos trazidos da Europa para este fim, algumas vezes na escola pública. Não havia a necessidade e nem o interesse de se manter um ensino elementar para a população em geral (mais de 25% escrava). A esse caráter elitista da educação imperial se somava outro aspecto que a tornava ainda mais excludente, que são a demanda escassa e a pouca importância que o ensino superior representava para o aumento de lucratividade na nação brasileira. Assim, até a República, foram criados de doze a quinze cursos superiores no país. Inclusive, apesar da permissão para a criação das escolas livres no Brasil, poucas dentre elas vingaram devido ao número reduzido de alunos que se candidatavam aos cursos, Como podemos perceber, as políticas educacionais do Brasil Império procuraram garantir a continuidade da tradição aristocrática típica do período colonial e manter seu caráter elitista e excludente. As reformas empreendidas apenas aperfeiçoaram aquilo que já existia, sem alterar sua estrutura e sem abolir os mecanismos de exclusão que impediam um acesso maior ao nível superior de ensino. Também não superaram a dicotomia entre teoria e prática, o elitismo e o 10 isolamento que marcava tais cursos, visto que conservaram aquilo que já existia. Ou seja, as reformas da educação no Brasil Império não foram capazes de instaurar a universidade em nosso país. 1.3. PRIMEIRA REPÚBLICA: MUDANÇAS SUPERFICIAIS PARA UMA SOCIEDADE DUAL E ELITISTA. No final do século XIX o país passa por momentos categóricos como, por exemplo, a troca de regime político (de Império para República) em 1889, a abolição da escravatura, a introdução de mão-de-obra livre, a política imigratória e o primeiro surto industrial. O período entre o fim do Império e início da República assistiu ainda a uma relativa urbanização da nossa população e os grupos que estiveram junto com os militares na idealização e construção do novo regime vieram de setores sociais urbanos que privilegiavam, de certo modo, as carreiras de trabalho mais dependentes de certa escolarização, ou seja, carreiras menos afeitas ao trabalho braçal. Associado a isso e ao clima de inovação política, surgiu então a motivação para que nossos intelectuais – de todos os níveis e projeções – viessem a discutir a necessidade de abertura de escolas. Nesse contexto, a influência positivista se intensifica e os setores médios fortalecidos, principalmente os militares, aliados à burguesia cafeeira, desencadeiam uma postura descentralizadora, o que se reflete também na educação superior. A Constituição de 1891 concedeu à União, privativamente, atribuições para criar instituições de ensino superior nos seus estados-membros. Assim, de 1907 a 1933, o número de instituições de ensino superior sobe de 25 para 338, o número de alunos passa de 5.795 para 24.166 e surgem 17 universidades no país. No entanto, mesmo com esta expansão, a taxa de escolarização era ainda muito baixa, pois somente 0,05% da população total do país, em torno de 17 milhões de habitantes, estava matriculada em um curso superior. Portanto, não é de surpreender que nesse contexto o acesso ao ensino superior fosse reduzido, pois a organização educacional da Primeira República era dual e mantinha seu caráter elitista. Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao momento de criação das primeiras universidades brasileiras. Mesmo sendo a Primeira República um período considerado fértil para a expansão do ensino superior, o surgimento das universidades no Brasil foi tardio. Em 1910 existiam no país três experiências de 11 instituições denominadas universidades, a de Manaus, a de São Paulo e a do Paraná, que, por diversas razões, não perduraram. Somente em 1920, veio à luz a primeira universidade brasileira (Universidade do Rio de Janeiro), mas nascida como uma confederação de escolas – Medicina, Politécnica e Direito. Depois, foi a vez da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1927, com a aglutinação de cinco faculdades – Engenharia, Medicina, Direito, Farmácia e Odontologia. Apesar da citada expansão do ensino superior, a educação brasileira da Primeira República ainda refletia as influências do passado.O período compreendido entre o final do século XIX até 1930 é movido por reformas consecutivas e desconexas, onde o sistema educacional continuava a ser orientado pela herança jesuítica, o que na prática significava que a escola brasileira era de conteúdo intelectualista, alienada da realidade e sem vinculação com o mundo do trabalho. 1.4. O ESTADO NOVO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA AS UNIVERSIDADES E O REFORÇO DA EDUCAÇÃO HUMANISTA E ELITIZANTE. Através da Revolução de Outubro de 1930, passamos a viver uma nova fase, que em geral é dividida em três períodos: o primeiro, conhecido como Governo Provisório, teve Getúlio Vargas no poder como membro importante do governo revolucionário; o segundo em que Vargas governou após a promulgação da Constituição de 1934; e por fim, no terceiro, em que Vargas exerceu o poder como ditador, de 1937 até 1945, à frente do que chamou de Estado Novo. Apesar do aparecimento tardio das universidades, a primeira diretriz geral para o ensino superior, o Estatuto das Universidades Brasileiras, foi criada em 1931, por decreto presidencial. Esse período é marcado por uma relativa abertura dos canais de acesso ao ensino superior, com o aumento do número de cursos ofertados, os quais proporcionaram o crescimento do número de estudantes oriundos da classe média, fato que contribuiu para que as escolas superiores se constituíssem num espaço privilegiado de debates (FERREIRA, 2008). É nesse contexto que nasce a União Nacional dos Estudantes – UNE, criada em 1937, a qual se destaca na luta contra o Estado Novo e o fascismo, propondo um novo projeto para o ensino superior, que se contrapõe à política autoritária do Estado. As principais bandeiras de luta dessa época eram pela liberdade 12 democrática e anistia ampla. Assim, os estudantes, organizados através da UNE, tiveram uma participação ativa na derrubada do Estado Novo. No Estatuto das Universidades Brasileiras, o Governo Federal mantinha seu poder de determinação sobre os cursos superiores que compunham a universidade e, apesar da legislação determinar a existência da figura da universidade com instâncias hierárquicas como, por exemplo, a do diretor das Escolas, a figura máxima deste período era ainda a do professor catedrático. 1.5. O PERÍODO DE 1945 A 1963: TENDÊNCIAS MODERNIZANTES DE UM ENSINO SUPERIOR CONTROLADO PELO ESTADO. Após 1945, as legislações universitárias são refletoras da democratização política e econômica vigente na nação brasileira. Essa conjuntura em nível educacional propiciou uma mudança nos canais de ascensão social. Até a década de 50, a ascensão ocorria através da reprodução do pequeno capital e/ou abertura de um negócio, sendo que após esta data, abrem-se canais no topo das burocracias públicas e privadas, onde diplomas escolares se tornam requisito para a posse do cargo, tornando os cursos superiores estratégicos para a ascensão social. O controle do Estado sobre a Universidade é ainda mantido através de legislação sobre temas específicos, porém, é reduzido pelo estabelecimento em decreto-lei da autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar constante na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, promulgada em 1961 (CARNEIRO, 1978). Na fase de redemocratização da sociedade brasileira, a modernização do ensino superior já se processava, caracterizada pela busca da formação da força de trabalho de nível universitário com vistas a atender o capital monopolista e a aplacar os anseios de uma mobilidade social das camadas médias da sociedade (FREIRE, 1988). 1.6. A DITADURA MILITAR: O ENSINO SUPERIOR EM UM CONTEXTO DE AJUSTE AO CAPITALISMO INTERNACIONAL. A Ditadura Militar iniciou-se em março de 1964 com o golpe que depôs João Goulart (Jango) e teve seu final com a eleição indireta (via Colégio Eleitoral) de 13 Tancredo Neves e José Sarney em janeiro de 1985. Foi durante a Ditadura Militar que nossa sociedade encerrou a experiência democrática que vinha ocorrendo desde 1946. Em termos educacionais, esse período ditatorial foi pautado pela repressão; pela privatização do ensino, com exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade; pela institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular, sem qualquer arranjo prévio para que isso se desse com um mínimo de qualidade; pela divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que em propósitos, como fins abertos e discutíveis; e pelas tentativas variadas de desmobilizar o magistério através de abundante e confusa legislação educacional (FERREIRA, 2008). Com a instauração do regime militar, as discussões universitárias de cunho político cederam lugar às de cunho técnico. Além disso, novamente o Estado voltou a agir nas universidades públicas como interventor. Nesse momento, se manifesta com mais força do que na época da ditadura de Vargas, com a invasão de tropas militares nas universidades, demissão e prisão de professores e estudantes, apreensão de livros, destituição de reitores e nomeação de reitores interventores, entre outras ações. Também nessa época, o poder controlador do Conselho Federal de Educação (CFE) foi bastante utilizado para fortalecer a política educacional autoritária do período. Os dispositivos legais instaurados pelos militares buscaram, por um lado, a continuidade de um processo de modernização do ensino superior calcado na racionalidade e na eficiência capitalista e, por outro, manter o controle autoritário das universidades como forma de resguardar essa tendência modernizante. A política educacional dos governos militares permitiu a criação dos Departamentos Universitários e, sobretudo, a criação de uma Universidade Aberta, que preservava fechadas as poucas e boas universidades públicas e escancarava outras instituições de categoria inferior para a massa estudantil. Assim, universalizou os diplomas de ensino superior, via faculdades de beira de estrada, apenas para cicatriza a dolorosa ferida de uma sociedade desigual, que para uns oferece escola, para outros faz de conta que oferece (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008). A ditadura chegou ao fim em 1985, mas deixou como legado as condições materiais e ideológicas necessárias para a continuidade e o aprofundamento de 14 nossa inserção subordinada e dependente ao capitalismo internacional em todas as esferas, inclusive na educação e em todos os seus níveis, entre eles o superior. CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE I. A história da educação superior no Brasil não pode ser analisada sem levar em consideração a sua relação com o desenvolvimento sócio-histórico brasileiro. A história de nossa sociedade é marcada pelo elitismo e pela exclusão, com implicações semelhantes em nossa educação e, consequentemente, no ensino superior. Do período colonial, passando pelo Império, até a Primeira República, os projetos e iniciativas no campo do ensino superior evidenciaram esses traços: um ensino voltado para as elites, para aqueles que podiam pagar; uma série de obstáculos e mecanismos que excluíam a maior parte da população; e o caráter centralizador e intervencionista das políticas do Estado. Percebe-se, portanto, que as políticas e reformas empreendidas no Brasil do período colonial até a Ditadura, não tiveram como eixo central as necessidades da maioria da população, mas sim os interesses dos grupos dominantes que constituíam as elites e as demandas de uma economia externa que passou de capitalista mercantil para industrial e depois monopolista e financeiro. Daí resulta o caráter intervencionista e centralizador que caracteriza as ações doEstado nesse campo. Em se tratando da política para o ensino superior brasileiro, particularmente para as universidades públicas, estudos indicam que esta tem sido definida a partir da ação intervencionista do Estado, que se manifesta pelo controle tanto político quanto jurídico e administrativo, viabilizado através de estatutos e decretos presidenciais. No entanto esse esforço em manter o controle das universidades revela que esse espaço não é de todo um espaço de reprodução, mas sim de contradição e que reflete os anseios daqueles que estão comprometidos com modelos mais justos de sociedade e educação. 15 TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE I: 01- No período colonial, os incumbidos da educação no Brasil eram: a) Os jesuítas. b) D. João VI. c) Dª. Maria I. d) Os colonos 02- No período colonial, a educação no país se classificava como: a) Exclusiva e democrática. b) Paternalista e liberal. c) Elitista e Exclusiva. d) Elitista e Inclusiva. 03- A criação de cursos superiores no país ocorreu: a) Com a vinda da família real portuguesa para o país. b) Com o surgimento da Democracia. c) Com a República. d) Com a Ditadura. 04- No período Imperial, os cursos superiores no país tinham as seguintes características: a) Eram universalistas e populares. b) Eram cursos isolados e profissionalizantes. c) Eram profissionalizantes e vinculavam teoria e prática. d) Eram cursos universitários e profissionalizantes. 05- No período Imperial o ensino no país começou a se alterar de forma mais marcante através da criação de uma série de cursos em nível médio, superior e aqueles voltados para a educação militar, sendo que essas alterações ocorreram em função dos interesses da população que vivia no Brasil. Em relação à afirmativa acima, marque se é verdadeira ou falsa e justifique: a) Verdadeira b) Falsa 16 Justifique: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ___________________________________________________. 06- Durante a Primeira República, o ensino superior caracterizou-se por, exceto: a) b) política descentralizadora. c) Carreiras de trabalho mais dependentes de certo nível de escolaridade. d) Aumento do número de instituições de ensino superior. e) Divisão de responsabilidades em relação à Educação entre União, Estados e Municípios. 07- É característica da Educação no Estado Novo, exceto: a) A criação do Estatuto das Universidades Brasileiras. b) Ocorrência de uma abertura relativa dos canais de acesso ao ensino superior. c) Crescimento do número de alunos oriundos da classe média. d) A gestão nas universidades ficava a cargo do órgão colegiado. 08- Análise as afirmativas abaixo sobre a década de 60: I - A partir da década de 60, o diploma se tornou mais importantes por ser requisito para a posse de cargo. II – Em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. III - O ensino superior se caracterizava pela busca da formação da força de trabalho de nível universitário com vistas a atender o capital monopolista. São corretas: a) I e a III. b) I, II e III. c) I e II. d) II e III 09- São características da Educação no período ditatorial, exceto: a) Uso de pedagogias baseadas em metas e propósitos. b) Privatização do ensino. c) Institucionalização do ensino profissionalizante. 17 d) Exclusão das classes mais pobres do ensino de melhor qualidade. 10- No regime militar, a principal característica do Estado em relação à Educação era o fator de ser: a) Liberal. b) Intervencionista. c) Producente. d) Paternalista em relação às instituições de ensino. 18 NIDADE II: INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR – ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA. Segundo Cristovam Buarque (2011), ex-ministro da Educação no Brasil, apesar da criação do Sistema Universitário Federal Brasileiro, em 1968, com a implantação da isonomia total e com a criação de um sistema comum de avaliação, a universidade brasileira ainda não é um sistema. Em um sistema, um conjunto de normas tem de ser formulado para regulá-lo e estas devem ser aplicadas a todas as universidades, públicas ou privadas, e também incorporar todas as instituições que fazem parte do sistema de produção do conhecimento superior como, por exemplo, institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada entidade devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características do momento atual (SEVERINO, 2008). 2.1. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR, FACULDADES, CENTROS UNIVERSITÁRIOS E UNIVERSIDADES. As instituições de ensino superior existentes hoje são resultantes da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no início do século XIX, quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal. Você sabe qual a diferença entre uma faculdade, um centro universitário e uma universidade? Toda instituição de ensino é originalmente cadastrada como faculdade. Para se tornar um centro universitário ou uma universidade é necessário atender a uma série de exigências, de estar em funcionamento regular e de ter um padrão satisfatório de qualidade. A Universidade é uma instituição de formação dos quadros profissionais de nível superior, de extensão e pesquisa e de cultivo e domínio do saber humano. De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2015), as Universidades se U 19 caracterizam pela total associação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Para ser credenciada como Universidade, a instituição deve ter produção intelectual institucionalizada, 1/3 do corpo docente com mestrado ou doutorado e em regime de tempo integral, podendo ser públicas ou privadas, sendo que entre as privadas, existem aquelas empresariais. Ainda segundo Buarque (2011), mesmo diante da complexidade e da dificuldade de organização de um sistema único de Ensino Superior, vários esforços têm sido feitos no Brasil para sistematizar a educação superior. As instituições, organizações e grupos à frente desse processo são, principalmente, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e o Conselho Nacional de Educação (CNEE). Ainda de acordo com Buarque, as universidades formam um conjunto que não possui a clareza de um sistema integrado. A idéia do governo federal é apresentar uma proposta de criação do sistema universitário brasileiro em que pese a inter-relação e a interdependência de seus diversos componentes; sua interação com o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da cultura em geral; e a relação entre a universidade e o setor privado e as instituições governamentais. Esse sistema universitário brasileiro possibilitará que seja definido, com maior clareza, o futuro da construção do saber superior no Brasil ao longo das próximas décadas. O autor também afirma que nesse quadro, ao mesmo tempo adverso e estimulante, em que o Brasil e sua universidade se encontram, tem-se agora um governo historicamente comprometido com a transformação da universidade numa instituição de ponta em termos mundiais. Para que esse processo tome forma será necessário atenderàs necessidades emergenciais de uma instituição heróica, mas abandonada; organizar um sistema universitário que se tornou caótico devido ao crescimento descontrolado do setor privado, simultâneo ao encolhimento do setor público; e refundar a universidade segundo exigências do momento histórico pelo qual passa a humanidade. Atualmente, o Sistema de Ensino Superior brasileiro é regido pela Lei n. 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que classifica as instituições de ensino de acordo com a sua organização acadêmica (Decreto nº 3.860/2001) em: i. Universidades; ii. Centros universitários; 20 iii. Faculdades integradas; iv. Faculdades v. Institutos de educação superiores; vi. Centros de educação tecnológica. Diante dessas classificações é importante entender, então, o significado, a missão e o caráter de cada uma das categorias apresentadas. Essa variada diversificação existe em função do setor educacional tentar se adequar a alguns fatores como, por exemplo, à necessidade de acompanhar as transformações no mercado de trabalho, a massificação do ensino, os altos custos que o desenvolvimento de pesquisas requer, entre outros fatores, os quais impossibilitam que todas as instituições de nível superior consigam manter o desenvolvimento da pesquisa e sua relação com o ensino. Dada à inviabilidade, especialmente das questões financeiras e de recursos humanos, é natural que surjam diferentes tipos de instituições. Ou seja, mesmo diante da demanda e das possibilidades de absorção por parte do mercado e do espaço para o crescimento do setor educacional, nem todas as instituições conseguem manter o seu status universitário. Necessidades diferenciadas remetem a respostas também distintas, não só em termos dos produtos e serviços, mas também dos arranjos institucionais ou modelos capazes de promover tais ofertas. Dessa forma, o modelo único de universidade que reúne pesquisa, extensão e conhecimento, que se mostrou bastante adequado às sociedades durante um determinado momento histórico, tornou-se inviável para o conjunto das instituições. Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema único, procura-se, então, entender a conceituação de cada um dos modelos propostos pelo Ministério da Educação, através da LDB (BRASIL, 1996). A Lei estabelece que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, na organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A LDB (BRASIL/1996) estabelece, prioritariamente, que a educação superior tem por finalidade: i. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; 21 ii. Formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; iii. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; iv. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; v. Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; vi. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; vii. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. Atendendo a esses objetivos, organiza-se a educação superior no Brasil, a qual será ministrada em instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou de especialização, a partir dos interesses institucionais de cada Instituto de Ensino Superior. Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem a variedade desses objetivos, os quais podem gerar oferta de ensino de graduação em uma ou múltiplas áreas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais, tais como a formação geral ou especializada, formação profissional voltada para o mercado de trabalho e formação acadêmica e em pesquisa; oferta de formação em pós-graduação lato ou stricto sensu, de cursos sequenciais e de extensão; desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa integradas à formação em nível de graduação, como instrumento para preparação de profissionais críticos e aptos ao permanente autodesenvolvimento intelectual; desenvolvimento de pesquisas voltadas para o desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas 22 nas áreas tecnológicas, básica e humanística, destinadas ou em parceria com a comunidade científica e intelectual internacional; prestação de diferentes serviços à comunidade, de acordo com a competência e capacidade. Além dessas possibilidades, esses objetivos podem ainda ser combinados uns com os outros. O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou missão institucional definido pelas instituições deverá permitir sua classificação em um dos diferentes tipos de estabelecimentos de ensino superior previstos pela legislação. A avaliação deverá ainda respeitar o perfil ou a missão definida por estas instituições. De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisa em Educação (INEPP), que atualmente informa as Sinopses dos Censos do Ensino Superior no Brasil, temos no país 2.391 instituições de ensino superior, sendo que destas 2.090 são particulares. As públicas somam 301 unidades, sendo 106 federais, 119 estaduais e 76 municipais. Em relação à organização acadêmica tem-se 195 universidades, 140 centros universitários, 2.016 faculdades e 40 institutos federais (IFs)/centros federais de tecnologia (Cefets) (BRASIL/INEP/13). As instituições de ensino superior podem ser públicas (estatais) ou privadas. As públicas são aquelas mantidas por alguma esfera do Poder Público e podem ser civis (mantidas pela União, estado-membro ou por um município) ou militares (mantidas pelo Exército, Marinha, Aeronáutica ou corporações militares). Já as privadas são aquelas mantidas por instituições que não são vinculadas ao Poder Público e se dividem em comunitárias e/ou filantrópicas (sem fins lucrativos) e particulares (com fins lucrativos) (BRASIL/MRE, 2013). 2.1.1. Universidades. De acordo com a Constituição Federal, as Universidades devem obedecer ao princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão em todas as áreas do conhecimento humano, sendo que essa exigência não existe para as outras formas institucionais de Ensino Superior (BRASIL/LDB, 1996). A LDB também dita que as universidades são instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, investigação, extensão, domínio e cultivo do saber humano, devendo possuir: i. Produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto das necessidades de nível regional e nacional; 23 ii. Um terço do corpo docente, pelo menos,com titulação acadêmica de mestrado e doutorado; iii. Um terço do corpo docente em regime de tempo integral. A universidade tem autonomia didática e cientifica, bem como autonomia administrativa e de gerenciamento de recursos financeiros e do patrimônio institucional. Quanto à autonomia para a abertura de novos cursos, o marco legal determina que as universidades estejam dispensadas de solicitar autorização ao poder público para abrir novos cursos superiores. Atualmente existem no Brasil 195 universidades, sendo que 11 são públicas e 84 privadas, demonstrando que as instituições de ensino superior que mais demandam recursos ficam sob a responsabilidade do poder público (BRASIL/INEP/13). . 2.1.2. Centros Universitários. Os centros universitários são instituições multicurriculares que oferecem educação de excelência e têm autonomia em seus cursos e programas de educação superior. Eles têm autonomia semelhante a das universidades, no sentido de estar dispensados de solicitar autorização para abertura de novos cursos; no entanto, não são obrigados a efetivar a realização de pesquisas. O Brasil possui 140 unidades, sendo que 130 pertencem ao setor privado e 10 ao público (BRASIL/INEP/13). Os centros universitários deverão comprovar elevada qualidade no ensino, o que deve incluir não só uma infraestrutura adequada, mas titulação acadêmica do corpo docente ou relevante experiência profissional na respectiva área. Deverão comprovar, também, a inserção e as práticas investigativas na própria atividade didática, de forma a estimular a capacidade de resolver problemas e o estudo autônomo por parte dos estudantes, assim como o constante aperfeiçoamento e atualização do corpo docente. Uma instituição demonstra ter ensino de alta qualidade quando possui estágios supervisionados; prestação de serviços à comunidade; e levantamento bibliográfico, autônomo ou em grupos, de trabalhos teóricos ou descritivos sobre temas específicos, com orientação docente. 24 2.1.3. Faculdades integradas. As faculdades integradas são instituições de ensino com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um regime unificado, não sendo obrigadas a desenvolver pesquisas. 2.1.4. Faculdades. São instituições de ensino que não cobrem todas as áreas do conhecimento humano, não sendo também obrigadas a desenvolver trabalhos de pesquisas. No Brasil temos 2.016 instituições nessa classificação, sendo 140 públicas e 1.876 privadas (BRASIL/INEP/13). 2.1.5. Institutos de educação superior. São instituições voltadas para a formação de professores e não gozam de autonomia, devendo solicitar autorização ao poder público, ao Ministério de Educação, para a abertura de cursos. 2.1.6. Centros de educação tecnológica (Institutos federais e Centros federais de tecnologia). Os centros de educação tecnológica são instituições que oferecem educação em nível básico, técnico ou tecnológico em nível de escola secundária e de capacitação pedagógica para professores e especialistas. Os dados do INEP demostram que existem no país um total de 40 dessas instituições, todas públicas. 25 TESTE DE CONHECIMENTOS – UNIDADE II. 01- A universidade brasileira ainda não é considerada um sistema devido ao fato de: a) Não possuir isonomia total. b) Não possuir um sistema de avaliação comum a todas as instituições. c) Não possuir normas de regulação em comum. d) Não incorporar todas as instituições que fazem parte do sistema de produção de conhecimento. e) Todas as alternativas acima estão corretas. 02- Quais são os fatores que diferenciam a universidade de uma faculdade ou de um centro universitário? a) Estar em funcionamento regular. b) Ter um padrão satisfatório de qualidade. c) Ter 1/3 do corpo docente formado por mestres e doutores. d) Ser credenciada pelo Ministério da Educação e Cultura. e) Ter as atividades de ensino, pesquisa e extensão plenamente associadas. 03- O atual Sistema de Ensino Superior no Brasil é regido pela(o): a) Pela Lei nº 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. b) Lei e Normas da Educação Especial. c) Pela Constituição Federal de 1988. d) Pelo Decreto nº 200 – das Diretrizes e Bases da Educação Especial. e) Pelo Ministério da Educação. 04- O Decreto nº 3.860/2001 classifica as instituições de ensino superior em Universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, entre outras instituições de acordo com: a) Sua autonomia. b) Sua organização acadêmica. c) Sua constituição jurídica. d) Sua organização estrutural. e) Sua capacidade financeira. 26 05- Marque a segunda coluna de acordo com a primeira. I - Universidade. II - Centros universitários. III - Faculdades integradas IV - Faculdades. V - Institutos de educação superior. VI - Centros de educação tecnológica. a) ( ) Instituições de ensino com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um regime unificado, não sendo obrigadas a desenvolver pesquisas; b) ( ) São instituições que oferecem educação em nível básico, técnico ou tecnológico em nível de escola secundária e de capacitação pedagógica para professores e especialistas. c) ( ) Obedecer ao princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão em todas as áreas do conhecimento humano. d) ( ) Instituições multicurriculares que têm autonomia em seus cursos e programas de educação superior. e) ( ) São instituições de ensino que não cobrem todas as áreas do conhecimento humano, não sendo também obrigadas a desenvolver trabalhos de pesquisas. f) ( ) São instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, investigação, extensão, domínio e cultivo do saber humano. g) ( ) Voltadas para a formação de professores e não gozam de autonomia, devendo solicitar autorização ao poder público, ao Ministério de Educação, para a abertura de cursos. h) ( ) Têm autonomia, no sentido de estar dispensados de solicitar autorização para abertura de novos cursos; no entanto, não são obrigados a efetivar a realização de pesquisas. 27 NIDADE III: LEGISLAÇÃO ATUAL DO ENSINO SUPERIOR. As instituições de ensino superior no país são regulamentadas pela Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL/LDB/1996), que em seu artigo 8º define as responsabilidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios com relação à educação superior, evidenciando os sistemas federal e estadual de educação superior e seus níveis de competência e responsabilidade. O Sistema Federal de Educação é integrado pelas universidades federais, pelos centros federais de tecnologia, pelas escolas técnicas federais e instituições de educação superior privadas, na forma da lei, conforme disposto no art. 20 da LDB/96. Já o Sistema Estadual de Educação Superior congrega as instituições de ensino superior (IES) públicas estaduais e municipais. As instituições que integram o sistema estadual de educação superior, na atual legislação, reportam-se ao Ministério da Educação (MEC) apenas quando do credenciamento do Ensino a Distância e, por opção, ao aderirem à Avaliação Institucional pelo Sinaes. Até 2003, essas instituições submetiam-se ao Exame Nacional de Cursos, que foi substituído pelo Exame Nacional de Avaliação do Ensino Superior, ao qual é facultativa a adesão (BRASIL/MEC, 2013).3.1. CURSOS E NÍVEIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E REGISTRO PROFISSIONAL. A educação superior brasileira é estratificada em cursos seqüenciais, cursos de graduação, cursos e programas de pós-graduação e cursos e programas de extensão. Os cursos sequenciais, regulamentados pela Resolução nº 1/1999 (BRASIL, 1999) e pela Portaria nº 612/1999 (BRASIL, 1999), também são conhecidos como U 28 cursos superiores de formação específica. São organizados por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos portadores de diplomas de conclusão do nível médio, que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino. Destinam-se à obtenção ou à atualização de qualificações técnicas, profissionais, acadêmicas ou de desenvolvimento intelectual, em campos das ciências, das humanidades e das artes. Os cursos sequenciais têm sua origem associada a um curso de graduação, sendo submetidos a processo de reconhecimento das condições de oferta de modo análogo aos cursos e graduação tradicionais. No caso de faculdades, o processo de autorização de curso observa os procedimentos análogos à autorização de qualquer curso de graduação postulado pela instituição. Os cursos sequenciais, de acordo com o MEC, classificam-se em: i. Cursos sequenciais de formação específica: com destinação coletiva, requerem autorização e reconhecimento por parte do MEC e conferem diploma; e, ii. Cursos sequenciais de complementação de estudos: com destinação coletiva ou individual, conduzem a certificado (BRASIL, 1999, p. 2). Os cursos sequenciais diferenciam-se dos demais cursos superiores, não apenas pelo perfil e estrutura curricular, mas pelo tempo de realização, normalmente inferior a dois anos. Esses cursos possibilitam ao egresso o acesso ao ensino de pós-graduação lato sensu de forma restritiva, de conformidade com o regulamento de cada instituição. No mercado, os cursos seqüenciais gozam de aceitação para o exercício profissional específico e delimitado, não se caracterizando como profissão regulamentada e, neste sentido, sofrem restrições quanto ao registro profissional, ressalvadas situações regionais singulares. Esses cursos são objeto de acompanhamento e regulação pela Secretaria de Educação Superior do Ministério de Educação. Os cursos de graduação, também identificados pelos bacharelados e licenciaturas, conferem formação em diversas áreas do conhecimento, nas modalidades de ensino presencial, semipresencial ou à distância. São abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo. 29 De acordo com o que dispõe o MEC, os cursos de graduação conferem a seus concluintes os seguintes diplomas: grau de bacharelado no caso da Licenciatura Plena e grau de licenciatura no caso da Licenciatura Curta ou de 1º Grau. A Portaria nº 1.120/1999 é que define os mecanismos de supervisão das condições de acesso aos cursos de graduação do sistema federal de ensino; a Portaria nº 1.449/1999 regulamenta a publicação dos editais de processo seletivo; e o Parecer CNE/CP nº 98/1999 regulamenta o processo seletivo para acesso a cursos de graduação das Instituições de Educação Superior. Em relação aos cursos de pós-graduação, estes são regulamentados pela Resolução CNE/CES nº 1/2001 e são abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação que atendam às exigências das instituições de ensino superior. A pós- graduação pode ser entendida pela classificação lato sensu e stricto sensu. Os cursos de pós-graduação lato sensu compreendem as Especializações e o Mestre em Administração de Negócios (ou Master in Business Administration - MBA's), que na legislação brasileira possuem diferenças singulares, decorrente de regulamentação específica e de cada instituição ao construir seu curso. Em alguns estados, as especializações são segmentadas de acordo com disposições específicas dos Conselhos Estaduais de Educação, em cursos voltados para a docência e para o mercado. No primeiro caso, imputa-se uma carga horária suplementar para Metodologia e Didática do Ensino Superior, normalmente com mais 80 horas-aula. A Resolução nº1 (BRASIL, 2001) define a necessidade de trabalho de conclusão tanto para os egressos de MBA quanto os da Especialização. Existe um entendimento tácito de que o MBA é um curso voltado para o mercado, enquanto a especialização se identificaria mais com a academia. Para a legislação brasileira, o MBA caracteriza-se como uma pós-graduação lato sensu, muitas vezes chamada, equivocadamente, de Especialização. Deve-se notar que o MBA brasileiro e o norte-americano não se identificam, pois o norte-americano é reconhecido mundialmente como um mestrado profissional e o brasileiro é apenas um curso de pós-graduação. Os cursos de pós-graduação stricto sensu compreendem os mestrados, acadêmicos e profissionais, os doutorados e os pós-doutorados. Os programas de pós-graduação stricto sensu, de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), são objeto de credenciamento e avaliação perante a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 30 de Nível Superior (Capes) dentro do Sistema Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação dentro do Sistema Estadual de Educação. Os docentes são vinculados e credenciados ao programa, devendo apresentar produção científica compatível para que possam continuar associados ao mesmo. Os cursos de pós-graduação stricto sensu sofrem recadastramento ou avaliação anual pelo MEC e são objeto de recredenciamento trienal, sendo avaliados pela qualidade de seu corpo docente, de sua produção científica, pelo projeto do curso e pela infraestrutura disponível, ocasião em que podem ou não ser recredenciados. Por ainda ser objeto de discussão pelos órgãos representativos da pós-graduação, é possível afirmar que as diferenças entre o mestrado profissional e o acadêmico resumem-se essencialmente ao perfil do corpo docente, à produção científica e ao projeto pedagógico dos cursos. No lato sensu é permitido o acesso de candidatos diplomados por cursos superiores de formação específica, o que não se verifica no stricto sensu. Os cursos de especialização, ou pós-graduação lato sensu, levam à obtenção de Certificado de Conclusão, enquanto que os programas stricto sensu conduzem à obtenção de Diploma. Como resultado dos cursos de pós-graduação lato sensu, tem-se do discente uma monografia, um artigo científico, um estudo de caso ou um relatório de estágio, todos sob a orientação de um docente, em conformidade com o regulamento da instituição. Já no stricto sensu, o resultado da pesquisa realizada pelo discente gera uma dissertação no mestrado e uma tese no doutorado, orientada por um docente do programa e defendida perante banca. Os cursos ou programas de extensão atendem a candidatos que reúnam os requisitos definidos pelas instituições de ensino, conduzindo a certificados. A extensão pode ser oferecida em níveis de iniciação, atualização, aperfeiçoamento, qualificação e requalificação profissional, entre outros. O Fórum Nacional de Pró- Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, em seu último Relatório, de dezembro de 1999, afirma que os cursos de extensão consistem em um: [...] conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico e/ou prático, presencial ou à distância, planejadas e organizadas de maneira sistemática, com carga horária definida e processo de avaliação formal. Incluem oficina, workshop, laboratório e treinamentos (idem, 1999). Após a edição das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação, com a previsão e introdução obrigatóriadas atividades complementares 31 nas suas matrizes curriculares, identificou-se uma valorização da extensão por parte das instituições de educação superior, levando a uma revisão das suas políticas, programas, práticas de oferta, realização e de controle dos mesmos. No que concerne à docência nas instituições de educação superior, destaca- se o fato de que o artigo 69 do Decreto nº 5.773/2006 declara que "o exercício da atividade docente na educação superior não se sujeita à inscrição do professor em órgão de regulação profissional" (BRASIL/MEC, 2006). 3.2. POLÍTICAS RECENTES PARA O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO. O Ministério da Educação possui vinte programas e ações direcionadas ao ensino superior e levados a cabo pela Secretaria de Ensino Superior (SESu), apresentados em cinco categorias por necessidade meramente didática. 3.2.1. Programas e ações de diversificação acadêmica e de articulação do ensino, pesquisa e extensão: i. O Programa de Educação Tutorial (PET): tem por objetivo apoiar as atividades acadêmicas que integram ensino, pesquisa e extensão, possibilitando aos alunos participar de atividades extracurriculares que complementem sua formação acadêmica, sob a orientação de um professor tutor. ii. Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEXT): esse programa tem por objetivo dar às instituições públicas de ensino superior apoio para que possam desenvolver programas ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas. iii. Hospitais Universitários: são ligados às IFES e articulados ao Sistema Único de Saúde (SUS), tendo por objetivo contribuir para a educação continuada e atualização técnica dos profissionais da área de saúde e, também, no desenvolvimento de tecnologias para a área da saúde através de investimentos na pesquisa e extensão. iv. Residência Médica: trata-se da pós-graduação destinada aos médicos, que confere ao médico residente o título de especialista. 32 3.2.2. Programas e ações de avaliação e de regulação do sistema. i. Sistema de Credenciamento e Recredenciamento das IES: o e-MEC é um protocolo eletrônico por meio do qual o MEC instrui a regulação da oferta de ensino superior no país. ii. Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (Enade): Parte integrante do Sinaes, esse exame substituiu o Provão em 2004 e se realiza pela aplicação de provas para concluintes e ingressantes dos cursos de graduação. iii. Índice Geral de Cursos (IGC): articulado ao Sinaes, é um indicador gerado pelo Sistema que caracteriza um determinado curso com base na articulação de diversos instrumentos e fontes de avaliação. 3.2.3. Programas e ações de cooperação e relações internacionais: i. Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE- Bras): é um programa criado para dar aos estudantes estrangeiros a certificação de proficiência na língua portuguesa. ii. Programa de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G): é uma cooperação internacional praticada pelo Brasil para com os países dos continentes africano, americano e asiático. Nele, as Instituições de ensino superior, públicas e privadas, do Brasil recebem estudantes para seus cursos de graduação e de pós-graduação. iii. Programa Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promissaes): esse programa oferece bolsas de estudos para estudantes do PEC-G, comprovadamente de baixa renda, de modo a lhes assegurar condições materiais para cursar o ensino superior em uma das instituições brasileiras. iv. Programa de Mobilidade Acadêmica Regional em Cursos Acreditados (MARCA): destina-se à mobilidade entre instituições e países, com foco na melhoria da qualidade mensurada por sistemas de avaliação e de credenciamento. Participam desse programa as IES dos seguintes países- membros do Mercosul: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Bolívia e Chile. v. Comissão de Língua Portuguesa (Colip): foi criada para, junto aos países de Língua Portuguesa, definir a política de ensino-aprendizagem, pesquisa e promoção do idioma. 33 3.2.4. Programas e ações de articulação da educação superior com a educação básica. i. Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID): procura estreitar a interação das instituições universitárias formadoras de professores com as unidades escolares da Educação Básica, onde esses futuros professores trabalharão. ii. Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência): também se preocupa com a formação inicial do docente para a Educação Básica e se operacionaliza por meio do financiamento de projetos voltados para a formação e o exercício profissional dos futuros docentes. Entre seus objetivos estão: formular novas estratégias de desenvolvimento e modernização do ensino no país, dinamizar os cursos de licenciatura das instituições federais de educação superior, propiciar formação acadêmica, científica e técnica dos docentes, entre outras. 3.2.5. Programas e ações de acesso e permanência. i. Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES): objetiva financiar a graduação de estudantes que não têm condições de arcar integralmente com as mensalidades do seu curso. Veio em substituição ao antigo Crédito Educativo. ii. Programa Universidade para Todos (PROUNI): programa do Ministério da Educação que concede bolsas integrais e parciais em instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros sem diploma de nível superior. iii. Programa INCLUIR: visa dotar as IFES de infraestrutura adequada ao ingresso e à permanência da pessoa com deficiência de acessibilidade na educação superior. iv. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): avalia o desempenho dos estudantes ao fim da escolaridade básica e tem sido utilizado como mecanismo de seleção para a graduação. Em 2009, foi redimensionado, visando à sua adoção pelas IES como etapa única ou parcial para recrutamento de novos alunos. v. Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni): tem por objetivo ampliar o acesso e 34 permanência na educação superior. As universidades federais aderiram ao programa e elaboraram seu plano de reestruturação adotando medidas para o aumento do número de vagas, ampliação ou abertura de cursos noturnos, redução dos custos por alunos, entre outras; vi. Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes): demanda antiga das IFES na perspectiva de garantia da permanência dos alunos de baixa renda em seus cursos de graduação presencial. Esse programa oferece moradia, alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, esporte, creche e apoio pedagógico a seus estudantes; vii. Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB): objetiva a expansão e interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior, por meio de parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo (BRASIL/MEC, 2015). Através da descrição dos programas e ações ofertadas pelo MEC, foi possível observar que a maioria deles procura responder ao que Mancebo (2004, p. 3) chamou de “necessidade de satisfazer à crescente demanda por estudos superiores, associado ao afã de racionalizar recursos”. Trata-se de políticas públicas voltadas para a ampliação do acesso ao ensino superior, mas envolvendo principalmente o setor privado. Examinando a política de expansão da educação superior e a proposta de reforma universitária do governo Lula, Michelotto et al. (2006) fazem uma reflexão sobre o sinônimo de democratização e questionam se no Brasil finalmenteestá ocorrendo uma abertura democrática das instituições superiores de educação para a população historicamente excluída desse direito. As autoras buscam respostas para essa indagação no clássico entendimento de democratização da universidade de Álvaro Vieira Pinto para quem: [...] o aluno, ao iniciar a escola primária, e tão-somente por isso, já está habilitado a ingressar um dia na universidade. (...) A sociedade (...) cultiva, como privilégio de classe, a ‘predestinação universitária’. A autêntica democratização do ensino consiste precisamente em extinguir a predestinação universitária. (PINTO, 1986, p. 99 apud MICHELOTTO et al., 2006, p.180). Associando a outros estudiosos que também se debruçaram sobre o tema, Michelotto et. al. (2006) advertem que o processo de expansão da educação 35 superior ocorrido no Brasil a partir da década de 1970, com mais ênfase a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso, ocorreu de forma muito peculiar. Estimulou o avanço do setor privado e restringiu o setor público. Ocorreu uma expansão “[...] com pouco ou nenhum financiamento público [...]” (Idem, 2006, p. 187). Para os autores referidos, as contraditórias orientações do Banco Mundial e da UNESCO influenciaram de forma decisiva as reformas implantadas e em curso nos países em desenvolvimento. É, portanto, debaixo desse referencial que devem ser analisados os programas e ações do governo Lula para a Educação Superior. Nesse panorama, não descartando eventuais méritos das iniciativas, impõe- se o exercício de uma crítica consistente acerca desses programas e ações. Eles não devem anular, em hipótese alguma, a necessidade de um posicionamento mais agressivo por parte do governo em busca de medidas que possibilitem o rompimento com o modelo macroeconômico internacional que dificulta e compromete a adoção de políticas sociais públicas universalistas, as quais garantem acesso e condições de permanência no ensino superior para toda a sociedade. É nesse contexto que se justifica a adoção de determinadas ações afirmativas paliativas, focadas nos setores mais vulneráveis. No que diz respeito aos programas e ações de acesso e permanência no ensino superior, salienta-se que, apesar de recentes, algumas dessas políticas já foram alvos de avaliações pela academia, pela mídia e pela sociedade. Assim, concluindo essa unidade, apresentaremos uma análise do Prouni, programa que tem recebido muitas críticas. Entre as várias críticas, a que tem se destacado está associada ao fato de representar renúncia fiscal para a iniciativa privada. Seus críticos consideravam que, ao incentivar o setor privado, o MEC explicita sua falta de compromisso com o aporte de mais recursos no setor público. Há também uma preocupação relacionada à permanência do estudante, condição essencial para a democratização de fato. O caráter assistencialista do Prouni fez com que alguns o considerassem uma não política pública, como é o caso de Cattani et al. (2006). Outra crítica importante endereçada ao Prouni vem de setores aliados do governo que não viram a mesma disposição do Estado na perspectiva de adoção de uma política de reserva de vagas para egressos de escolas públicas, negros e indígenas nas instituições federais de ensino superior. O Prouni foi criado por 36 Medida Provisória (MP) e a Política de Reserva de Vagas foi apresentada ao Congresso na forma de Projeto de Lei (PL), ambos em 2004. O encaminhamento ao Congresso por meio de instrumentos jurídicos diferentes suscitou muito debate, visto que uma MP tem caráter de urgência e validade imediata, ao passo que um PL, dependendo da natureza da matéria, tende a se arrastar por longo período. Numa avaliação do desempenho dos bolsistas do Prouni, Gaspari (2009) escreveu em sua coluna na Folha de São Paulo: A demofobia pedagógica perdeu mais uma para a teimosa insubordinação dos jovens pobres e negros. Ao longo dos anos o elitismo convencional ensinou que, se um sistema de cotas levasse estudantes negros para as universidades públicas, eles não seriam capazes de acompanhar as aulas e acabariam fugindo das escolas (GASPARI, 2009). No entanto, constata o colunista, que a “lorota” não pegou, pois dados oficiais do INEP informam que no ENADE 2004 “[...] o desempenho dos bolsistas do Prouni ficou acima da média dos demais estudantes [...]” (Idem). Do ponto de vista acadêmico, pesquisas em nível de mestrado e doutorado começam a revelar que, a despeito das críticas macroestruturais que o Prouni possa merecer, seus resultados concretos para os indivíduos têm demonstrado sua parcela de contribuição ao processo contraditório e desafiador da democratização do acesso ao ensino superior. Apesar dos efeitos perversos das escolhas econômicas neoliberais do país e seus reflexos na educação superior, arriscamos a dizer que, diante de um sistema originariamente elitista, com as devidas ressalvas, o atual governo tem demonstrado, ainda que contraditoriamente, um interesse e uma disposição em favorecer o acesso e a permanência de determinados setores da sociedade no ensino superior, os quais até então excluídos deste nível de escolarização. Nessa mesma perspectiva crítica, concordamos com Santos (2009) para quem ao se discutir democratização do ensino superior é preciso ter consciência de que “O problema mais crônico está intimamente relacionado ao estoque de vagas disponíveis em face da sua real demanda”, o que converge com o ponto de vista de Carvalho (2006, p. 1) para quem “O empecilho à democratização está na escassez de vagas públicas e gratuitas”. Considere-se ainda a contribuição de Pacheco & Risttof, segundo os quais: 37 Para atingir índices de matrícula na educação superior, minimamente comparáveis aos índices internacionais, ou ainda, para atingir a meta estabelecida pelo Plano Nacional de Educação (PNE), qual seja, a de abrigar 30% da população da faixa etária apropriada na educação superior até 2010, o Brasil não pode mais depender exclusivamente da força inercial do mercado. (2006, p.8) Em relação às políticas públicas adotadas, algumas das quais materializadas nos programas e ações referidos nessa unidade e pela recente instauração das mesmas, tornam-se precoces conclusões absolutas. CONSIDERAÇÕES FINAIS – UNIDADE III. As universidades, assim como quaisquer outras instituições, paulatinamente necessitam de se adequar aos processos de desenvolvimento econômico e social. Foram criadas, à princípio, para formar uma elite aristocrática, depois complementadas por uma elite de mérito, sofrendo mutações através dos tempos e necessitam cada vez mais de se moldarem às novas condições impostas por esta realidade. O compromisso social da universidade deve ser muito mais efetivo, visto que ela faz parte de um contexto global inclusivo que a determina, devendo colaborar para a manutenção ou para a transformação da sociedade. Então, se faz necessário uma análise da história a partir do prisma dos grupos que compõem esta comunidade, considerando a multiplicidade de dimensões da vida coletiva, para criar novos conceitos adaptando-os as novas situações concretas. De uma forma geral, as universidades devem optar por ações duradouras, que visem transformar profundamente a sociedade, na direção da conquista dos direitos civis, políticos e sociais dos indivíduos e das comunidades, engajando-se nos diversos movimentos sociais, tendo em vista uma integração real, uma parceria efetiva, na tentativa de sair do seu enclausuramento, alheamento e corporativismo que, na maioria das vezes, conduz à inércia acadêmica e ao descompromisso com a sociedade que a mantém. Necessita-se,
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