DESENVOLVIMENTO-EXPRESSIVO-INFANTO-JUVENIL-E-PROCESSOS-EDUCATIVOS-Copia

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-
JUVENIL E PROCESSOS EDUCATIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 5 
2 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................... 6 
2.1 Fundamentos da educação em arte ................................................................. 8 
3 A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA .................................................. 11 
3.1 A arte na cultura e no contexto histórico-social .............................................. 13 
3.2 Relações entre a educação estética e a educação artística ........................... 16 
4 A LINGUAGEM CORPORAL EXPRESSA EM MOVIMENTOS E BRINCADEIRAS 
DAS CRIANÇAS ....................................................................................................... 20 
4.1 Movimentos e expressão corporal por meio de brincadeiras .......................... 20 
4.2 Importância do corpo nas brincadeiras e aprendizagens das crianças .......... 23 
4.3 Emoções expressas nas brincadeiras por meio das expressões corporais .... 25 
5 O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL .............................. 27 
5.1 Estágios do desenho segundo Luquet ............................................................ 28 
5.1.1 Realismo Fortuito ....................................................................... 28 
5.1.2 Realismo falhado (incapacidade sintética) .............................. 31 
5.1.3 Realismo Intelectual ................................................................... 34 
5.1.4 Realismo Visual .......................................................................... 35 
5.2 Estágios do desenho segundo Piaget ............................................................ 37 
5.2.1 Garatuja ....................................................................................... 37 
5.2.2 Pré- Esquematismo .................................................................... 37 
5.2.3 Esquematismo ............................................................................ 37 
5.2.4 Realismo ..................................................................................... 38 
5.2.5 Pseudo Naturalismo ................................................................... 38 
5.3 Estágios do desenho segundo Vygotsky ........................................................ 38 
5.3.1 Etapa simbólica .......................................................................... 40 
5.3.2 Etapa simbólico-formalista ........................................................ 40 
 
3 
 
5.3.3 Etapa formalista veraz ............................................................... 40 
5.3.4 Etapa formalista plástica ........................................................... 40 
6 A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................... 41 
6.1 O desenvolvimento físico, emocional e cognitivo escolar ............................... 42 
6.2 Psicologia do desenvolvimento e educação ................................................... 44 
7 A IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO ................................. 46 
8 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................. 48 
9 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
INFANTO-JUVENIL ................................................................................................... 54 
9.1 A imaginação, a fantasia e a literatura infantil ................................................ 56 
9.2 Literatura e processos educativos .................................................................. 58 
10 DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................... 60 
10.1 Reflexão acerca do alfabetizar letrando.......................................................... 62 
10.2 A importância do trabalho com textos para o desenvolvimento da criança .... 65 
11 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL .......................................... 67 
11.1 O legado histórico sobre o cuidar e o educar na educação infantil ................. 69 
12 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................. 71 
12.1 Desenvolvimento físico-motor ......................................................................... 72 
12.2 Desenvolvimento cognitivo ............................................................................. 73 
12.3 Desenvolvimento psicossocial ........................................................................ 74 
13 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA, O CONTEXTO DE CRECHE E O PAPEL DO 
EDUCADOR DE INFÂNCIA ...................................................................................... 76 
14 EDUCAÇÃO INFANTIL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ........................... 79 
15 A CONTEMPORANEIDADE E O FAZER PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL .................................................................................................................. 83 
15.1 O lúdico na educação ..................................................................................... 86 
15.2 A arte na educação infantil e no ensino fundamental segundo a BNCC ........ 89 
15.3 O Papel da família e da escola na infância ..................................................... 91 
 
4 
 
REFÊRENCIAS ......................................................................................................... 94 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
2 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A criança, desde que nasce, depara-se com um repertório de símbolos e 
significados construídos pelas gerações que a precederam e, participando das 
práticas culturais do seu grupo, reconstrói os significados do mundo físico, psicológico, 
social, estético e cultural. O mundo simbólico será conhecido e ressignificado no 
convívio e acesso aos jeitos de pensar e fazer e aos códigos, entre eles os códigos 
da Arte. 
 
[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos 
pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiura, entre 
outros. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo 
vivamente com pessoas e sua ambiência (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42). 
 
A organização de sentidos para esse mundo simbólico, à disposição das 
crianças, é um ato criador ao mesmo tempo individual e coletivo. Ao reconstruir os 
sentidos das experiências para si, a criança articula as experiências externas às suas 
possibilidades de percepção e leitura de mundo. 
Neste sentido, não apenas reproduz o que percebe, mas cria outros sentidos, 
usa a imaginação para preencher os vazios de sua leitura de mundo, articulando 
significados própriospara o que observa e percebe. Interage com manifestações 
artísticas, estéticas e comunicativas do ambiente e, nessa interação, entra em contato 
com o contexto social e cultural que permeia a estruturação do senso estético. 
 
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a Arte produzida pelos 
adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa Arte exerce vivas 
influências estéticas na criança. É óbvio, também, que a criança com ela 
interage de diversas maneiras (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 43). 
 
Naturalmente, as crianças entram em contato com o mundo sensível, agindo 
sobre ele com afeto, cognição, motricidade; e constroem para si um repertório 
perceptivo de formas, cores, texturas, sabores, gestos e sons, atribuindo a este 
mundo, sentidos e organizações diferentes. O professor deve considerar essas 
significações já construídas e colocar o desafio de construir outras. 
A expressividade infantil implica na construção de formas de linguagem e 
comunicação exercidas no processo de socialização. Atuando expressivamente é que 
a criança aprende e vivencia formas de ser e de estar no mundo humano. 
 
7 
 
O desenvolvimento dessa expressão infantil acontece junto com seu 
desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exercício de 
conhecimento de mundo. Exercício esse de construir noções a partir das suas 
experiências sensoriais e/ou corporais. 
A vivência do mundo simbólico e a ampliação das experiências perceptivas que 
fornecem elementos para a representação infantil dão-se no contato com o outro. O 
professor pode, através do trabalho com o aprimoramento das potencialidades 
perceptivas, enriquecer as experiências das crianças de conhecimento artístico e 
estético e isto se dá quando elas são orientadas para observar, ver, tocar, perceber 
as coisas, a natureza e os objetos à sua volta. 
 
[...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças 
vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou 
fenômenos á sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade seus 
aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre 
outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é 
necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros - sozinha 
ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua 
atenção é dirigida às características não - essenciais e sim às mais 
destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, 
mais coloridas, mais estranhas... (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49). 
 
Nesse sentido as crianças criam, experimentam, vivenciam o tempo todo, 
interagindo com a arte de forma implícita, portanto é importante a troca com o outro 
para que possa diferenciar e perceber características essenciais do processo de 
criação. 
 
 
Fonte: https://novaescola.org.br/ 
 
8 
 
2.1 Fundamentos da educação em arte 
 
Pensar sobre a arte na educação nos tempos atuais parece urgente, 
principalmente quando percebemos que a escola e, em particular, os currículos 
escolares, parecem estar sendo pautados por uma lógica que privilegia a 
racionalidade do mercado, do mundo do trabalho, negligenciando outras questões 
igualmente importantes para o desenvolvimento pleno do ser humano. Para o poeta 
Rubem Alves (1988, p. 11), a educação como um todo deveria se fundamentar nos 
princípios estéticos da arte: 
 
Seria compreensível e mesmo defensável um apelo para que os valores 
estéticos fossem incluídos em nossos currículos. Ninguém negaria que a 
beleza tenha sido deles banida de forma espantosamente radical. Por boas 
razões, é claro. Afinal de contas, a sensibilidade artística parece não oferecer 
contribuição alguma, seja ao desenvolvimento, seja à segurança do país... 
Bem diz o ditado popular que “beleza não se põe na mesa”. Claro que coisas 
úteis são mais importantes do que coisas belas. Mas mesmo o mais 
endurecido materialista estaria disposto a concordar que a arte, às vezes, tem 
certa utilidade 
 
De forma poética, irônica e desafiadora, o autor procura apontar questões 
importantes a respeito da arte e do confronto entre a utilidade e a estética na 
educação. Dessa forma, podemos entender que a arte sempre esteve presente na 
vida das pessoas, reconfigurando-se a cada momento histórico, uma vez que esta é 
produto da cultura humana. Assim, iniciaremos nosso capítulo aprendendo sobre dois 
importantes pontos que devem fundamentar a educação em de arte: fundamentos 
estéticos e artísticos. 
Ao acompanharmos o estudo da arte em paralelo à evolução humana, 
percebemos que esta serve para as mais diversificadas funções, desde a simples 
expressão de vivências e anseios, associada a tarefas pedagógicas, à apreciação 
religiosa, à distinção de classes sociais pelo seu acesso, até o puro deleite que 
proporciona àquele que a observa ou a vivencia. Portanto, podemos constatar que a 
manifestação artística em suas várias possibilidades propicia um encontro estético, 
no qual o ser humano pode refletir a respeito do belo, produzindo, pela percepção, 
seu próprio conceito sobre a produção do artista. De acordo com Chauí (2010, p. 411): 
 
Estética é a tradução da palavra grega aesthesis, que significa conhecimento 
sensorial, experiência, sensibilidade. Foi empregada pela primeira vez pelo 
alemão Baumgarten, por volta de 1750. Em seu uso inicial referia-se ao 
 
9 
 
estudo das obras de arte enquanto criações de sensibilidade, tendo como 
finalidade o belo. Pouco a pouco, substituiu a noção de arte poética e passou 
a designar toda a ação filosófica que tenha por objetivo as artes ou uma arte. 
Do lado do artista e da obra, busca-se a realização da beleza; do lado do 
espectador e receptor, busca-se a reação sob a forma do juízo de gosto, do 
bom gosto. 
 
De acordo com as ideias da autora, ao propormos a educação na escola, 
fundamentando-a pela lógica da estética, devemos proporcionar aos alunos 
experiências sensoriais para que possam desenvolver sua sensibilidade em relação 
às manifestações artísticas que lhes rodeiam. É importante destacar que, na 
contemporaneidade, a questão estética transcende o conceito de belo, pois, em 
alguns casos, este pode não fazer parte da concepção de um artista. A arte provoca 
emoções, suscita desejos, combate ou milita em questões de cunho social, entre 
outros. Como já mencionado, ao abordarmos a estética, o foco se volta para a questão 
da experiência sensorial a ser vivenciada pelo espectador que, a partir desta, irá 
produzir seus próprios juízos. Essa experiência estética sensorial costuma se 
relacionar ao conceito de fruição, que significa desfrutar da expressão artística, 
apreciar a arte e seu criador. 
Atualmente, os fundamentos da estética na educação em arte também 
procuram se conectar com questões da realidade social dos alunos, propondo que a 
partir de oportunidades de interpretação das múltiplas linguagens artísticas eles 
possam romper com os padrões da vida cotidiana. Ao abordar estas questões, Ferraz 
e Fusari (2010, p. 54) complementam que “[...] o estético em arte diz respeito, dentre 
outros aspectos, à compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico inserido em um 
determinado tempo/espaço sociocultural. Todavia, a experiência estética pode ser 
mais ampla e não necessariamente derivada da arte [...]”. Portanto, podemos vivenciar 
manifestações estéticas por meio de fenômenos da natureza, como o canto dos 
pássaros, o pôr do sol, as copas das árvores floridas, etc., de acordo com nosso nível 
de sensibilidade. 
Canclini (1980) alerta para a existência de uma mediação entre as produções 
artísticas e o meio social, que procura definir o que pode ser considerado arte ou 
produção artística em cada época, de acordo com categorias estéticas que sejam 
legitimadas e vigentes. Podemos entender que a produção artística está diretamente 
relacionada aos padrões estéticos estabelecidos socialmente,sendo, assim, produto 
da cultura da sociedade. Por essa razão é importante que, no contexto escolar, os 
 
10 
 
professores de artes possibilitem o estudo a respeito da vida e da contextualização 
social e histórica de cada autor, procurando entender como estes fatos implicam em 
suas obras. A Figura a seguir serve como ilustração para a importância da combinação 
de aspectos estéticos, sensoriais e conhecimentos artísticos em sala de aula. 
 
 
Fonte: Poznyakov/Shutterstock.com 
 
Com relação aos fundamentos artísticos que envolvem a educação em arte, 
devemos compreender que “[...] a concepção de artístico relaciona-se diretamente 
com o ato de criação da obra de arte, desde as primeiras elaborações de formalização 
dessas obras até em seu contato com o público [...]” (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 56). 
Neste aspecto, os professores deverão proporcionar experiências para que os alunos 
possam exercer sua autoria nas linguagens artísticas que estão aprendendo, seja em 
artes visuais, dança, música ou teatro. Esta atividade exige planejamento, uma vez 
que, segundo Ferraz e Fusari (2010, p. 56), “[...] o fazer artístico (a criação) é a 
mobilização de ações que resultam em construções de formas novas a partir da 
natureza e da cultura; é ainda o resultado de expressões imaginativas, provenientes 
de sínteses emocionais e cognitivas [...]”. Portanto, produzir arte na escola (e em 
qualquer outro espaço) trabalha tanto com a inteligência emocional quanto a 
capacidade cognitiva do aluno. 
Os fundamentos da educação em arte devem ser pautados no conhecimento 
das principais etapas do processo artístico, que são apresentadas, de forma resumida, 
no esquema a seguir: 
 
11 
 
OS AUTORES/ARTISTAS 
São os criadores (profissionais ou não) de produtos ou obras artísticas a partir da história 
de seus modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte. São pessoas 
sempre situadas em um contexto sociocultural que suas obras representam 
 
OS PRODUTOS ARTÍSTICOS/OBRAS DE ARTE 
São os trabalhos que resultam de um fazer e pensar que reúne técnica, emoção e 
representação do mundo e da cultura e que sintetizam os conhecimentos artísticos e 
estéticos dos autores. Trazem consigo um história e situam-se num contexto sociocultural 
específico. 
 
A COMUNICAÇÃO/DIVULGAÇÃO 
São as práticas utilizadas para expor, apresentar, veicular ou intermediar as obras 
artísticas produzidas entre as pessoas ao longo de nossa história cultural. Podem assumir 
formatos profissionais ou não 
 
O PÚBLICO/OUVINTES/ESPECTADORES 
São as pessoas que constroem a história de suas relações com as produções artísticas e 
seus autores em diversos níveis de sensibilidade e entendimento da arte. Também 
situam-se em um tempo-espaço que é construído socioculturalmente. 
Fonte: Adaptada de Ferraz e Fusari (2009). 
 
 
3 A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA 
 
Na fase da educação infantil as atividades artísticas contribuem com ricas 
oportunidades para seu desenvolvimento, uma vez que põem ao seu alcance diversos 
tipos de materiais para manipulação, além da arte espontânea que surge em 
brincadeiras ou a partir de uma proposta mais direcionada (BES, 2018). 
O lúdico, o teatro, a dança, a pintura, o desenho, a criatividade, o conto de 
fadas, fazem parte de um momento em que as crianças se expressam, comunicam e 
transformam a vida na relação com a arte, ou seja, “somos potencialmente criadores, 
possuímos linguagens, fazemos cultura” (PIRES, 2009, p. 47). 
 
12 
 
O professor precisa dar oportunidades para que o aluno se expresse de forma 
espontânea, pessoal, porém é importante que o mesmo consiga analisar o contexto 
da atividade e quais benefícios ela traz para o desenvolvimento da criança. Conforme 
diz Almeida (1992, p.48), 
 
A maioria dos professores acredita que desenhar, pintar, modelar, cantar, 
dançar, tocar e representar é bom para o aluno, mas poucos são capazes de 
apresentar argumentos convincentes para responder “Por que essas 
atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar? ”. 
 
O professor de educação infantil busca proporcionar atividades artísticas 
criando símbolos que expressem sentimentos e pensamentos, portanto, para que isso 
aconteça é necessário planejar, orientando e avaliando as atividades, ou seja, o 
professor deve ser um observador atento e sensível, buscando sempre novas técnicas 
e recursos para explorar a arte na sala de aula, contribuindo assim para o 
desenvolvimento do seu aluno. Lavelberg (2003, p.12) afirma que: 
 
É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só 
assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de 
aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem 
contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a 
seus estudantes. 
 
O contato com as diferentes formas de artes oportuniza aos alunos a 
exploração, o conhecimento, a brincadeira, desenvolvendo uma visão transformadora 
beneficiando um vínculo com a realidade, contribuindo para analisar a compreensão 
do aluno e do mundo a qual vivencia, favorecendo a ligação entre a fantasia e a 
realidade (BES, 2018). 
Compreender as artes como um espaço de experimentação, de jogo, onde a 
criança possa construir uma análise pessoal das suas construções. 
Através da realização de atividades artísticas a criança desenvolve 
sentimentos, autoestima, capacidade de representar o simbólico, analisando, 
avaliando e fazendo interpretações, desenvolvendo habilidades específicas da área 
das artes. 
A criança da educação infantil explora bastante os sentidos, pois se encontra 
na fase do concreto, fazendo com que suas experiências sejam enriquecidas. Como 
neste período, suas habilidades são estimuladas, facilita o processo de ensino-
 
13 
 
aprendizagem, pois são desenvolvidas a percepção e a imaginação, o que facilita a 
compreensão das diferentes áreas do conhecimento. 
A arte é fundamental na formação das crianças, pois representa experiências 
individuais e para que a arte seja utilizada como uma ferramenta no desenvolvimento 
cognitivo, intelectual e emocional do aluno, o professor precisa ter sensibilidade e 
conhecimento de que a arte é extremamente necessária no cotidiano escolar, ciente 
do seu papel na relação com o desenvolvimento (BES, 2018). 
E assim, o uso e o ensino das artes na educação infantil estão ligados aos 
interesses de quem aprende, pois estes serão autores de suas próprias histórias, 
transformando a arte parte de suas vidas, dando um sentido para algo visto como 
incompreensível, tornando essa prática um instrumento pedagógico que vai contribuir 
na construção do sujeito. 
 
 
Fonte: https://novosalunos.com.br/ 
 
3.1 A arte na cultura e no contexto histórico-social 
 
Como mencionado anteriormente, a manifestação artística se relaciona com os 
padrões estéticos e culturais de cada época. Portanto, as obras de arte são 
consideradas artefatos culturais que representam, de alguma forma, os 
acontecimentos históricos do período em que foram produzidas. Tais fatos 
contribuíram para a manifestação artística por meio de produções e representações 
de eventos específicos. Muitos artistas se valeram, no decorrer do tempo, das mais 
variadas formas de difusão de sua arte para o público apreciador de seu trabalho. 
Conheceremos, nesta sessão, alguns aspectos históricos da difusão da arte na 
 
14 
 
cultura, considerando contextos históricos no desenvolvimento da sociedade. (BES, 
2018). 
Ao estudarmos a história da arte e a humanidade, podemos apontar a relação 
intrínseca e direta da manifestação artística com a cultura da sociedade em cada 
período. No período pré-histórico, por exemplo, a arte se manifesta em paredes de 
cavernas, nas quais as tribos representavam suas façanhas, de modo a narrar sua 
história. Já no período da modernidade, a arte passou a ser associada à elite,que 
tinha acesso ao teatro, óperas, obras clássicas literárias, pinturas e esculturas de 
artistas renomados. Com o advento da pós-modernidade e o alargamento do conceito 
de arte, bem como do próprio conceito de cultura, criaram-se outras formas de 
manifestações artísticas consideradas mais populares e regionais, entre elas, o 
grafite. Neste período, procura-se universalizar o acesso às artes para toda a 
sociedade, anteriormente direcionadas para uma classe tida como dominante. 
Na atualidade, podemos encontrar diferentes tipos de manifestações artísticas 
em nossa cultura. Ao caminhar pelas ruas, deparamo-nos com grafites que adornam 
paredes e muros, esculturas, museus, prédios tombados e suas arquiteturas, 
paisagens, proliferações de imagens que nos chegam pela mídia de massa (televisão 
e rádio) ou pelas mídias digitais (computadores, telefones móveis). Nossas relações 
sociais estão sendo permeadas por aspectos da estética e da arte cotidianamente, 
embora nem sempre percebamos (BES, 2018). 
Dada a proximidade das questões da estética e das produções artísticas com 
a cultura na sociedade — cultura esta que estabelece regras, normas e produz 
maneiras de pensar, sentir e viver — uma das formas de entender como ocorre a 
difusão da arte é compreendê-la dentro de etapas que compõe o processo cultural. 
Ao analisar a arte e sua relação com a cultura na contemporaneidade, com 
ênfase na etapa da difusão, é importante destacar o conceito de intermediação 
cultural, que dentro do processo da produção da nossa cultura pode ser entendida 
como aquela que faz funcionar os canais de ligação entre produção e recepção, entre 
criadores e públicos e que é resultado das atividades mais ou menos especializadas 
de agentes e organizações que intervêm nos processos de seleção, filtragem, 
distribuição, divulgação, avaliação e valorização das criações (FERREIRA, 2002, 
documento on-line). Por isso, a intermediação cultural passa a ser decisiva no 
processo de difusão da arte. No Brasil, percebemos como os agentes de 
 
15 
 
intermediação cultural, algumas vezes representados por organizações da sociedade 
civil, costumam atuar nos mais diversos campos sociais, possibilitando que a arte de 
cada grupo cultural possa ser expressa. 
 
 
Fonte: Adaptada de Ferreira (2002) 
 
Na música, há meios de divulgação de manifestações artísticas de grupos 
organizados em favelas, que se apresentam tanto em street dance, quanto em 
orquestras clássicas. Ao mesmo tempo, vemos centenas de jovens que optam pelo 
funk ou o rap como meio para expressar sua arte e, possivelmente, melhorar suas 
condições de vida. Dessa maneira, embora a educação em arte deva ir além da 
simples análise de seu caráter social, sabemos que este é um fator determinante. 
Como já mencionado, a produção artística deve sempre reunir tanto elementos 
cognitivos, que envolvem técnicas e estilos aprendidos ao longo da trajetória artística, 
quanto aspectos relacionados à sensibilidade e à emoção, que fazem parte da estética 
(BES, 2018). 
As estratégias de difusão cultural também se fazem presentes nos espaços 
tradicionais de exibição da arte, como nos museus. Veja, a seguir, as atribuições do 
setor de difusão cultural do Museu de Arte Murilo Mendes (2019), de Juíz de Fora, 
descritas em seu portal eletrônico. 
 
Compete ao Setor de Difusão Cultural: implementar projetos culturais que 
confiram visibilidade ao acervo do MAMM; promover e gerenciar intercâmbios 
junto a outras instituições, na perspectiva da ação educativa; contribuir para 
a obtenção de recursos destinados às ações culturais idealizadas pelo 
museu; auxiliar na produção, planejamento e organização de eventos 
culturais promovidos e/ou apoiados pelo museu; promover ações educativas 
por meios de cursos, palestras, seminários, oficinas, mostras e visitas 
orientadas. 
 
16 
 
No que diz respeito às escolas e ao ensino e aprendizagem da arte, podemos 
perceber como a difusão cultural também procura promover esta aproximação com os 
processos educacionais que estão sendo desenvolvidos em sala de aula. Cabe aos 
professores, em seus planejamentos, pesquisar e propor ações pontuais com seus 
alunos nestes espaços, que melhor se alinhem com as técnicas apreendidas, que 
trabalhem com temas que os sensibilizam e despertam seu interesse, como artistas 
locais, nacionais ou internacionais que estejam realizando exposições. É importante 
pontuar que, em uma sociedade em que a mídia digital costuma tornar pública toda a 
diversidade de manifestações artísticas, a tarefa do professor em proporcionar este 
contato para seus alunos é facilitada (BES, 2018). 
 
3.2 Relações entre a educação estética e a educação artística 
 
São múltiplas as relações que podem ser estabelecidas entre a educação 
estética e a educação artística, uma vez que ambas são interdependentes e 
complementares. De acordo com Pareyson (1954 apud Bosi, 2000, p. 8), os temas 
centrais da reflexão estética que devem se fazer presentes na produção artística são 
“[...] o fazer, o conhecer e o exprimir [...]”. Portanto, o professor de arte não deve 
concentrar suas aulas somente no fazer artístico, devendo ampliar suas práticas com 
estratégias que levem seus alunos a desenvolver, concomitantemente, uma educação 
estética, ou seja, que desenvolvam os aspectos da percepção sobre a arte, da 
apreciação (fruição) das manifestações artísticas e, até mesmo, da crítica sobre a arte 
e seu processo. 
É importante destacarmos que, no sistema educacional brasileiro, sobretudo 
após a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 20), 
entende-se a importância da educação do componente curricular de arte, envolvendo 
as linguagens artísticas do teatro, da dança, da música e das artes visuais, que 
deverão ser trabalhadas a partir dos aspectos da criação artística e da percepção 
estética, uma vez que o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno 
tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a 
arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação 
permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Sendo 
assim, é evidente a importância da articulação entre o conhecimento, a sensibilização 
 
17 
 
estética e a produção artística para que os alunos possam aprimorar suas visões de 
mundo e seu aprendizado. 
Sobre o processo de educação em arte que contempla tanto os aspectos 
estéticos quanto os artísticos, Ferraz e Fusari (2010, p. 61) defendem que um projeto 
deste tipo deve apresentar os componentes a seguir: 
 
1. Documentos artísticos produzidos culturalmente (pinturas, esculturas, 
gravuras, filmes, arquiteturas, fotografias, partituras, gravações em áudio e 
vídeo, textos dramáticos, roteiros etc.); 
2. Informações complementares elaboradas pelo próprio professor, pela 
mídia ou contidas em publicações especializadas (textos, livros, teses, artigos 
em jornais revistas, catálogos); 
3. Materiais e instrumentos para produções artísticas (papéis, tintas, lápis, 
argila, madeira, pedra, tecido, arame, luz... instrumentos sonoros, musicais, 
microfones ... roupas ou figurinos, pincéis, goivas, gravadores, câmeras de 
fotografia, de vídeo, computador etc.). 
 
Cabe ao professor proporcionar aos alunos o contato com estes materiais 
citados, para que os conheçam, reflitam e apreciem. Para desenvolver suas 
habilidades estéticas e artísticas, os alunos devem ter acesso a um repertório rico de 
manifestações da arte na cultura, possibilitando que eles desenvolvam suas próprias 
leituras e reflexões a partir do conhecimento dos contextos em que estes artistas 
viveram e das condições de sua produção, atribuindo, assim, os seus próprios 
significados para estas produções. 
Ao analisar a produção de significados realizada a partir das imagens presentes 
nas obras de arte, Vieira da Cunha (2010, p. 112), constatou que: 
 
Ossignificados das imagens são construídos nas interações sociais e 
culturais que realizamos com elas. Os contextos sociais e culturais, amplos 
ou específicos, e as pessoas, dão existência aos materiais visuais atribuindo-
se significados. Portanto, o sentido não “emana” das imagens, mas dos 
diálogos produzidos entre elas e as pessoas, sendo que estes diálogos são 
mediados pelos contextos culturais e históricos. 
 
Um aluno educado para a percepção estética e artística estará mais preparado 
para vivenciar a arte de épocas passadas, entendendo que sua produção esteve, 
neste caso, estreitamente relacionada aos códigos, normas e contextos sociais do 
período em que o autor a realizou. Observe, nos itens listados a seguir, outras 
sugestões de atividades que procuram promover a educação em arte pela interação 
entre os elementos estéticos e artísticos (FERRAZ; FUSARI, 2010): 
 
18 
 
 Fazer um estudo dos artistas e suas produções (regionais e internacionais) 
preferidas ou selecionadas pelos alunos. 
 Fazer um estudo dos artistas e suas produções (regionais e internacionais) 
ainda desconhecidas destes alunos, mas que possam ser selecionadas para mobilizar 
seus interesses estéticos e artísticos. 
 Realizar um estudo do patrimônio cultural de sua localidade, comparando-o 
com o de outras regiões brasileiras, procurando diferenciar aspectos urbanísticos, 
arquitetônicos, visuais, musicais etc. 
 Selecionar critérios estéticos e artísticos para análise desse patrimônio 
cultural. 
 Verificar junto ao acervo das bibliotecas, centros culturais, museus, 
colecionadores etc. a possibilidade de preparar novas atividades teórico- -práticas 
com os alunos. 
 Fazer um levantamento (pesquisa, enquete) com os alunos para conhecer 
suas experiências artísticas, bem como técnicas e materiais a ser utilizados. 
 Verificar, em sua região, as possibilidades teóricas e materiais disponíveis 
para uso nas atividades artísticas propostas na escola; verificar quais materiais podem 
ser facilmente adquiridos, quais podem ser produzidos e quais as formas de utilizá-
los. 
 Reestudar, praticar técnicas artísticas e fazer uso de diversos materiais; 
verificar que artistas desenvolveram trabalhos com essas técnicas e materiais; 
selecionar alguns desses trabalhos para ser analisados com os alunos. 
As relações entre a estética e a arte devem ser estimuladas pelo professor a 
partir de suas práticas de educação em arte. É preciso conhecer, vivenciar, 
experimentar as mais diversas manifestações artísticas para que possamos, então, 
ser capazes de refletir sobre elas. Ao referir-se a arte visual, Manguel (2001, p. 27) 
esclarece que “[...] só podemos ver coisas para as quais possuímos imagens 
identificáveis, assim como só podemos ler em uma língua cuja sintaxe, gramática e 
vocabulário já conhecemos [...]”. Com a arte, isto ocorre da mesma maneira, pois 
precisamos entender como a sociedade em seu desenvolvimento histórico foi 
estabelecendo formas de representação das coisas pertencentes à realidade 
cotidiana e que nos fornecem, então, condições de ver o que está ali representado 
 
19 
 
artisticamente, considerando quais significados foram atribuídos para aquela obra 
específica pelo autor. 
Para que possamos perceber como as questões estéticas e artísticas estão 
correlacionadas, Vieira da Cunha (2010, p. 120) nos concede a seguinte sugestão: 
 
Prestem atenção, nas revistas de grande circulação nacional, sobre as 
representações de infância, mulheres e homens jovens, maduros, idosos e 
idosas. O que estas imagens, representações, nos dizem sobre estas 
diferentes fases da vida? Quais os tipos que são excluídos? Como 
formulamos concepções sobre maturidade, juventude e infância através 
destas imagens? 
 
Acompanhando o questionamento feito pela autora, podemos perceber como a 
arte também contribui para que a vida em sociedade venha a ser modelada de acordo 
com os padrões vigentes na cultura de cada época. Podemos verificar estas questões 
ao percebemos como alguns temas, em diferentes épocas, ganham representações 
muito distintas nas manifestações da arte. Da mesma forma, existe a mescla de 
culturas, que hibridiza e reconfigura as formas de pensar a estética e a arte. 
É importante mencionarmos que, atualmente, as aulas de arte nas escolas se 
dirigem a todos os alunos que ali estão inseridos, não fazendo distinção entre aqueles 
que seriam mais hábeis ou reuniriam as condições exigidas para criar uma 
manifestação artística. 
Ao referir-se à dança, Santos (2010, p. 27) chama a atenção para a mudança 
nos preceitos estéticos desta arte, que se fizeram presentes até metade do século XX, 
quando os corpos vistos como padrões deveriam ser “[...] fortes, esguios, leves, ágeis 
[...]”. Isto excluía aqueles que não se encaixavam nestas definições. Como 
educadores em arte, devemos entender que: 
[...] excluídos ou incluídos, estranhos ou anormais, o que precisa estar em 
foco é que é desta maneira heterogênea que se constituem as turmas, e não 
de uma uniformidade idealizada. O aluno de dança tanto será o que atende a 
norma como o que dela escapa, o que parece familiar, quanto o que causa 
estranhamento [...] (SANTOS, 2010, p. 26). 
O mesmo se aplica para as demais linguagens artísticas, o teatro, a música e 
as artes visuais, e cabe ao professor promover a vivência destas possibilidades de 
desenvolvimento pleno a todos os alunos por meio da arte. 
 
 
 
20 
 
4 A LINGUAGEM CORPORAL EXPRESSA EM MOVIMENTOS E 
BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS 
 
A linguagem corporal é uma forma de comunicação, pois liga os aspectos 
motores, cognitivos e sociais. É por meio do corpo que expressamos desejos, 
frustrações e ansiedades. A criança consegue se organizar, assimilar e identificar 
conceitos utilizando o seu corpo como forma de expressão. 
 
4.1 Movimentos e expressão corporal por meio de brincadeiras 
 
A criança se expressa por meio de seu corpo, o que lhe possibilita explorar o 
mundo, ajudando-a a aprender sobre limites e potencialidades, bem como a explorar 
e se orientar no espaço. Dentro da educação infantil, devem-se trabalhar movimentos 
amplos, ajudando a criança a compreender o próprio corpo de modo que ela adquira 
autoconfiança. 
Segundo Suzana Aparecida Camara (2016), as atividades motoras se dividem 
em três classificações: estabilizadoras, locomotoras e manipulativas. As 
estabilizadoras trabalham o equilíbrio da criança, enquanto as locomotoras trabalham 
movimentos e as locomotoras e as manipulativas trabalham a relação do corpo com 
os objetos externos. 
Gallahue e Ozmun (2003 apud LOBO; VEGA, 2008, p. 76) dividem as 
atividades motoras em fases: 
 Habilidades motoras reflexivas: crianças de 1 mês a 1 ano de idade. 
 Habilidades motoras rudimentares: crianças de 1 ano a 2 anos de idade. 
 Habilidades motoras fundamentais: 2/3 anos a 5/6 anos de idade. 
 Habilidades motoras fundamentais e combinadas. 
 Habilidades motoras especializadas. 
 
Nas habilidades motoras reflexivas, os bebês a partir dos 3 meses de idade 
apresentam movimentos reflexivos involuntários, os quais passam a ser voluntários 
no quarto, quando os membros se desenvolvem de cima para baixo, e a criança 
desenvolve habilidades de rastejar e depois engatinhar, começando a explorar os 
processos, e logo passando para o equilíbrio. Quando a criança estiver bem 
 
21 
 
equilibrada, começará a dar os primeiros passos (entre 9 meses e 1 ano a criança 
começa a andar); com o caminhar em processo, a criança está pronta para explorar o 
espaço e interagir socialmente. Cada criança é um ser único que se desenvolve em 
seu tempo. 
Nas habilidades motoras rudimentares, os movimentos das crianças no 
primeiro ano ainda são rudes, ainda necessitam de controle; com 2 anos, elas já 
possuem controle total de seus movimentos, então o professor deve oferecer auxílio 
para o desenvolvimento delas, pois nessa fasea criança vem desenvolvendo 
equilíbrio próprio para se locomover e manipular objetos e possui habilidades de 
recebê-los e arremessá-los. A motricidade da criança está em pleno desenvolvimento, 
pois nessa fase ela começa a correr, subir, descer escadas com auxílio, rabiscar e ter 
noção de distância, força e espaço. 
As habilidades motoras fundamentais são consequências das anteriores, 
assim, a criança está envolvida com a exploração e a experimentação do próprio 
corpo. Ela começa a exercer atividades em conjunto, como jogar futebol. 
Primeiro os movimentos aparecem isolados e depois em conjunto, reagindo a 
estímulos. São divididos em: estabilização (a criança recupera o equilíbrio), 
locomoção (movimentos de andar e saltar) e manipulação (movimentos de arremessar 
e chutar). Na primeira infância, a criança controla sua musculatura e tem controle da 
gravidade, podendo sentar-se e ficar de pé, estabilizando-se. 
Gallahue e Ozmun (2003 apud LOBO; VEGA, 2008, p. 81) dividiram os três 
padrões motores em 23 habilidades motoras fundamentais, servindo para avaliar o 
desenvolvimento das crianças: 
 Estabilização: 6 habilidades motoras fundamentais. 
 Locomoção: 9 habilidades motoras fundamentais. 
 Manipulação: 8 habilidades motoras fundamentais. 
 
Padrão estabilizador – o equilíbrio é a base da criança, a estabilização ajuda 
no controle do corpo. As habilidades estabilizadoras são as seguintes: 
 movimentos axiais; 
 postura de rotação corporal; 
 desvio; 
 equilíbrio estático em um pé só; 
 
22 
 
 caminhada direcionada; 
 apoio invertido. 
 
Padrão locomotor – a locomoção envolve a exploração: 
 caminhar; 
 correr; 
 salto de caminhada em altura; 
 salto vertical ou em altura; 
 salto horizontal; 
 saltito; 
 galope e deslizamento; 
 pulo; 
 salto misto. 
 
Padrão manipulativo – a criança, ao manipular objetos, explora o movimento: 
 rolamento de bola; 
 arremesso supramanual; 
 apanhar; 
 chute; 
 aparar; 
 rebater; 
 drible; 
 voleio. 
 
Na educação infantil, a criança começa a brincar coletivamente (em grupos), o 
professor auxilia no desenvolvimento das habilidades motoras; aos 6 anos, a criança 
começa a interpretar percepções pronta para se apresentar à sociedade. Cada criança 
possui ritmo, potencialidade e limite próprios; nessa idade, ela gosta de imitar, de 
correr, subir, esconder, cantar, brincar de faz de conta, jogar bola, entre outros. 
Quando brincam, elas sentem prazer, pois o brincar estimula a criatividade, dá a 
liberdade de desempenho. As brincadeiras são um processo de socialização, e o 
brincar não possui regras, a criança é livre. Com 5/6 anos de idade, as brincadeiras 
simulam o real e até criam regras (LEON, 2018). 
 
23 
 
 
Fonte: Categoria das Habilidades Fundamentais de Movimento (GALLAHUE, 2008, p. 54). 
 
As habilidades motoras fundamentais, de acordo com Camara (2016, p.12), são 
divididas em: 
 Estágio inicial: apresenta movimentos exagerados em relação ao corpo; 
geralmente, as crianças de 2 anos estão nessa fase; 
 Estágio elementar: a coordenação está mais em sincronia; apesar de ainda 
serem restritos e exagerados, esses movimentos ocorrem com crianças de 3 ou 4 
anos, podendo ser antes ou depois dessa idade, dependendo de cada indivíduo. 
 Estágio maduro: o movimento é eficiente, controlado e coordenado, 
acontecendo por volta dos 5 e 6 anos de idade, podendo demorar mais para 
acontecer. 
 
4.2 Importância do corpo nas brincadeiras e aprendizagens das crianças 
 
A partir das brincadeiras, a criança aprende e se desenvolve, vivenciando 
situações pedagógicas, pelo movimento, experimentando e sentindo. Com esse 
desenvolvimento, podemos dizer que a aprendizagem ocorre a partir de suas 
vivências (LEON, 2018). 
Tanto na educação infantil como no ensino fundamental, o brincar é importante, 
pois, quando brinca, a criança adquire conhecimentos. Freire (2012), em referência 
ao processo de educação escolar das crianças, principalmente nas séries iniciais, 
 
24 
 
afirma que se trata de um universo em que os atos motores são indispensáveis para 
a criança, tanto na relação com o mundo como na compreensão dessas relações. 
O movimento é um instrumento que facilita a aprendizagem, envolvendo a 
expressividade e a mobilidade da criança. Por meio das brincadeiras, as crianças 
adquirem seus repertórios cognitivos, emocional e social, a atividade e a fantasia. 
Toda brincadeira é uma imitação, a criança cria, sente emoções, tem ideias; as 
brincadeiras favorecem a autoestima, a interação social, a aprendizagem e o 
desenvolvimento; as brincadeiras e os jogos ajudam a compreender o 
desenvolvimento da criança. Quando as brincadeiras são propostas no ambiente 
escolar, as crianças participam ativamente do processo de aprendizagem, adquirindo 
experiências, assimilando valores e comportamentos; além disso, os jogos estimulam 
a criança a pensar, e também ensinam valores como respeito e obediência com os 
outros (LEON, 2018). 
Quando brinca, a criança propicia diferentes tipos de linguagens; quando se 
educa e se ensina, a criança ganha muitas informações. Ela descobre suas 
características e amplia o universo de explorações; de 0 a 5 anos, a criança tem a 
possibilidade de prolongar as experiências sensorial e perceptiva. De 6 a 11 anos, a 
criança utiliza esses procedimentos para construir a própria aprendizagem, ela gosta 
de brinquedos e jogos que são inovadores, criativos. O raciocínio é uma das 
habilidades mais desenvolvidas no jogo, assim a criança cria hipóteses que 
contribuem para o processo de construção do conhecimento. Brincar é importante 
para a aprendizagem, pois a criança precisa de companheiros para brincar, além de 
espaço adequado. Brincadeiras em que o estímulo faz parte de aprender e as 
oportunidades lúdicas devem ser espontâneas. 
Quando a criança brinca, ela busca informações, organiza as ideias, 
experimenta sensações, é motivada pela própria atividade em ação; para a criança, 
todo e qualquer brinquedo é material instrutivo, como uma caixa, lápis de cor, corda, 
peteca, desde que proporcione oportunidades reais. Brincando a criança desenvolve 
habilidades como pensar e desenvolve a capacidade criadora, tem iniciativa própria, 
desperta a alegria de descobrir, estabelece vínculos com o grupo. O professor deve 
sempre estimular as crianças nas brincadeiras, pois estas ajudam a desenvolver uma 
aprendizagem melhor. 
 
25 
 
A criança tem energia própria, seu corpo vibra em tudo que faz; a criança é o 
movimento e gosta muito de se movimentar, pois quando brinca, entra de “corpo 
inteiro” nas brincadeiras. O corpo dá suporte para a aprendizagem, captando 
informações, uma vez que tudo passa por ele. A criança está sempre em 
desenvolvimento, desde o nascimento, ela vivencia afetividade, compreensão e 
constrói conhecimentos. 
O professor é o mediador na construção e na ampliação dos conhecimentos da 
criança, assim ele tem a responsabilidade de oferecer estratégias e auxiliar no 
desenvolvimento dela, sabendo que os brinquedos e as brincadeiras são uma 
importante ferramenta para o desenvolvimento. 
 
4.3 Emoções expressas nas brincadeiras por meio das expressões corporais 
 
A brincadeira, além de desenvolver a capacidade motora das crianças, faz com 
que elas descubram formas de expressão, sentimentos e emoções. A afetividade é 
muito importante para a construção do conhecimento, e a motivação também 
influencia o desenvolvimento geral; ao se desenvolver, a criança assimila e aprende 
a controlar as emoções, a partir de seu desenvolvimento com o meio. Quanto menor 
a criança, mais emoções ela expressa, pois é muito espontânea e é por meio do corpo 
que expressa suas alegrias, raiva, frustração, amor. Assim, quando ela brinca, 
expressa as emoções. A brincadeira é importante para o processo educativo da 
criança, pois, quanto maisa criança brinca, mais ela aprende (LEON, 2018). 
A criança expressa os sentimentos por meio de jogos e brincadeiras, e, para 
que isso ocorra, deve existir um ambiente que facilite sua expressão; o professor tem 
de facilitar essa ação. Ao se estimular a aprendizagem, a criança explora diferentes 
materiais, brinquedos. 
As brincadeiras são instrumentos usados pela criança; por meio das 
brincadeiras, a criança brinca de faz de conta, colocando-se no lugar do adulto durante 
as brincadeiras. Quando a criança brinca de faz de conta, ela vivencia diversos papéis 
e reconhece emoções e sentimentos em seu corpo e sua mente; nesse processo do 
brincar, a criança pode afetar ou ser afetada, torna-se ativa ao meio, às emoções que 
está vivenciando nessa fase, podendo, inclusive, reconhecê-las e transformá-las. A 
criança expressa as emoções e tem o corpo como principal recurso para expressar os 
 
26 
 
sentimentos. A fantasia mobiliza as emoções, pela lógica interna dos pensamentos, 
porém as emoções também são mobilizadas pelos elementos presentes na fantasia. 
Durante as brincadeiras, às vezes as crianças imitam os adultos, expressando-
se com gestos, fala de adultos sem consciência, algo visivelmente percebido pelo 
professor, pois elas gesticulam e dançam imitando os adultos. Quando a criança 
brinca, ela expressa as emoções, os sentimentos, estabelecendo um vínculo entre o 
objeto e as relações que antecedem. Desde pequena, a criança vem realizando 
brincadeiras como: 
 ficar de pé; 
 engatinhar; 
 brincar com carrinhos e bonecas; 
 brincar na areia; 
 folhar revistas e livros; 
 construir brinquedos; 
 utilizar instrumentos musicais; 
 cantigas de roda; 
 amarelinha; 
 brincadeiras de agilidade; 
 representação de histórias; 
 
A criança se expressa durante as atividades, suas emoções são visíveis, elas 
cantam, gritam, sorriem. Cada criança expressa de uma maneira diferente suas 
emoções, demonstrando sua espontaneidade. 
 
 
Fonte: http://mundodapsi.com/ 
 
 
 
27 
 
5 O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL 
 
No Brasil, as artes visuais fazem parte da educação formal desde a Educação 
Infantil. Isso é garantido por políticas públicas, como pode se ver na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9394/96, no Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil volumes I, II e III e nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para séries iniciais e séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio (LDB, 
1996). 
Toda ação educativa tem objetivos intencionados pelo educador. Sem objetivos 
explícitos ele não consegue justificar por que está lançando esta ou aquela proposta 
para alunos, correndo o risco de transformá-la numa pura sequência de técnicas ou 
num mero laissez-faire (deixar fazer), o que não é desejável. E, para que o professor 
possa criar propostas de ensino significativas para seus alunos, ele tem de conhecer 
suas possibilidades na construção do conhecimento nos diversos domínios e áreas, 
seja nas artes ou na matemática. No caso das artes visuais, o professor deve 
conhecer as possibilidades da produção gráfico-plástica e da leitura estético-visual 
dos alunos. Em outras palavras, ele deve saber como os alunos constroem 
conhecimento ao produzir e ao ler arte. 
É necessário conhecer o desenvolvimento artístico dos alunos e também suas 
relações com teorias pedagógicas para compreender qual é o papel da linguagem do 
desenho na escola. 
As características do desenvolvimento artístico têm relações com o 
desenvolvimento cognitivo. Isso não significa, porém, que o estudante é um ser 
determinado a seguir linearmente estágios que se sucedem, um após o outro, da 
mesma maneira. O fato de haver mudanças na compreensão e na produção de arte 
é o que possibilita falar em processo de desenvolvimento. As classificações em 
estágios são propostas por teóricos que estudam como se dá esse desenvolvimento. 
O desenvolvimento acontece em estágios qualitativamente diferenciados, que 
representam complexos de reorganizações do conhecimento em cada área do 
conhecimento. Por isso um adolescente é capaz de ler imagens e de desenhar de 
modo diferente do de uma criança. Mas na arte os estágios são menos estanques e 
lineares do que em outras áreas. Muitas vezes os desenhos apresentam 
características de mais de um estágio e, certamente, na leitura de imagens aparecem 
 
28 
 
ideias de níveis de complexidade diferenciados, também. Estudaremos os estágios 
do desenho a partir da classificação de Luquet, Piaget e Vygotsky. 
 
 
Fonte: https://blogginggyan.com/ 
 
5.1 Estágios do desenho segundo Luquet 
 
Em 1927, Georges-Henri Luquet (1876-1965), escreveu o clássico livro 
Desenho Infantil, que até hoje tem inspirado estudos sobre o desenho infanto-juvenil 
e enriquecendo nossas experiências nesse campo. Luquet identifica quatro estágios 
no desenvolvimento do desenho: realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo 
intelectual e realismo visual. 
 
5.1.1 Realismo Fortuito 
 
Costuma-se dividir este estágio em desenho involuntário e desenho voluntário 
(premeditado). Mas a rigor, Luquet considera o desenho premeditado como a primeira 
fase do desenho infantil. O desenho involuntário seria um jogo com outros a que o 
bebê se dedica horas a fio, como empilhar coisas, levantar e baixar uma tampa 
sucessivamente, e outras atividades que faz por puro prazer (LUQUET, 1927). 
Desenho involuntário: Mesmo antes de completar um ano de vida, a criança 
já é capaz de deixar marcas em alguma superfície. São rabiscos, também 
chamados de garatujas. O desenho involuntário é executado, não para fazer 
uma imagem, mas para fazer linhas. Nesse momento, a criança ainda não 
sabe que o desenho pode representar alguma coisa nova, pois não tem ainda 
a capacidade simbólica ou representação, e essa atividade motora lhe dá 
muito prazer. Ela se sente valorizada por ter o poder de deixar marcas, de 
criar marcas, de criar algo (LUQUET, 1981, p.104). 
 
29 
 
Como dito, as características do desenvolvimento artístico têm relações com o 
desenvolvimento cognitivo e também o motor. Por isso, os rabiscos de crianças de 
diferentes são semelhantes. Nesse momento, a criança movimenta o braço de 
maneira ampla, fazendo linhas e pontos, às vezes batendo com o lápis sobre a 
superfície, às vezes furando o papel. 
Aos poucos a criança começa a ter mais controle dos movimentos com o lápis. 
Então começa a traçar linhas em várias direções, principalmente na vertical e 
horizontal, demonstrando maior coordenação entre a atividade visual e a motora 
(controla o gesto coordenando-o com o olhar). Os traços podem ficar restritos a uma 
pequena parte da superfície ou dominar todo o espaço. 
 
 
Fonte: https://pedagogiadaartefeevale.wordpress.com/ 
 
Com o maior controle da coordenação visual e motora, a criança começa a 
experimentar movimentos circulares, que futuramente formarão os círculos fechados, 
que, por sua vez, permitirão a forma de uma cabeça. No início, sem levantar o lápis, 
a criança vai desenhando emaranhados de linhas. Mais tarde, levantando o lápis, vai 
fazendo pequenas formas circulares, mas sem intenção de representação. Aqui há 
um progresso: a mudança do traço contínuo para o descontínuo, com a diminuição da 
velocidade dos gestos. Essa mudança pode se dar a partir dos dezoito meses, mas 
pode ser mais tarde, dependendo das possibilidades que ela tem de explorar os 
materiais e de ser incentivada. 
 
https://pedagogiadaartefeevale.wordpress.com/
 
30 
 
Desenho voluntário (premeditado): Ao fazer algumas formas fechadas, ou 
quase, a criança se depara com reações dos adultos, que perguntam: “Fizeste a 
mamãe? Está desenhando o papai?” Mesmo que sejam apenas bolinhas, a criança 
vai se dando conta de que as pessoas esperam que seus “desenhos” representem 
algo. Isso se dá no início da construção da função simbólica, que é acapacidade de 
substituir um objeto ou acontecimento por sua representação. Sobre esse momento 
da vida, diz Luquet: “a criança não só viu como observou imagens em livros, revistas 
ou catálogos e reconhece o que representam, pelo menos as mais simples dessas 
imagens; sabe, portanto, que há linhas que se parecem com algo” (LUQUET, 1981, 
p.105). E, quando seus traços produzem acidentalmente uma similitude que a criança 
não havia buscado, ela fica feliz, pois conquistou uma habilidade que atribuía apenas 
aos mais velhos. Gardner (1997, p.224) diz que isso acontece entre os dois e os três 
anos ou no máximo aos quatro anos. Os exemplos mencionados por Luquet (1981, 
p.106) abarcam dos dois anos e cinco meses a três anos e meio: “Mas chega o dia 
em que ela encontra uma analogia de aspecto mais ou menos vago entre um de seus 
traçados e algum objeto real e é então que considera o traço como uma representação 
do objeto e enuncia a interpretação que lhe dá”. Neste desenho, Amy reconheceu a 
forma de um pássaro nos seus traços e então adicionou um olho e algumas pernas. 
(COX, 2005, p.54): 
 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/ 
 
Vê-se que o desenho voluntário inicia junto com a função simbólica. É pela 
capacidade de simbolizar que a criança consegue ver no desenho um signo, ou seja, 
o desenho está no lugar de alguma coisa; representa algo. 
 
31 
 
Muitas vezes a criança anuncia o que vai desenhar: “Vou desenhar um 
cachorro”. Luquet (1981) chamou isso de intenção. A interpretação ocorre quando a 
criança dá nome ao que desenhou ou está desenhando. 
Às vezes, a interpretação não coincide com a intenção, pois ela muda de ideia 
antes de terminar o desenho. Quando o desenho sugere outro objeto que a criança 
não tinha pensado, ela pode complementar de outra forma para parecer mais ainda 
com esse objeto. 
É o desenho com interpretação divergindo da intenção inicial. Posteriormente 
a interpretação confirma a intenção, embora esse desenvolvimento não seja muito 
linear. É possível também que rabiscos continuem a aparecer ao lado de figuras 
reconhecíveis. Diz Luquet: “A passagem da produção de imagens involuntárias à 
execução de imagens premeditadas se faz através de desenhos em parte 
involuntários e em parte deliberados” (1981, p.108). Em outras palavras, embora o 
desenho voluntário já tenha se iniciado, podem se intercalar traçados sem nenhuma 
intenção representativa, que mesmo após sua execução continuam destituídos de 
significação. 
No desenho voluntário, primeiro a criança desenha sem intenção de 
representar alguma coisa e, ao concluir o trabalho, interpreta-o de acordo com sua 
semelhança a um referente qualquer, atribuindo-lhe o nome deste. Depois, surge a 
intenção, o desejo consciente de desenhar um objeto, o qual após sua criação pode 
ter uma interpretação dada ao desenho. 
Apesar de na teoria esse desenvolvimento parecer contínuo, na realidade as 
mudanças são menos lineares, isto é, a criança faz um vai e vem entre esses tipos de 
desenhos. 
 
5.1.2 Realismo falhado (incapacidade sintética) 
 
Neste estágio, devido à incapacidade sintética do próprio pensamento, a 
criança tem sua percepção centrada nas partes do desenho. Ela vai desenhando uma 
parte de cada vez, enchendo o espaço de “coisas” isoladas, isto é, não formando um 
contexto. Pode ter pessoas, animais, árvores, flores, bonecas, carros, sóis (vários), 
objetos descontextualizados, letras. Ela pode ir virando a folha ou ir movimentando o 
seu próprio corpo ao redor da superfície, se está desenhando deitada no chão. Então 
é um desenho literalmente “sem pé nem cabeça” que ainda não considera o “acima” 
 
32 
 
e o “abaixo” de uma cena. É como se houvesse vários espaços (isolados) no espaço 
da folha: cada elemento (e seu espaço ocupado) é considerado em si, sem haver a 
sua organização em uma só estrutura, totalidade ou síntese. 
Conforme as crianças vão aprendendo as convenções da representação 
bidimensional, seus desenhos vão ficando mais completos e mais diferenciados. Perto 
dos quatro anos, o desenho começa a representar, mais explicitamente, “aspectos do 
mundo, principalmente rostos, pessoas, prédios, animais, vegetação e transportes. ” 
(GARDNER, 1997, p. 225). Se você pede para a criança desenhar uma fazendinha 
com certos elementos, então ela faz a casa, os animais, a estrada, o parreiral, árvores 
e flores, nuvens e sol, enfim, tudo que você solicitou. No entanto, pode haver alguns 
cachos de uva ao lado do sol ou uma casa sobre as árvores. Isso acontece porque 
ela não concebe a totalidade da cena (síntese). Tais características se devem ao que 
Piaget definiu como uma das características do pensamento pré-operacional: a 
centração-fixação da atenção em um só aspecto da totalidade seja um objeto ou uma 
situação. 
Sobre a incapacidade sintética, Pillar (1996, p.46) diz que: 
 
a criança está preocupada exclusivamente em representar cada um dos 
objetos de forma diferenciada, por isso, ela não integra num conjunto 
coerente os diferentes pormenores que desenha. Dá aos detalhes o grau de 
importância que tem para ela naquele momento, exagerando ou omitindo 
partes, porque considera somente o seu ponto de vista, relacionando tudo a 
si. 
 
No estágio da incapacidade sintética, a criança começa a representar 
graficamente o espaço através das relações “topológicas” entre os elementos que 
desenha, porém, sem dominá-las (o que só vai acontecer no estágio seguinte, no 
realismo intelectual). Piaget e Inhelder abordam esse assunto no livro A representação 
do espaço na criança (1993). Os autores explicam também, as relações “projetivas” e 
as euclidianas, encontradas nos desenhos de adolescentes e de adultos com 
familiaridade com a linguagem do desenho (como vai aparecer no realismo visual). 
A diferença entre as relações topológicas, projetivas e euclidianas é a maneira 
de coordenar as figuras no espaço. Na incapacidade sintética, a criança ainda está 
tentando coordenar as figuras no espaço da folha das maneiras mais simples: uma 
perto de outra; uma separada da outra; uma depois da outra; uma dentro da outra. Se 
essas relações não forem respeitadas, todas as figuras ficarão sobrepostas ou o que 
 
33 
 
deveria estar junto ficará separado ou fora de ordem. E não é isso que a criança quer. 
Por isso, ela vai experimentado e aprendendo a representar através das relações 
topológicas, embora seja frequente a negligência dessas relações. Assim 
encontramos elementos sobrepostos (quando são separados), fora (quando são 
dentro), acima (quando são abaixo), etc. Isso porque neste estágio, a criança apenas 
inicia a representação do espaço pelas relações topológicas, mas vai dominá-las no 
estágio seguinte: o realismo intelectual. 
O desenho da incapacidade sintética é reconhecível também pela coordenação 
motora da criança. A mão faz movimentos amplos e os traços ainda não mostram o 
controle motor que tem a criança das séries iniciais. 
 
 
Fonte: http://rodadeinfancia.blogspot.com/ 
 
O uso da cor no estágio da incapacidade sintética não mostra critério algum, a 
não ser a preferência pessoal e a vontade de enfeitar o desenho. Luquet se refere a 
um colorido decorativo. Ao desenhar um objeto, a criança não tem interesse em 
escolher uma determinada cor por ser adequada ou porque foi convencionada. Assim 
aparece árvores vermelhas, flores verdes, nuvens rosadas, só para citar alguns 
exemplos. 
Em síntese, o estágio da incapacidade sintética é simultâneo ao pensamento 
pré-operatório, que determina muitas de suas características. Por isso, a criança não 
integra num conjunto coerente os diversos pormenores que desenha (PILLAR, 1996, 
p.44) e vai enchendo a folha de papel com tudo o que aprendeu a desenhar: animais, 
pessoas, casas, árvores, flores, sóis, sem se preocupar em organizar uma cena. As 
 
34 
 
formas começam a ser cada vez mais diferenciadas e o uso da cor é arbitrárioe 
decorativo, embora cada vez mais cedo, se veja o uso de cores convencionadas neste 
estágio. 
 
5.1.3 Realismo Intelectual 
 
Em oposição à anterior, este estágio é um avanço para as crianças, pois elas 
conseguem alcançar o desenho realista, que é “superada por sua incapacidade 
sintética” (IAVELBERG, 2013, p. 38). 
Agora ela já consegue transmitir todos os princípios da realidade, pois sua 
intelectualidade vai além do concreto, isto é, que podem ser vistos por ela ou não. 
Mesmo que ela não enxergue o alvo do seu desenho, ela traz para consigo todos os 
elementos reais para o grafismo, desenhando tudo o que já está internalizado em si, 
tudo o que já sabe e conhece. 
Luquet (1969) acredita que as crianças mesmo não considerando as 
imperfeições de seus desenhos, ou seja, os erros, estes por sua vez são essenciais 
para o desenvolvimento da aproximação com a realidade, pois enfatiza que através 
destes é que elas conseguem chegar aos objetos reais. E há também as 
características desenvolvidas por eles, que representam o espaço em si em um único 
desenho, estas características são conhecidas por: “Rebatimento, transparência, 
planificação e mudança de ponto de vista” (IAVELBERG, 2013, p. 39). 
 
 
Fonte: http://rodadeinfancia.blogspot.com/ 
 
35 
 
Mèredieu (2006) pondera que o Realismo Intelectual, refere-se ao que criança 
já sabe desenhar e não apenas aquilo que vê, ressaltando os dois processos: o plano 
deitado e a transparência. Sobre o primeiro processo a autora nos apresenta que são 
objetos que estão deitados a certo ponto, ou seja, uma árvore na beira da estrada, por 
exemplo. Na transparência a informação é quando a criança desenha um bebê na 
barriga da mãe e também quando ao mesmo tempo desenha a casa por dentro e por 
fora. Esta fase acontece entre os dez, doze anos. 
 
5.1.4 Realismo Visual 
 
Último estágio do desenho infantil, aqui se consolida todos os outros já 
discutidos. Segundo Iavelberg (2013), Luquet (1969) faz referência da seguinte 
maneira: 
 
Quando a submissão à perspectiva entra no desenho da criança, atinge 
proximidade visual com a arte do adulto – circunscrita a uma determinada 
cultura visual. A partir daí só a habilidade técnica estabelece as diferenças 
individuais. A tese de Luquet, brilhante para a época, não considera, como 
nós, hoje, que a compreensão que a criança tem sobre o desenho está ligada 
ao sistema de significações da linguagem e a sua construção cultural. 
(IAVELBERG, 2013, p. 39) 
 
Sobre a reflexão acima, podemos entender que a criança tem sim ligação sobre 
o aspecto cultural quando desenha, pois, através da sua realidade de vida e 
experiência é que ela consegue expor nos seus traços tudo o que sente, pois, esta 
vivência da criança está carregada de significações. 
No Realismo Visual de Luquet (1969), discutido por Mèredieu (2006), perde-se 
este humor que a criança tem e tende a se juntar com as produções adultas, desta 
forma o desenho infantil chega ao fim, ocorrendo o empobrecimento e o enxugamento 
do grafismo, acontecendo entre os doze anos e muitas vezes antecipam aos oito anos 
de idade. 
Mèredieu (2006) expõe estas fases de Luquet (1969) como análise insuficiente 
e que deixa a desejar em suas explicações: 
 
Embora tenha sido o primeiro a distinguir as grandes etapas do grafismo 
infantil, [...] sua análise é insuficientemente explicativa. Não explica o 
nascimento da representação figurativa e tampouco a passagem de um 
estágio para outro. Particularmente, não se fica sabendo por que o desenho, 
em certo momento, acaba por empobrecer-se e desaparecer. Tais estágios 
formam planos fixos, instantâneos, para fixar características que assim se 
 
36 
 
tornam mais facilmente reconhecíveis. Mas restaria situar todos esses dados 
numa perspectiva genética que pudesse não apenas descrever, mas explicar. 
(MÈREDIEU, 2006, p. 22) 
 
Ao analisarmos esta citação da autora, podemos colocar aqui que Mèredieu 
(2006), não concorda com a exposição de Luquet (1969), devido às “falhas” que faltam 
serem explicadas. Sua defesa é a partir dos rabiscos, gesto que segundo ela, é 
essencialmente motor e que muitas vezes é encarado como algo fútil, que mesmo 
Luquet (1969) o coloca a margem dos estágios. 
Ela também faz colocações sobre o estágio do “realismo intelectual”, 
responsável pela transparência e o plano deitado. Mèredieu (2006) apresenta uma 
contradição sobre esta fase, pois relata que quem “vê” os objetos em transparência 
são os adultos, sendo que eles dissociam as imagens entre si. Mas, para as crianças 
ocorrem relações entre os objetos afetivamente, elas não os separam. Este local 
desenhado “não é apenas um lugar em que o objeto se inscreve, mas também uma 
rede de afetos” (MÈREDIEU, 2006, p. 23). 
Nesse estágio, a criança busca representar o objeto como ele é, fazendo uso 
de perspectiva, opacidade e sobreposição para simbolizar o objeto. 
 
 
Fonte: https://metamorfoseexpressiva.wordpress.com 
 
 
 
37 
 
5.2 Estágios do desenho segundo Piaget 
 
Para Piaget, a criança desenha mais o que sabe do que realmente consegue 
ver. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância 
de se estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que 
nos é dado pelo indivíduo. 
 
5.2.1 Garatuja 
 
Faz parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da pré-operacional 
(dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A criança 
demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A garatuja 
pode ser dividida em: 
 Garatuja Desordenada onde os movimentos são amplos e desordenados, 
parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos 
traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes. 
 Garatuja ordenada em que os movimentos aparecem com traços 
longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, 
podendo começar a surgir um interesse pelas formas. 
Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa entre 
o objeto e sua representação. Por isso, ela pode dizer que um círculo ovalado seja um 
avião, e antes de terminar o desenho, dizer que é um peixe (PIAGET, 1976). 
 
5.2.2 Pré- Esquematismo 
 
Esta fase faz parte da segunda metade da fase pré-operatória, indo 
normalmente até os sete anos quando ocorre a descoberta da relação entre desenho, 
pensamento e realidade. Observa-se que os elementos ficam dispersos e não são 
relacionados entre si (PIAGET, 1976). 
 
5.2.3 Esquematismo 
 
Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), mas costuma ir até 
mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas representativos, começa a construir 
 
38 
 
formas diferenciadas para cada categoria de objeto. Nesta etapa surgem duas 
grandes conquistas: o uso da linha de base e a descoberta da relação cor objeto. Já 
tem um conceito definido quanto à figura humana, no entanto podem surgir desvios 
do esquema, tais como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. 
Aparecem também dois fenômenos como a transparência e o rebatimento (PIAGET, 
1976). 
 
5.2.4 Realismo 
 
 Normalmente surge no final das operações concretas, tendo maior consciência 
do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, descobre o plano e a 
superposição, mas abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem, junto 
com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa normalmente usam roupas 
diferenciadas para cada um dos sexos (PIAGET, 1976). 
 
5.2.5 Pseudo Naturalismo 
 
Faz parte da fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte 
como atividade espontânea e muitos desistem de desenhar nesta etapa do 
desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria personalidade, transferindo para 
o papel suas inquietações e angústias, característica do início da adolescência. Nos 
desenhos aparecem muito o realismo, a objetividade, a profundidade,o espaço 
subjetivo e o uso consciente da cor. Na figura humana, as características sexuais 
podem aparecer de forma exageradas (PIAGET, 1976). 
 
5.3 Estágios do desenho segundo Vygotsky 
 
Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condições. A 
primeira é o domínio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho é o 
registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criança percebe que pode 
representar graficamente um objeto. E essa característica é o um indício de que o 
desenho é precursor da escrita, pois a percepção do objeto, no desenho, corresponde 
à atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada. 
 
39 
 
Outra condição fundamental na evolução do desenho é a relação com a fala 
existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado só é 
reconhecido após a ação gráfica quando a criança fala o que desenhou identificado 
pela sua semelhança como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato gráfico, 
verbalizando o que vai fazer, indicando que há um planejamento da ação. Por isso, 
Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica (1989, p. 141). 
Este fato é essencial na visão do autor porque aqui se pode perceber já "um 
certo grau de abstração" da criança que desenha, pois, ao fazê-lo, libera conteúdo da 
memória. Ele afirma que "[...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis 
lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto." 
(1989, p.127). 
Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se 
preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do 
desenho. Vygotsky não faz uma investigação sistemática do processo de apropriação 
do desenho como processo semiótico, mas efetua um recorte no desenvolvimento 
cultural do grafismo infantil desprezando a "pré-história" do desenho. A fase dos 
rabiscos, garatujas e "da expressão amorfa de elementos gráficos isolados" (Idem, p. 
94) não interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio psicológico, pois 
realmente, o desenho, enquanto sistema semiótico, só existe efetivamente após o 
período dos rabiscos. 
 
 
Fonte: http://www.psicologia.pt/ 
 
 
40 
 
Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-plástica 
infantil as seguintes etapas: 
 
5.3.1 Etapa simbólica 
 
É a fase dos conhecidos bonecos que representam, de modo resumido, a figura 
humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças 
desenham os objetos "de memória" sem aparente preocupação com fidelidade à coisa 
representada. É o período em que a criança "representa de forma simbólica objetos 
muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real" (VYGOTSKY, 1987, p.94). 
Segundo o autor, é grande a arbitrariedade e a licença do desenho infantil nesta etapa. 
 
5.3.2 Etapa simbólico-formalista 
 
É a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do 
grafismo infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não 
se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, 
buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas 
partes. Percebe-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas já se pode 
identificar o início de uma representação mais próxima da realidade (VYGOTSKY, 
1987). 
 
5.3.3 Etapa formalista veraz 
 
Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos 
objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas 
anteriores (VYGOTSKY, 1987). 
 
5.3.4 Etapa formalista plástica 
 
Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar, pois como um 
desenvolvimento viso-motor mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de técnicas 
projetivas e de convenções mais realistas. O grafismo deixa de ser uma atividade com 
fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição 
 
41 
 
do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham 
porque sentem prazer neste ato criador. 
Embora os dois autores analisados tenham focado diferentes aspectos do 
desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistêmicos e Vygotsky, os aspectos mais 
sociais, os dois autores se aproximam em dois pontos básicos: em relação à 
importância do desenho no desenvolvimento da criança e à característica de que a 
criança desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto. 
(VYGOTSKY, 1987). 
 
 
6 A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Se existe um espaço em que a maioria de nós frequentou por muitos anos de 
nossa vida, esse lugar se chama “escola”. É dele que trazemos intensas memórias, 
nele convivemos com diversificados grupos e pessoas, desempenhando diferentes 
funções. Você pode até não ter refletido sobre tais questões, mas vivenciou 
experiências em um espaço em que havia regras que foram construídas, 
estabelecidas e partilhadas, funcionando como uma microsociedade em uma 
complexa rede de conexões. Ali, cada indivíduo carregava uma história, pertencia a 
um núcleo familiar, trazia diferentes conhecimentos e visões de mundo e se deparava 
com pessoas que seguiam variadas crenças, culturas e demais diversidades. 
Outra questão sobre a qual se deve refletir é que assim como a sociedade 
sofreu grandes transformações, o espaço escolar também acompanhou (de certo 
modo) essas modificações. No ensino tradicional, tínhamos como modelo o professor 
centralizador, detentor do conhecimento, e os alunos eram os receptores do saber. 
Além das relações entre alunos e professores, também existem outros pontos a serem 
refletidos, como aponta Alarcão (2007, p. 13): 
 
A escola, instituição social, polo do binômio interativo escola-sociedade, irá 
metamorfosear-se ou permanecerá imutável e estática no modo hierárquico 
como se estrutura, na compartimentalização de turmas, espaços e tempos 
horários, na estrutura curricular de base disciplinar, na vivência individualista 
(não confundir com pessoalista) e tecnicista do cotidiano escolar, na 
regulação das avaliações? 
 
O novo modelo social do mundo contemporâneo coloca em questão as 
proposições acima e impulsiona mudanças também na escola enquanto instituição. 
 
42 
 
Com o avanço tecnológico, as informações passaram a ficar acessíveis, 
ressignificando tempo e espaço com o mundo todo conectado pelo advento da 
internet. Essa realidade não pode ser negada ou ignorada: pelo contrário, devemos 
nos valer dessa variedade de novas ferramentas em prol do conhecimento, 
preparando nossas crianças para utilizar com responsabilidade e sabedoria todos 
esses aparatos tecnológicos tão acessíveis em nossa sociedade atual (LIMA, 2018). 
Quanto aos profissionais da educação, a iniciar pela educação infantil, desde 
os cuidados com a creche, observamos que houve importantes ressignificações de 
papeis. Décadas atrás, havia uma preocupação assistencialista, com a qual os 
responsáveis, para que pudessem trabalhar, deixavam seus filhos para serem 
cuidados. Atualmente, notamos que, de cuidadores, os professores passaram cumprir 
seu papel de educadores, não somente tendo cuidados com higiene pessoal como 
atuando no desenvolvimento global das crianças, estimulando os mais diferentes 
aspectos físicos, emocionais, motores e cognitivos. Para isso, é necessário conhecer 
as fases de desenvolvimento para que esses estímulos acompanhem esse 
crescimento. O brincar como recreação também passou a ocupar um papel importante 
nesse desenvolvimento, no qual o lúdico acompanha o currículo a ser trabalhado. 
Com todos esses apontamentos, podemos constatar que, em consonância com 
família e comunidade, o espaço escolar tem importantes responsabilidades no 
desenvolvimento infantil, devendo estar integrado para dar conta das demandas 
atuais e oportunizando aos seus educandos um ambiente acolhedor, que respeite