Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação - UCA EAD

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FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
 
“A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma ação integrada de suas atividades educacionais, visando à 
geração, sistematização e disseminação do conhecimento, 
para formar profissionais empreendedores que promovam 
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e 
cultural da comunidade em que está inserida.
Missão da Faculdade Católica Paulista
 Av. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.
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emissão de conceitos.
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
Professoras | Vania Marques Cardoso
 Licia Maria Pedreira de Almeida
Sumário
UNIDADE 1 – HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – 
CAMINHOS CRUZADOS
INTRODUÇÃO .................................................................7
1. Filosofia da Educação no contexto histórico ..................7
2. Períodos históricos e pensamento educacional ............10
2.1. Antiguidade .............................................................10
2.1.1. A educação grega .................................................12
2.2. Medievalidade .........................................................14
2.2.1. Renascimento ........................................................18
2.3. Modernidade ...........................................................20
3. Processos históricos contemporâneos ..........................23
4. A educação contemporânea e as várias leituras 
 filosóficas .................................................................26
CONCLUSÃO ................................................................33
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................33
REFERÊNCIAS .................................................................34
UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO NO BRASIL: ENTRE HISTÓRIA 
E FILOSOFIA
INTRODUÇÃO ...............................................................37
1. Influências filosóficas da formação da educação 
 brasileira na modernidade .........................................37
2. Educação no Brasil Colonial ......................................41
3. Educação no Brasil Monárquico .................................45
4. Educação no Brasil Contemporâneo ..........................49
5. Limites e possibilidades da educação brasileira 
 contemporânea ........................................................52
CONCLUSÃO ................................................................55
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................56
REFERÊNCIAS .................................................................57
UNIDADE 3 – EDUCAÇÃO NO BRASIL 
CONTEMPORÂNEO: FATORES HISTÓRICOS 
E FILOSÓFICOS COMO LIMITES E POSSIBILIDADES
INTRODUÇÃO ...............................................................60
1. Influências filosóficas na educação brasileira 
 contemporânea ........................................................60
2. Reformas da educação contemporânea brasileira .......63
2.1. Reforma Caetano de Campos ...................................64
2.2. Reforma Sampaio Dória............................................65
2.3. Reforma Lourenço Filho – Ceará ...............................66
2.4. Reforma Anísio Teixeira – Bahia .................................67
2.5. Reforma Fernando de Azevedo ..................................68
3. Educação no Estado Novo e democratização .............69
4. Influências internacionais nas políticas públicas 
 educacionais entre o golpe militar de 1964 e o 
 processo de redemocratização do Brasil .....................73
5. Limites e possibilidades da educação brasileira 
 contemporânea ........................................................78
CONCLUSÃO ................................................................80
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................81
REFERÊNCIAS .................................................................82
UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: 
TEMAS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS
INTRODUÇÃO ...............................................................86
1. Currículo ..................................................................86
2. Prática pedagógica ...................................................90
3. Papel da história e da filosofia na identidade docente ..93
CONCLUSÃO ................................................................97
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................97
REFERÊNCIAS .................................................................98
Unidade
1
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Conceituar filosofia da educação, compreendendo-a na relação com 
o contexto histórico
• Destacar os marcos sociais, culturais e econômicos do pensamento 
educacional nos diferentes períodos históricos
• Apontar as principais mudanças no cenário social da 
contemporaneidade, destacando seus efeitos na educação e na 
instituição escolar
• Distinguir correntes do pensamento filosófico educacional a partir 
dos autores do século XX e XXI, analisando-as como elemento de 
reflexão sobre a realidade brasileira
Professora Mestre Vania Marques Cardoso
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – 
CAMINHOS CRUZADOS
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
7
Unidade
1
INTRODUÇÃO
Olá! Seja bem-vindo(a) aos estudos desta unidade. Nossa proposta é trabalhar assuntos de 
relevância para a compreensão dos fundamentos históricos e filosóficos da educação que materializam 
a realidade educacional e as práticas docentes na escola contemporânea brasileira.
O primeiro tema, “Filosofia da educação no contexto histórico”, objetiva conceituar filosofia da 
educação, compreendendo-a na relação com o contexto histórico. O segundo tem foco nos “Períodos 
históricos e pensamento educacional” e pretende analisar o percurso da educação desde a antiguidade, 
de modo a destacar os marcos sociais, culturais e econômicos do pensamento educacional nos diferentes 
períodos históricos para compreender o percurso que resultou na educação contemporânea. 
“Processos históricos contemporâneos” representa um terceiro tema que vai permitir assinalar 
as principais mudanças no cenário social da contemporaneidade, destacando seus efeitos na 
educação e na instituição escolar. Finalmente, mas não menos importante, com o tema “A educação 
contemporânea e as várias leituras filosóficas” o aluno poderá desvendar a complexidade da sociedade 
contemporânea, situando as questões educacionais no bojo de suas contradições, apontando reflexões 
possíveis sobre o momento social em curso.
Pronto(a) para começar? Então, boa leitura e bons estudos!
1. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO 
HISTÓRICO
Neste tópico vamos abordar a filosofia da educação no contexto histórico. Entretanto, antes de 
mergulharmos no assunto, é importante comentar rapidamente a respeito do cruzamento que existe 
entre os fundamentos históricos e filosóficos e as implicações com a educação.
O ser humano se distingue pela memória, registro e historicidade no exercício da dinâmica social 
de apreender e transformar valores e relações ao longo do tempo e é movido pelo questionamento 
sobre seu destino e sua origem (LUCKESI, 2011). Numa relação entre o fatual, no espaço e no tempo, 
e a reflexão sobre os conceitos que surgem do real, a filosofia fez um caminho cruzado com a história, 
construída de forma dinâmica e ininterrupta:
Assim como é difícil pensar o meramente factual sem conceito, porque pensá-lo significa 
sempre já concebê-lo, tampouco é possível pensar o mais puro dos conceitos sem alguma 
referência à facticidade [...] Se a verdade tem, de fato, um núcleo temporal, então o conteúdo 
histórico torna-se, em sua plenitude, um momento integral dessa verdade [...].(ADORNO, 
2003, p. 26).
Unidade
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A filosofia sustenta ou rejeita concepções educacionais
 Fonte: Pixabay. 
Os fundamentos históricos e filosóficos assim entrecruzados travam com a educação o 
desvendar de possibilidades contidas no seu conceito entre educare (amamentar, criar, alimentar) 
e educere (conduzir para fora, fazer sair, modificar), de modo a evidenciar uma contradição entre 
dirigir e apoiar, diante das perplexidades das dimensões objetivas e representações que se influenciam 
mutuamente no campo educacional.
[...] certa objetividade do contexto histórico não é de todo negada [...], ela não pode ser 
alcançada pelo pensamento que, inevitavelmente, está sempre imerso em uma cultura. Assim 
como não há uma plataforma supracultural, um ‘gancho celeste’ a partir do qual se possa sair 
da própria cultura para contemplar o mundo ‘lá fora’, não pode haver um estado mental cujo 
conteúdo pudesse ser o ‘espelho do mundo’. A sua representação só pode ser textual, cultural 
etc. (MORAES, 2003, p. 163).
A filosofia é entendida como um corpo de conhecimento baseado na busca do ser humano por 
compreender o seu mundo e dar sentido a ele (LUCKESI, 2011). É uma área separada da educação, 
mas, ao mesmo tempo, justifica os pressupostos éticos e epistemológicos dela e sustenta ou rejeita as 
concepções educacionais em torno da produção do pensamento social em cada período histórico. 
Assim, mesmo que as reflexões filosóficas não representem o objeto ou o tema da educação e 
seus agentes, elas vão se penetrando na formação cultural da sociedade, nos ideais educacionais, nas 
políticas públicas para a educação e nas práticas sociais efetivas que compõem o tecido educacional. O 
conhecimento que a filosofia constrói sempre legitima e contesta a ordem historicamente estabelecida.
“Filosofia da Educação é o exercício de um pensar 
sistemático sobre a educação, ou seja, de um pensar a 
educação, procurando entendê-la na sua integridade 
fenomenal. Pressuponho, pois, que se possa pensar a 
educação [...]”.
Fonte: SEVERINO (2002, p. 269).
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
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Unidade
1
Sem os fundamentos históricos, a realidade educativa não pode ser compreendida. Sem 
holofote no rememorar o passado se escurecem e obscurecem os meandros da interpretação da ação 
transformadora do homem no tempo, no espaço e nas condições objetivas e subjetivas nas quais 
experimenta o mundo. Não para obter respostas e explicações definitivas, na medida em que permite 
várias interpretações, mas para, como defende Benjamin (1985), negar uma marcha sucessiva ao 
progresso que enquadre os mais diferentes eventos históricos num continuum, vendo a história como 
devir que contém o passado de conceitos para lê-los à luz do presente, aproximá-los e distanciá-los, 
colocando quem a olha como se fossem “adivinhos” (BENJAMIN, 1985, p. 232) que consultavam o 
tempo e os astros para refletir sobre suas indicações de certa distância.
De acordo com o dicionário Léxico.pt ([s.d.]), 
o termo devir significa “acabar por vir a ser; 
modificar-se ou transfigurar-se; dar-se, ocorrer, 
verificar-se ou acontecer”. No contexto da Filosofia, é 
identificado como “designação da passagem de uma 
condição para outra; movimento de alteração ou 
transformação contínua ou frequente.”. Conforme o 
Dicionário Online de Português ([s.d.]), a palavra, originada do latim devenire, significa 
o “processo de mudanças efetivas pelas quais todo ser passa; movimento permanente que 
atua como regra, sendo capaz de criar, transformar e modificar tudo o que existe; essa 
própria mudança.”.
Fonte: Elaborado pela autora.
Dessa forma, a história situa a educação nas profundezas do tempo/espaço, revelando-a em seu 
papel nos diferentes contextos de materialização educacional dos princípios filosóficos que resultam 
da própria sociedade e das relações sociais, fundamentam caminhos a partir de como situa o homem 
num mundo interpretável sobre o qual a educação se realiza (LUCKESI, 2011) e como instância de 
busca de avanço para o humano.
Ao longo dos períodos históricos da educação foram se dando encontros e desencontros entre 
a perspectiva histórica e a filosófica (PAVIANI, 2006). A organização social absorveu a educação em 
seu tecido, uma vestimenta indispensável à própria diferenciação humana, na capacidade de pensar 
e conhecer, instância do próprio ato de conviver socialmente, e a organização educacional, da escola 
e da formação cultural expressa tanto a sociedade historicamente construída como o pensamento 
filosófico que as sustentam.
“O educar e o filosofar identificam-se na medida em 
que ambos se esclarecem, se autojustificam, pensam 
o próprio pensamento e a própria ação.”
Fonte: PAVIANI (2006, p. 20).
Unidade
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2. PERÍODOS HISTÓRICOS E PENSAMENTO 
EDUCACIONAL
Considerando a educação como parte da sociedade e, portanto, presente desde os primórdios 
do surgimento da espécie humana, neste tópico propomos um recorte para analisar os períodos 
históricos, os quais partem da antiguidade como marco da filosofia e da história da educação que deu 
origem a um conjunto de transformações que desembocaram na educação contemporânea. Serão 
consideradas a Antiguidade, a Medievalidade, a Modernidade e a Contemporaneidade.
2.1. Antiguidade
A Antiguidade foi um período histórico no qual a filosofia despontou como reflexão sobre o 
cotidiano no mundo antigo a partir de questões sobre os motivos da existência e da essência humana, 
buscando justificativas para os dilemas da humanidade. Tais justificativas iam além das explicações 
místicas. Esse momento trouxe também o pensar sobre o conhecimento e sua produção, impulsionando 
debates, conceptualizações e práticas educativas. Assim, foram surgindo inquietações educacionais: o 
que ensinar? para que ensinar? qual é a melhor forma de ensinar? (ARANHA, 2006).
Na educação dos povos antigos, como podemos ver resumidamente no quadro a seguir, a 
educação foi organizada de diferentes formas. Confira:
Organização da educação no Oriente e no Ocidente
ORIENTE
POVO ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL
EGÍPCIOS •	Funcionou em templos e casas; turmas de cerca de 20 alunos 
•	Ensinava com predomínio da memorização
•	Usava castigo
•	Formava em separado escribas, funcionários administrativos e legais, médicos, engenhei-
ros; arquitetos
•	Tinha conteúdos práticos 
•	Fazia estudos de geometria botânica, zoologia, mineralogia e geografia
BABILÔNIOS •	Fazia estudos científicos mesclados com magia e astrologia
•	Realizava estudos de escrita cuneiforme para escribas, voltados para a preservação da língua
•	Utilizava bibliotecas
HINDUS •	Fundamentava-se em livros sagrados Vedas à Rig-Veda (terceiro milênio a.C.) e Upa-
nishads (entre 1500 e 500 a.C.)
•	Privilegiava brâmanes
•	Oferecia aos brâmanes tutores que revelam texto sagrado
•	Oferecia educação elementar para outras castas, exceção dos sudras e dos párias 
•	 Incorporou influência budista de Sidarta (século VI a.C.)
CHINESES •	Utilizava livros canônicos e clássicos - I Ching (Livro das Mutações) terceiro milênio a.C.
•	Realizava educação conceitual para os sábios com base em Lao Tsé e Confúcio (século VI a.C.)
•	Utilizava princípios e na aplicação prática e moral na formação dos jovens 
•	Tinha mandarins como educadores 
•	Realizava ensino superior para altos funcionários do imperador e administrativos com sis-
tema de seleção rigoroso
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
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Unidade
1
HEBRAICOS •	Centrava-se numa nova ética de valorização individual e interioridade moral
•	Valorizava a educação para o trabalho manual como prevenção do pecado
•	Trabalhava com memorização de textos e palavras e cópias à mão com precisão 
•	Fazia leitura em voz alta 
•	Utilizava provérbios e parábolas partilhando perguntas e respostas
•	Realizava estudos de aritmética 
OCIDENTE
POVOORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL
GREGOS •	Foi o berço da educação ocidental
•	Visava a formar um elevado tipo de homem a partir de narrativas heroicas 
•	Valorizava as virtudes de coragem, prudência e astúcia
•	 Incluía atenienses, tebanos e espartanos
•	Fazia leitura coletiva de versos e prática de oratória
ROMANOS •	Progrediu de um sistema de educação informal e familiar, no início da república, para ou-
tro baseado em aulas pagas durante o império
•	 Fundamentava o sistema de ensino no sistema grego
•	Tinha professores particulares gregos (escravos ou libertos)
•	Dava ênfase à formação moral e do guerreiro
•	Utilizava como texto-base da educação as doze tábuas (451 a.C.) feitas em bronze e expos-
tas no fórum
•	Exaltava tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e representava código civil 
com direitos e deveres
Fonte: Elaborado pela autora.
No Oriente e no Ocidente, a educação, especialmente a escolar, nasceu sob a égide de privilégio 
de alguns; não atingia o conjunto da população, mesmo porque aquelas sociedades eram configuradas 
como escravistas, demarcando a diferença de condições de vida e acesso à cultura.
A educação grega e a romana foram as que mais influenciaram as sociedades ocidentais, e 
mesmo depois de superadas pelo cristianismo acabaram por ser absorvidas entre matrizes culturais 
que resultaram em uma concepção hegemônica que ainda configura a identidade cultural do Ocidente. 
Entretanto, o Egito foi reconhecido, pelos filósofos gregos e romanos, como referencial 
educacional vindo do Oriente Próximo, e muitos dos seus elementos foram incorporados nos sistemas 
ocidentais como a ênfase na disciplina de estudo: 
Andar à toa, cair na gandaia e vadiar pelas ruas eram motivos recorrentes de castigos, 
enquanto a destreza da mão na escrita era sinal de maturidade intelectual. Era essa a tradição 
dos ensinamentos egípcios e que continuou após a conquista grega. (BITTAR, 2009, p. 17).
Da educação egípcia, retiveram-se, assim, o conteúdo e a preocupação com o objetivo de ensino 
e moralidade, matrizes que se perpetuaram na escola ocidental até a contemporaneidade. 
Outro elemento ainda presente da educação egípcia é a formação política perpassada pela 
retórica, como oratória capaz de convencer, e a formação do escriba como aquele que registra as 
mensagens públicas; os trabalhos escolares ainda têm componentes retóricos e de apresentação 
pública com complexidade crescente na trajetória dos estudantes na escola ocidental do ensino básico 
ao superior.
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Retórica, do grego rhetorike, significa a arte do bem 
falar, se comunicar, transmitir ideias com convicção. 
Corresponde à formulação de um pensamento claro 
do orador, elemento da filosofia. Foi uma arte ensinada 
nas universidades da Idade Média, constituindo-
se importante até o século XIX. Tornou-se ciência 
e prática, ocupando-se, inicialmente da oratória, se 
ampliou para os textos escritos e compôs a disciplina estilística. Portanto, a oratória, uso 
de normas de comunicação que permitem ao orador uma boa comunicação, é um meio 
pelo qual se manifesta a retórica.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.1.1. A educação grega
A educação da Grécia antiga foi marcada, inicialmente, pela ação dos sofistas, originários da 
Sicília. Estes assumiam uma relação de tutoria e aulas pelo mundo grego com foco nos valores e na 
argumentação valorativa, entre o valor e o seu contravalor, conceito com aderência social e individual 
relativizado e argumentação discursiva que foi ganhando um contorno de retórica atribuída a Górgias 
(483-411 a.C.) com uso de metáforas, dicção poética e adornos estilísticos.
No século V nasceu a figura do pedagogo, na Grécia, um escravo com conhecimento e cuja 
tarefa era conduzir a criança para a vida adulta. Ao longo do tempo, o conceito de pedagogo foi 
ampliado para definir toda teoria a respeito da educação (ARANHA, 2006). Os gregos esboçaram as 
primeiras linhas de uma intervenção consciente da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos 
a cultura ocidental.
O pensamento de Sócrates (469-399 a.C.), nascido em Atenas, questionou os sofistas, defendendo 
valores absolutos, não relativizáveis, igualando os positivos e os negativos. Valorizou o diálogo como 
elemento fundamental para alcançar o autoconhecimento, reconhecendo os seus limites; a própria 
ignorância era para ele tarefa crucial: a frase “só sei que nada sei”, que lhe é atribuída, é um marco do 
seu pensamento. O método de conhecer de Sócrates, a maiêutica, centrado no dissenso, no espectro das 
multiplicidades destaca a via dialógica como promotora do aprender (KONDER, 2006). Sócrates foi 
condenado à morte acusado de traição, pois durante a guerra criticara o regime democrático de Crítias.
A maiêutica (maieutike - “arte de partejar”) é um 
método desenvolvido por Sócrates que busca a 
elucidação do conhecimento a partir da reflexão, num 
jogo de perguntas e respostas com perspicaz caráter 
que estimulam o conhecimento latente da mente 
humana, como num fazer nascer o conhecimento, 
retirar do Homem a verdade que está dentro dele, para atingir “verdades universais”.
Uma primeira etapa envolve perguntas simples que pretendem contradizer a forma de 
pensar do interlocutor, revelando valores sociais que escondem o conhecimento; e a segunda 
é formada por respostas capazes de gerar novos conhecimentos. Assim, inicialmente, 
leva-se o interlocutor a duvidar do que julgava conhecer para, posteriormente, permitir a 
reflexão sobre a validade do conhecimento anterior. Dessa forma, os conceitos predefinidos 
do interlocutor são desmontados para que sejam “paridas” noções mais complexas sobre o 
objeto do conhecimento.
Fonte: Elaborado pela autora.
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Unidade
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Platão (428-348 a.C.) descreveu a obra de Sócrates em textos, fundamentando conceitos sobre 
conhecimento, política e sociedade. No campo educacional defendeu a abundância do conhecimento, 
em que todos pudessem manifestar opiniões no alcance da transcendência do conhecer, numa 
valorização dos sábios como orientadores da sociedade para o domínio dos sentidos. Platão fundou 
uma escola, “A academia”, em 385 a.C., da qual tornou-se professor.
Quer saber quem foi Crítias? Então, anote isso:
“Político grego nascido em Atenas, líder dos Trinta 
Tiranos  que governaram a cidade-estado durante 
o século V a.C. (404-403 a.C.), depois da Guerra 
do Peloponeso, entrando para história como 
um dos seus últimos vilões. De uma família 
aristocrática, foi educado na filosofia socrática e os sofistas e era o tio-avô de Platão. [...] 
Ele era antidemocrata e pró-Esparta [...]. Seu governo, apesar de curto, foi extremamente 
violento e ditatorial, com execuções em massa, como a ordenada contra os 300 homens em 
Eleusis. Ele defendia o uso de mentiras brancas: uma história inventada sobre o passado, 
mas com uma moral que deveria deixar marcas no presente. [...] Por ele ser tão odiado 
em Atenas,  Sócrates  também foi perseguido somente porque o filósofo tinha sido seu 
professor. Embora tenha sido um verdadeiro tirano, era muito inteligente e culturalmente 
de bom nível, escrevendo prosas, tragédias e poesia lírica.”.
Fonte: UFCG ([s.d.]).
Em A República descreveu a sua famosa “Alegoria da Caverna” ou “Mito da caverna”, na qual 
discutiu o conhecimento como elevação do espírito em direção à luz, um caminho para a descoberta 
da verdade, do mundo das ideias, para vislumbrar além do mundo conhecido pela sensibilidade 
aparente, percebendo o belo.
Aristóteles (384-322 a.C.), apesar de ter estudado por 20 anos na Academia de Platão, não seguiu 
toda sua teoria e fundou em 335 a.C. o seu próprio Liceu. Esse autor foi o primeiro a conceber a escola 
como obrigação do Estado e direito de todos. Define o humano como dotado de alma (psique), que 
o torna um ser animado que julga pelo discurso e pela sensação, ao passo que os seres inertes são 
inanimados.
Transcendersignifica elevar-se acima do vulgar, ir 
além de, ultrapassar um limite físico ou simbólico de 
algo. Representa a capacidade humana de transpor 
barreiras, se tornando superior às circunstâncias.
Termo utilizado inicialmente para a referir a Deus 
na sua relação com o mundo, colocando-o acima 
dos limites, como criador com consciência externa ao mundo. Na filosofia moderna, 
transcendente liga-se àquilo que interfere nas possibilidades do conhecimento sobre o 
real. Algo transcende quando tem um papel no como pensar e experimentar a realidade, 
superando a mera impressão sobre os objetos.
Fonte: Elaborado pela autora. 
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Ao estudar o raciocínio do ponto de vista formal, Aristóteles estabeleceu princípios de validade 
lógica que fundamentam o pensamento, apontando que os contrários são possibilidades de uma mesma 
forma; por exemplo, o contrário do mal pode ser o bem e o próprio mal. Também definiu a organização 
do pensamento com base em premissas que permitam conclusões, especialmente com o silogismo.
A Academia de Platão
 Fonte: POMBO ([s.d.]).
Silogismo é um termo filosófico com o qual 
Aristóteles designou a argumentação lógica perfeita, 
o argumento típico dedutivo, composto por duas 
premissas, juízos antecedentes, que geram uma 
conclusão, resultado consequente. 
Por exemplo:
Todo animal é um ser vivo.
O gato é um animal.
Logo, o gato é um ser vivo.
Para que um silogismo seja válido, sua estrutura precisa ter regras que permitam a sua 
confirmação: contém três termos; a conclusão é menos extensa que as premissas; a segunda 
premissa não entra na conclusão, de duas premissas negativas ou particulares nada se 
conclui; de duas afirmativas não pode haver conclusão negativa.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.2. Medievalidade
O período medieval marcou a história da Europa, iniciando-se no século V, com a queda do 
Império Romano, resultante de um processo de declínio que se arrastava desde o século III com 
invasões bárbaras, crise econômica e disputas internas de poder. Era um cenário de colapso do sistema 
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Unidade
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escravista que gerou decadência e estimulou um êxodo urbano e a criação de cenários de latifúndios 
em torno dos quais famílias viviam e trabalhavam, em regime de trabalho não escravo, mas sem 
propriedade da terra. Muitos latifundiários eram administradores, condes e chefes de província que 
vinham concentrando terras e se aliaram aos bárbaros para destruir a autoridade concentrada do 
Estado, já com dificuldade em se impor naquele vasto território descentralizado e baseado em poderes 
locais de tais senhores. 
Dessa forma, a invasão dos Hérulos em 476 acabou por estabelecer, de forma definitiva, essa 
nova configuração que a sociedade vinha ganhando. Mantiveram-se as instituições políticas, como o 
Senado e o Consulado, e o latim permaneceu língua oficial, mas a produção foi descentralizada, com 
divisão de terras em feudos independentes e designação de poder local para cada senhor.
O cristianismo e a Igreja Católica, apostólica romana, fortalecida desde o século IV com a 
definição de seus dogmas (verdades inquestionáveis que a norteiam) em concílios e tornada religião 
oficial do Império, ganharam espaço político nesse momento de mudança. O domínio cristão se opôs 
ao intelectualismo do mundo grego, até mesmo escondendo as obras clássicas do acesso, permitidas 
apenas ao clero; a fé se tornou mais importante do que a razão, e os fundamentos filosóficos se 
desenvolveram em dois blocos: Patrística e a Escolástica (a primeira já vinha sendo trabalhada desde 
o século I no interior da instituição).
A filosofia patrística, com a ampliação do poder católico em virtude da queda do Império, 
espelhou a educação e o sistema de ensino na Idade Média, restrito a uma minoria, com objetivos de 
inculcação dos preceitos religiosos, currículos fechados e escolas seletivas.
Nesse momento tal filosofia voltou-se para a resignação aos princípios católicos, ressaltando a 
intuição e a revelação divina como forma de acesso ao conhecimento.
Os objetivos educacionais fundamentados pela Patrística giravam em torno da formação 
religiosa, com ensino do latim para possibilitar o desenvolvimento de habilidades de interpretação 
dos textos religiosos, além de uma formação artística e transmissão de técnicas. 
As escolas europeias desse período eram divididas consoante o objetivo da formação. Assim, 
as episcopais formavam padres para exercício do sacerdócio; as monásticas, em regime de internato, 
formavam monges para a disciplina e a valorização do trabalho monástico em mosteiros afastados 
da cidade, que inicialmente visavam à formação de monges, mas depois também de leigos das classes 
proprietárias; e as palatinas, que recebiam os filhos dos nobres com currículo vasto (Gramática, 
Aritmética, Geometria, Astronomia, Dialética, Retórica, Filosofia) e de formação geral que exigia 
empenho dos estudantes. 
As ideias principais que fundamentaram a Patrística foram as de Santo Agostinho (354-430 
a.C.), da África romanizada, cujo pensamento, considerado medieval em função das problemáticas 
tratadas e preocupações intelectuais que carregava, foi inspirado no idealismo de Platão. Seguidor do 
maniqueísmo –doutrina que prega a diferença radical entre Bem e Mal, Deus e o Diabo etc. –, difundiu 
a necessidade de compreender como elemento do crer, portanto a educação como sustentáculo da 
crença religiosa. 
Inspirado em Platão (427-347 a.C.), Agostinho considerava a filosofia uma disciplina religiosa 
e defendia a superioridade da alma humana, com supremacia do espírito sobre o corpo, a alma como 
criação divina de Deus capaz de promover uma liberdade verdadeira, aquela que se harmoniza com a 
vontade divina e afasta da escravidão, o pecado.
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A concepção platônica de Agostinho apontava o mal como ausência do bem, cuja origem estava 
no livre-arbítrio concedido por Deus ao homem, único ser capaz de conhecer os sentidos presentes no 
humano e na natureza. Na defesa de uma ética fundada nos preceitos morais de fé, esperança e amor, 
o homem bom é o que aquele capaz de amar.
A porção mais influente da obra de Aristóteles havia desaparecido das bibliotecas da Europa, 
embora tivesse sido preservada no Oriente Médio. Ela só começou a reaparecer no século XII, 
principalmente por meio de comentadores árabes, conquistando grande repercussão nos círculos 
intelectuais. 
O pensamento escolástico (da palavra latina schola = centro de encontro e de estudos) modificou 
a organização escolar e fomentou o surgimento das universidades a partir do século XII na França, 
Inglaterra e Itália, formadas por mestres e estudantes (universitas) que se dedicavam ao aprofundamento 
temático, pesquisa, reflexão e debate organizado em um ciclo de formação geral (Gramática, Retórica, 
Aritmética, Geometria, Filosofia, Lógica e Astronomia) e estudos em cursos específicos – os primeiros 
Medicina, Teologia e Direito. Esses espaços educativos promoviam discussão de temas polêmicos que 
resultaram em intervenção de reis, ordens religiosas e papas.
A escolástica teve como principal expoente Tomás de Aquino (1225- 1274), monge dominicano e 
filósofo italiano canonizado como santo que estabeleceu novos fundamentos filosóficos para doutrina 
católica romana. Com ponto de partida nas ideias de realismo aristotélico, esse filósofo formulou o 
tomismo. Na filosofia tomista, grande parte do pensamento aristotélico serviu à finalidade de explicar 
a fé cristã, provar a existência de Deus por meio de cinco provas enumeradas:
1. a prova do ser movente que preconiza a existência de chegar a um primeiro ser que 
propulsiona o movimento, porque tudo aquilo que se move é movido por outro ser;
2. a prova da causa eficiente, na medida em que os efeitos têm sempre causas, teria que haver 
uma primeira causaeficiente responsável pela sucessão de efeitos;
3. a prova da necessidade e contingência, em que só o que existe pode deixar de existir, pois 
aquilo que não existe somente começa a existir em função de algo que já existia, portanto 
há um Deus que sempre existiu absolutamente necessário para a contingência de existir de 
outros;
4. a prova dos graus de perfeição, segundo a qual se as coisas podem ter “mais ou menos” perfeição 
em determinada característica, haverá a possibilidade de perfeição plena em Deus; e
5. a prova da finalidade do ser, em que todas as coisas, mesmo as brutas que não possuem 
inteligência própria, cumprem uma função natural que é dirigida para um objetivo, por isso 
Deus governa essa função.
Essa perspectiva filosófica destacava Deus como causa primária de todos os acontecimentos. Por 
isso, considerava a metafísica como estudo de Deus, incorporando-a como método, numa associação 
entre as explicações pela razão e pela fé, formulando assim um novo pensamento filosófico cristão 
com base nos princípios esclarecidos no quadro a seguir.
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Unidade
1
Princípios do tomismo
PRINCÍPIO DEFINIÇÃO
NÃO CONTRADIÇÃO Não existe nada que possa ser e não ser ao mesmo tempo e sob o mesmo ponto de vista
SUBSTÂNCIA Na existência dos seres há a substância (a essência, propriamente dita, de uma coisa, sem 
a qual ela não seria aquilo que é) e o acidente (qualidade não essencial, acessória do ser)
CAUSA EFICIENTE Os seres que captamos pelos sentidos são seres contingentes, não possuem, em si pró-
prios, causa eficiente de suas existências
FINALIDADE O ser existe em função de uma finalidade, de um objetivo, de uma razão de ser
ATO E POTÊNCIA Todo ser possui duas dimensões: o ato e a potência. O ato representa a existência atual e 
a potência representa a aquilo que não se realizou, mas pode realizar-se. A passagem da 
potência para o ato explica mudança
Fonte: Elaborado pela autora.
“O termo metafísica se refere a um ramo da filosofia 
que estuda as leis da realidade e que dificilmente 
se contrasta empiricamente. A metafísica teve sua 
origem nas reflexões filosóficas mais antigas, mais 
precisamente na Grécia Antiga. [...] Durante muito 
tempo, foi uma disciplina de grande importância, 
mas com o surgimento de novas ciências e o 
desenvolvimento do método científico foi ficando para trás. No entanto, durante o século 
XX, grandes filósofos a impulsionaram novamente.
Pode-se dizer que durante a Grécia Antiga, a metafísica era uma tendência comum nas 
posturas filosóficas existentes. Isto significa que a preocupação em relação à realidade 
era uma constante em qualquer tipo de questionamento. Assim, a apresentação filosófica 
socrática de Platão revela que a realidade existente é apenas a expressão de um mundo de 
ideias além dos sentidos. No entanto, Aristóteles foi o filósofo cuja metafísica transcendeu 
até a atualidade. Ele fez uma clara distinção entre essência, sustância e acidente para 
explicar a pluralidade da visível realidade.”.
Fonte: CONCEITOS.COM ([s.d.]).
No campo do conhecimento, a escolástica de Tomás de Aquino considerava o homem tábula rasa 
e o conhecer como advento dos sentidos que permite extrair a essência. A educação representava ação 
que transforma os potenciais humanos em conhecimento, mobilizando sua inteligência ativa sobre o 
mundo e passiva que transforma a experiência sensorial em conceitos formulados individualmente. 
Admite, portanto, que o estudante interfere no seu próprio desvendar de novos conhecimentos. 
O conhecimento envolve, para o autor, um processo de descoberta no qual a razão aplica 
princípios universais para, a partir daí, tirar as conclusões particulares. Já o ensino acontece por 
meio da transformação dos princípios universais para as conclusões particulares com ajuda de um 
intermediário, o professor, causa do conhecimento do aluno por meio do uso de sinais e outros 
instrumentos de auxílio, fazendo o aluno conhecer o que antes desconhecia. Portanto, Tomás de 
Aquino nos deixa uma filosofia que tem na abertura ao conhecimento e ao aluno a característica mais 
significativa (LAUAND, 2012). 
Tendo em vista que a teoria do conhecimento que o autor faz referência está fundamentada 
na vontade de cada um na direção do próprio aperfeiçoamento, à educação se deixa, ainda, o legado 
Unidade
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de autodisciplina como marca do ensino cristão. Afirmando a ordem moral como independente da 
vontade divina, circunscrita na racionalidade humana, atribui transcendência ao homem, abrindo 
a possibilidade filosófica da existência dos santos, e constituiu um conjunto de argumentos para 
demonstrar e defender as revelações do cristianismo. 
O investimento nas cruzadas católicas para a expulsão dos mulçumanos do território da Europa 
associou-se a uma crise dos cânones religiosos, apontados pela sociedade como opostos às práticas 
religiosas comercializadas, como venda de relíquias sagradas por indulgências – em que ricos trocavam 
o perdão pelos pecados por doação de bens à igreja, fazendo com que este se tornasse um senhor feudal.
A peste negra e o investimento estatal em derrotá-la; a monetarização da economia em 
substituição das trocas comerciais; a reorganização dos serviços centralizados nas metrópoles; a 
concentração de interesses da burguesia nascentes nesses espaços urbanos privilegiados; a incidência 
de impostos sobre a exploração de terras por vassalagem; e a absorção de vassalos no serviço do 
estado central; foram fatores que também influenciaram a ascensão da burguesia aos espaços públicos. 
Inclui-se até mesmo o âmbito escolar para a formação dos artesãos nas oficinas de manufatura que 
começavam a se expandir, dada a necessidade do domínio científico e tecnológico das novas relações 
comerciais que a escala das mercadorias e a expansão territorial estabeleceram, ao lado da absorção de 
máquinas nos vários setores produtivos, perpassada pela formação dos Estados nacionais.
2.2.1. Renascimento
O conjunto de transformações econômicas, sociais e culturais desde a revolução comercial 
concentrou novamente a vida social nas metrópoles (Sevilha, Lisboa, Paris, Londres, Roma etc.). As 
grandes navegações permitiram o reconhecimento de novos espaços e povos, criaram eixos comerciais 
pelos oceanos afora, dominando colônias e fortalecendo os Estados Nacionais. No contexto da época, 
uma orientação humanista da filosofia fez renascer os referenciais gregos como modelo de excelência. 
Sem abandonar a ideia teocêntrica de que Deus concedeu uma única verdade ao mundo que produzira 
o cristianismo, assume-se a possibilidade de fragmentos divinos dessa verdade terem influenciado a 
cultura greco-romana, por isso tornou-se necessário fazer renascer ideias filosóficas dessas culturas, 
o Renascimento.
Obra italiana do Renascimento (Michelangelo)
 Fonte: Pixabay. 
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Unidade
1
Teocentrismo (do grego, theos, “Deus”, e kentron 
“centro”) significa, literalmente, “Deus como centro 
do mundo”, fundamento de toda a ordem, inclusive 
as ações humanas.
A Idade Média é considerada teocêntrica porque 
todas as suas ideias giravam em torno de Deus. Nesse 
período a Igreja detinha grande poder junto à nobreza, controlava a vida comunitária, 
castigava os opositores. Deus estava presente em toda a vida social, por exemplo, o rei era 
o representante de Deus na Terra.
Fonte: Elaborado pela autora.
Rumo à construção de um novo modelo de conhecimento e formação cultural da sociedade 
fundamentada na razão, a concepção de aprender como razão individual sobre evidências, a retomada 
do valor da retórica e estudos de língua refletem autores humanistas do século XVII. É o caso de 
Erasmo de Roterdã, Francis Bacon, Michel de Montaigne, que recolocam em circulação as ideias 
de Platão e Aristóteles, influenciando os campos da ética, lógica, teologia, direito,poética e artes e 
preconizam a formação global de um homem ideal: ao mesmo tempo filósofo, cientista e artista. A 
escola defendida por esses autores expande a estrutura de disciplinas escolares, num novo conceito de 
ensino e educação e absorção dos métodos científicos pela escola.
Sob o manto católico, mas não sendo uma imitação literal da cultura antiga, nesse período 
houve uma tentativa eclética de harmonizar o platonismo pagão com a religião cristã, incorporando 
influências orientais, o estudo da magia, da astrologia e do oculto como linguagens simbólicas. A 
religião assumiu o humanismo como reinterpretação dos dogmas, de modo que ganhou flexibilidade 
e adaptabilidade diante da perda de poder social e político. 
Simultaneamente, no campo da didática se destacam Ratichius e Comenius, que formularam 
princípios de um método natural de ensinar. O primeiro defendeu que tudo devia ser ensinado na língua 
materna, por meio da experiência e experimentação nas quais primeiramente estava a coisa, e depois, a 
explicação. Comenius trouxe como princípio formar o homem para a vida temporal, civil e espiritual, 
ampliando a perspectiva religiosa, com foco no conhecimento das coisas. Esses filósofos pedagogos 
ofereceram elementos para o rompimento com a escolástica e, embora inseridos no humanismo, também 
questionaram a pedagogia centrada apenas nos estudos de textos, superando o ensino puramente literário 
e valorizando os sentidos, a experiência e o trabalho como aspectos do ensinar. 
Pestalozzi é, também, uma importante referência. Igualmente para esse educador uma educação 
natural é o princípio educativo, os sentimentos são o elemento que desperta a aprendizagem autônoma, 
valorizando o desenvolvimento das habilidades naturais e inatas ao longo da formação humana e seus 
elementos: a moral, a política e a religião a serem trabalhados na educação escolar em atividades 
diversificadas.
Rousseau foi um pensador que valorizou a infância como sucessão de fases de desenvolvimento 
e partiu da ideia de que o homem nasce bom e se corrompe na sociedade, inclusive nas instituições 
educativas. Defendeu a necessidade de um contrato social em defesa da liberdade baseado na 
experiência política da antiguidade como referência de consenso e cidadania como exercício civil, 
de modo a recuperar a liberdade nata do ser humano e agregar o tecido social em torno de objetivos 
comuns. Esse pacto social controlaria a ação dos “soberanos” e produziria liberdade moral autônoma 
do indivíduo e a soberania popular em um Estado Civil. 
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No contexto histórico do Renascimento, o aperfeiçoamento da imprensa e a fundação de 
bibliotecas ampliaram o acesso ao conhecimento e aos autores clássicos. Também nesse período foram 
inventados diversos instrumentos científicos e enumeradas leis naturais; a face do planeta se alterou 
com as grandes navegações, ampliando o conhecimento e o uso da física, matemática, astronomia, 
engenharia e filologia e aumentando sua complexidade e exatidão. 
O Renascimento abriu a era da razão, fundamentou o Iluminismo, construiu sua base, questionou 
a autoridade de lado, abriu para a diversidade de opiniões, reordenou a arte e revisitou o conceito de 
história, valorizando-a na continuidade e na ruptura, aproximando-se de uma releitura crítica no 
passado projetado no presente. Também carregou para a educação a retomada dos clássicos e dos 
conteúdos de formação geral que se contrapunham ao período histórico anterior que colocou as obras 
da antiguidade enclausuradas em monastérios e para acesso exclusivo do clero.
O centro do Iluminismo foi a França, e seu marco filosófico foi a publicação da grande 
Enciclopédia por Diderot (1713-1784) com contribuições de centenas de intelectuais, como Voltaire 
(1694-1778) e Montesquieu (1689-1755). Surgiu sustentado no racionalismo, centrado na razão e no 
conhecimento científico dela evidenciado e comprovável na realidade, se distanciando do mitológico 
e do dogma religioso e propulsionando progresso da civilização, tendo o humano como produtor do 
conhecimento, capaz de reverter a sua condição de origem.
O avanço da ciência desembocou no racionalismo que foi afastando o conhecimento e a 
educação da religião (ARANHA, 2006), o campo educativo se distanciou da dominância religiosa, 
compreendida como encargo do Estado, projetando o ensino elementar como obrigatório e gratuito, 
com foco no nacionalismo, ênfase nas línguas vernáculas (nativas de determinado país ou região), 
em detrimento do latim, e orientação para os ofícios, apontando uma aliança entre a ciência e sua 
aplicação prática.
Ao lado do desenvolvimento técnico e científico, houve um descontentamento popular, liderado 
pela burguesia emergente, contra um Estado interventor e centralizador da economia baseada no 
mercantilismo, na colonização e na subordinação da atividade econômica ao poder estatal. Fundidos, 
esses elementos impulsionaram o Iluminismo, movimento intelectual que mobilizou a razão, 
manifestando-se contra a intolerância da Igreja e do Estado, advogando um conhecimento apurado 
da natureza para torná-la útil ao homem moderno.
2.3. Modernidade
As transformações ocorridas a partir do Renascimento e o início da ciência moderna levaram a 
um grande questionamento sobre os critérios e métodos para aquisição do “conhecimento verdadeiro”. 
Uma das funções da filosofia passou a ser a de investigar em que medida o saber científico atingia o 
objetivo de gerar esse conhecimento. 
A consolidação do capitalismo gerada pelo desenvolvimento industrial, desde o século XVIII, 
evidenciava a exploração do trabalho humano, ao mesmo tempo que se vislumbrava o avanço 
tecnológico e científico. Por conseguinte, o século XIX refletia a consolidação desses processos e as 
convicções ancoradas no progresso tecnocientífico. Aos poucos as máquinas substituíram a força 
humana, e a ideia de progresso foi disseminada em todas as sociedades do mundo. Essas alterações no 
cenário mundial promoveram a institucionalização da escola pública, com ordenação do tempo e do 
espaço escolares, instituindo-se sistemas organizados em direção ao progresso e à civilização.
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Unidade
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A Modernidade foi um período marcado pelo otimismo, relacionado ao novo, à quebra com a 
tradição, com sentido positivo de mudança e progresso, valorização do indivíduo e sua subjetividade. 
Historicamente, esse momento se caracterizou pela transição, na Europa e Estados Unidos, da forma 
artesanal para a produção fabril, com aprimoramento de processos que permitiram uma melhor e 
maior exploração de recursos naturais com crescente utilização da energia a vapor, substituindo a 
madeira e o carvão, e promoveu o desenvolvimento de máquinas e ferramentas para produção de 
novos produtos. Esse contexto gerou uma nova organização social que transformou a vida e o trabalho, 
refletindo-se na educação.
O advento da Revolução Francesa carregou para o campo político as transformações econômicas 
em processo, garantiu a ascensão da burguesia, que vinha se projetando ao poder, transformando o 
Estado aristocrático no qual a nobreza se posicionava no topo da pirâmide social, seguida pelo clero 
e deixava a sociedade numa base piramidal inferior. Então, o Estado era defendido como elemento 
que contribuía na expansão das atividades econômicas em aliança com as forças industriais em 
crescimento, regulando as suas relações com a sociedade, sem retirar a liberdade de mercado. 
Sob a perspectiva iluminista, fincada na ideia de uma natureza humana universal, de autonomia 
do sujeito, de educabilidade humana, de emancipação pela razão, se acentuou uma educação de 
formação geral para o autodomínio. A educação foi emancipada dos modelos religiosos, a técnica, 
os valores de ciência prática foram enaltecidos e a educação escolar se institucionalizou em torno das 
necessidades de formação de mão de obra, floresceu comoinstância subordinada aos interesses do 
Estado e da sociedade, com objetivos sociais mais amplos, e deixou de ser controlada pelas religiões.
A queda da Bastilha
 Fonte: WIKIPEDIA ([s.d.]).
 
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A filosofia da educação moderna constitui-se a partir 
da aliança entre a filosofia do sujeito e a educação 
humanista, justificando a ação educativa como se 
o “[...] objetivo da educação fosse exatamente o de 
transformar o homem em sujeito, capaz de estar de 
posse da verdade como ‘senhor consciente de seus 
pensamentos e responsável pelos seus atos’” (GHIRALDELLI JR., 2000, p. 44), dando-lhe 
um caráter esclarecedor.
Fonte: Elaborado pela autora.
É clara a riqueza de modelos formativos de autores como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel e 
Durkheim, que concretizam teorias sobre a prática educativa assentada no progresso e que têm em 
comum a acentuação do poder da razão, defesa de uma cultura universal a ser transmitida às novas 
gerações, da educação como direito e do papel dos educadores como intervenção pedagógica pelo 
esclarecimento de valores universais, racionalidade, autoconsciência, autonomia. É um período no 
qual velho e novo se acham na busca de um mundo antropocêntrico, livre e inovador, de modo que há 
a criação de uma nova estética, a partir da releitura dos clássicos antigos. Então, “também o indivíduo 
deve submeter-se a uma remodelação, através do ideal do ‘cortesão’ e das regras de ‘sociabilidade’, que 
estabelece os princípios e as formas da socialização” (CAMBI, 1999, p. 244) e se vai estabelecendo uma 
nova noção de tempo cronológico, definido pelo relógio, indicador homogêneo de produtividade, de 
trabalho disciplinado.
Assim, na modernidade, a escola assumiu a função de tornar os sujeitos socializados, livres 
e emancipados intelectualmente, uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos, 
construindo a consciência de cidadão e emancipando-o intelectualmente, liberando-o de preconceitos, 
tradições e fé. Em simultâneo, o cotidiano escolar sofre a pressão temporal que faz o tempo escolar 
equivaler a valor e a escola em que disciplina para a produção, distanciando-se da concepção de 
liberdade; a igualdade se dá na ampliação da escola, mascarada pelas situações sociais e econômicas 
diferenciadas que, desde esse marco, impediam a frequência escolar.
A modernidade embalou a corrida do progresso, ao mesmo tempo que acentuou a desigualdade, 
afastando-se dos seus ideais. Com o avanço do capitalismo foram sendo perdidas as perspectivas inicias; 
o que progrediu não representou a ampliação da igualdade, mas uma configuração de uma sociedade 
sob o signo da administração total, que produz um coletivo massificado e subtrai a subjetividade, 
submetida ao poder da racionalidade técnica, da escravidão à máquina e à mercadoria, numa lógica 
de sedução das pessoas pelo dinheiro e pelo consumo.
No processo histórico de conquista do poder pela burguesia se modelam comportamentos 
para a produtividade social, e a escola é espaço dessa modelação. Constrói-se um mito da educação 
como capaz de renovar a sociedade, dotá-la de comportamentos homogêneos e funcionais para o 
seu próprio desenvolvimento. Então desenvolve-se um “sistema escolar” orgânico e submetido ao 
controle público; com programas de ensino únicos, focados na alfabetização e difusão da cultura 
como processo de crescimento democrático coletivo que se impõe como direito inserido no círculo 
produtivo da sociedade e sua lógica. 
Nesse cenário, o ato de educar se torna um mecanismo de controle para a burguesia e de certa 
autonomia social para o conjunto da população. Paradoxalmente, apesar da promessa, a escola na 
Modernidade não efetiva a emancipação, pois na medida em que conforma o indivíduo emancipado, 
o normaliza.
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 Fonte: Pixabay. 
A Segunda Grande Guerra (1939-1945) colocou em causa a possibilidade de as ideias da 
modernidade se concretizarem. Na educação, os estragos da Guerra evidenciaram a fragilidade da 
saída educacional como promotora da sonhada igualdade e mobilidade social, desmistificando a 
escola como transformadora, mas em contrapartida valorizaram a escolarização como elemento do 
desenvolvimento da reconstrução dos países da Europa e os Estados Unidos, bem como seu domínio 
econômico sobre outros países.
3. PROCESSOS HISTÓRICOS CONTEMPORÂNEOS 
No século XX grandes transformações demarcaram as relações sociais entre as nações. O 
avanço da livre concorrência econômica estimulou monopólios e instigou a disputa por mercados 
consumidores e matérias-primas e pela dominação de países com recursos ainda não explorados. 
Refletidos numa era de incertezas, contradições e dúvidas geradas por resultados inesperados 
marcaram os acontecimentos desse século.
Formaram-se potências internacionais que lutavam pelo domínio do capitalismo internacional 
e cujos choques culminaram, num momento de expansão da indústria armamentista, na Primeira 
Grande Guerra (1914-1918) e fragilizaram a Europa. No rastro da instabilidade causada, eclodiu 
a Revolução Russa, e, nos anos de 1930, a Guerra Espanhola. Somaram-se a isso as políticas 
expansionistas que se arrastaram pelos países periféricos, regiões fornecedoras de matéria-prima e 
consumidoras dos produtos industrializados, com fortalecimento do imperialismo econômico, nova 
forma de dependência entre países.
Primeira Guerra Mundial
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“A Primeira Guerra Mundial em cinco minutos” é o 
título do vídeo que traz os elementos e acontecimentos 
mais significativos que ocorreram durante a Primeira 
Guerra Mundial. Se você deseja ter uma visão sucinta – e 
estimuladora de novas pesquisas – vale a pena conferir. O 
material está disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=jACiIe8Ly5o>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Abriu-se, no pós-guerra, um período conhecido como Guerra Fria, na disputa pela zona de 
influência, especialmente do poder bélico que ameaçava a paz mundial, entre o bloco capitalista (com 
base na economia de mercado, sistema democrático e propriedade privada) e o socialista (baseado na 
economia planificada, igualdade social e centralização de poder do Estado).
No período que se seguiu à Segunda Guerra, a economia internacional dominada pelos Estados 
Unidos ficou marcada por um processo contínuo de rearticulação de forças do capitalismo em crise 
para fomentar um mercado cada vez mais global como elemento de regulação social ampliado 
pela destituição do bloco da União Soviética em 1989, marcada pela queda do muro de Berlim que 
representava o isolamento entre o mundo capitalista e socialista até então. Esse movimento da economia 
a globaliza de forma crescente e desvaloriza o Estado, que deixa de ser provedor das necessidades da 
sociedade para se transformar em regulador de um mercado aberto que atua sob o imperativo de 
eficiência, eficácia e produtividade.
“A Guerra Fria teve suas origens nas divergências 
entre EUA e URSS ainda durante a Segunda Guerra 
Mundial e se instalou definitivamente a partir de 
1947, quando as diferenças entre os dois países, que 
emergiram da guerra não apenas como os grandes 
vencedores, mas também como duas superpotências 
mundiais, adquiriram o caráter de um conflito permanente. Tratava-se de um conflito de 
natureza principalmente estratégica e militar, mas que se revestia também de aspectos 
econômicos e político-ideológicos, opondo, de um lado, um bloco capitalista, cujo 
modelo de organização política tendia a ser a democracia, e, de outro, um bloco socialista, 
cuja organização político-social reproduzia, em maior ou menor medida, o socialismo 
autoritário vigente na URSS.”
Fonte: MELLO E SILVA ([s.d.]).
A globalização econômica foi aprofundada a partir do final do século XX e consolidou mudanças 
sociais com redefinição das relações de trabalho que gerou um momento históricode desintegração 
da produção tradicional; houve uma flexibilização produtiva que absorveu os avanços tecnológicos, 
aumentou os lucros, abriu mercados, mas vem mantendo ou ampliando a desigualdade social entre 
países e pessoas. É um cenário que amplia a concentração da pobreza, promove padrões imprevisíveis 
de imigração e marginaliza grupos.
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Globalização amplia a concentração da pobreza
 Fonte: Pixabay. 
A comunicação também é ampliada pelo poder tecnológico, criando novos espaços de troca, mas 
mantém o indivíduo aprisionado a produtos, inclusive culturais, e arriscam diminuir as possibilidades 
dessas novas formas avançarem rumo à emancipação, transformando-se em apenas reprodução dos 
valores que a sociedade impõe. 
No século XX derrubaram-se certezas firmadas pelo pensamento clássico e suas leis universais 
que ficaram inadequadas para responder aos problemas sociais, econômicos e científicos e nova 
organização geopolítica e epistêmica, vocacionando a filosofia para retomar o sentido ético e humano 
e aproximar os fundamentos filosóficos, das pessoas e seu cotidiano. O positivismo, inicialmente, 
foi a corrente filosófica com maior expressão sustentada na ciência testada, lógica e experimental 
que impulsionou o desenvolvimento econômico e técnico, no imparável processo de urbanização, 
automação nas fábricas e campo, desenvolvimento de novos ramos práticos e científicos. 
A revolução copernicana, a revolução darwiniana (origem das espécies), a evolução freudiana 
(psicanálise), os avanços da teoria da relatividade, da física quântica e nuclear, dos estudos de biologia, 
medicina genética e ciências cognitivas, técnicas artísticas, formaram um cenário enriquecedor para 
o surgimento e a propagação de novos fundamentos filosóficos voltados a responder às incertezas e às 
contradições.
Paralelamente, as sociedades vão sendo cada vez mais administradas, controladas por exigências 
de um capitalismo global que precisa responder rapidamente às necessidades de produção e consumo 
e que torna os indivíduos alienados nas malhas de um funcionamento social padronizado, sem espaço 
para a subjetividade humana. Isso repercute na educação como dominância de uma razão instrumental 
que esvazia seu conteúdo, transformada em mercadoria.
A escola, sob o impacto desse contexto resultante das contradições que se seguiram à 
Modernidade, também se volta para responder de forma mecânica às permanentes novas exigências 
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de produção e ao desenvolvimento técnico e instrumental, desviando-a de suas finalidades de 
promover formação cultural, favorecendo o resistir, combatendo os horrores bárbaros que foram 
sendo produzidos e transformando-a apenas em meio de manutenção da lógica de mercado, com 
simplificação da formação e sua subserviência ao desenvolvimento econômico, gerando um processo 
de semiformação.
Se você deseja conhecer um pouco mais a respeito da 
semiformação na perspectiva de Adorno, vale a pena ler 
o artigo “A escola e a semiformação das massas: notas a 
respeito da educação em Adorno”, de autoria de Ettiane 
Ribeiro da Silva. O texto está disponível em: <http://www.
uel.br/eventos/sepech/arqtxt/PDF/etianneribeiro.pdf>.
Fonte: Elaborado pela autora.
4. A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E AS 
VÁRIAS LEITURAS FILOSÓFICAS
Demandas sociais exigem a renovação da escola
 Fonte: Pixabay. 
Desde o final do século XIX e adentrando o século XX, a filosofia da educação fundamentou 
teorias e experiências educacionais sinalizando formas de renovação da escola em face das demandas 
sociais desse novo momento e com foco no espírito experimental.
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De maneira geral, as propostas educacionais do século anterior reafirmam no século XX 
a necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória. Nas primeiras décadas do século XX, 
sob influência do ideário de Ferrièrre (1879-1960), na Europa, e Dewey (1859-1952), nos EUA, a 
educação é renovada numa concepção de conhecimento como experiência vivida na liberdade de 
pensamento e do fim da educação como a autonomia de resolver problemas. Porque a escola não pode 
ser uma preparação para vida, mas é a própria vida (ARANHA, 2006), de forma que essas finalidades 
educativas se ajustem às realidades sociais nas quais se embrenham.
Partindo do pensamento liberal, Dewey é referência do pragmatismo ou instrumentalismo. 
Concebeu o conhecimento e o desenvolvimento como processos entrelaçados na interação entre 
sociedade e indivíduo, sendo a experiência empírica subjetiva de cada pessoa, o que produz novas 
ideias e, portanto, base do ensino. Desenvolveu um projeto de escola de aplicação na Universidade de 
Chicago, que, com financiamento autossustentado por atividades práticas e acadêmicas dos alunos, 
rompeu com o plano tradicional de estudos e agrupou as turmas em função de interesses e aptidões. 
Essa escola nova abarcou várias correntes pedagógicas que trouxeram metodologias inovadoras. 
Aproximando-se do interesse do estudante, propõe o fomento à autonomia, o trabalho de equipe e 
incorporação de recursos tecnológicos e de comunicação presentes na sociedade. Propõe que, para 
aprender, o indivíduo tem que partir de situações reais e concretas que permitam atingir o objeto de 
estudo e explorar limites e possibilidades em si próprio.
Decroly (1871-1932), dentro dessa perspectiva, valorizou a iniciativa e responsabilidade pessoal 
e social, o respeito à singularidade, propondo aos educadores um novo sistema de ensino primário, 
cuja finalidade seria preparar a criança para a vida. Para isso concebeu a escola como ambiente de 
observação dos fenômenos da natureza pelos estudantes e propôs os centros de interesse como chaves 
curriculares. Na sua obra fica a ideia de liberdade, compreendida como iniciativa e responsabilidade 
pessoal e social, o respeito à singularidade de cada um, considerando-se a diferença.
A educação na segunda metade do século XX ressurgiu como possibilidade de emancipação, 
tendo em vista a barbárie gerada pelos conflitos geopolíticos que marcaram, especialmente, a Segunda 
Guerra Mundial. Um conjunto de reflexões sobre o conhecimento que relativizam a sua sistematização, 
questionando o poder absoluto da ciência e reconhecendo os diferentes contextos culturais como 
produtores de um corpo de conhecimento próprio, vai se impondo e revendo o significado do saber.
A objetividade e a aplicabilidade do conhecimento questionadas dão ao aprender um valor de 
processo e de interdisciplinaridade, quebrando fronteiras para restabelecer a unidade entre saber e 
práticas sociais, rompendo com a ideia de natureza humana universal e compreendendo os sujeitos 
como construídos socialmente.
Então foi como se a história, a filosofia e a educação se encontrassem, a educação se confundisse 
com a própria filosofia, edificação de um projeto de encontrar modos novos de expressar o pensamento, 
embora nem sempre o produzisse em meio ao instrumental que reproduz. Caiu em desuso a noção 
tradicional de verdade como concordância.
No início do século XX instaurou-se uma crise das Ciências Europeias que puseram as formas 
de conhecer em causa, carregando uma nova forma de ver a ciência, valorizando a experiência como 
fonte do conhecimento e trazendo reflexões educacionais e epistemológicas.
A educação contemporânea aumenta o campo de reflexão sobre seu contexto histórico, ampliando, 
também, as leituras filosóficas possíveis que se tornam múltiplas e plurais, fazendo conviver diferentes 
perspectivas. Abordam-se aqui três correntes que influenciaram a educação: a fenomenologia, a teoria 
crítica e a teoria da complexidade.
Unidade
1História e filosofia da educação – caminhos cruzado
s
28
A fenomenologia, que tem como expoentes Heidegger, Husserl e Jaspers, passa a olhar cada 
fenômeno comocapaz de possibilitar o conhecimento e a experiência sensível como ponto de partida 
da razão científica, colocando a pesquisa educacional em torno de um paradigma de estudo do que vai 
sendo experimentado nas escolas. 
Fenomenologia é o estudo de um conjunto de 
fenômenos e como se manifestam, seja através do 
tempo ou do espaço. É uma matéria que consiste 
em  estudar a essência das coisas e como são 
percebidas no mundo.
A palavra fenomenologia surgiu a partir do grego 
phainesthai, que significa “aquilo que se apresenta ou que se mostra”, e logo é um sufixo 
que quer dizer «explicação» ou «estudo».  [...] O conceito da fenomenologia foi criado 
pelo filósofo Edmund Husserl (1859-1938), que também trabalhava como matemático, 
cientista, pesquisador e professor das faculdades de Göttingen e Freiburg im Breisgau, na 
Alemanha.
Fonte: SIGNIFICADOS.COM ([s.d.]).
Hannah Arendt (2007), na mesma perspectiva, aponta que a filosofia deve estar a serviço da 
vida; dessa forma, apresenta um pensamento original aplicável a várias ciências humanas, conceito de 
pluralismo político como fator gerador de liberdade e igualdade políticas.
A autora reivindica a discussão política livre e pública, promove uma discussão sobre os limites 
da democracia representativa e propõe uma ação política direta dos cidadãos e a formação de conselhos 
que envolvam as pessoas. Portanto, suas ideias implicam os modelos de democratização escolar em 
curso em vários países, especialmente na segunda metade do século XX.
A teoria crítica da escola de Frankfurt, em sua primeira geração esteve representada especialmente 
por Adorno, Horkheimer, Marcuse e Benjamim. Significou um marco importante de reflexão sobre a 
sociedade e a formação cultural distanciada da autonomia, presa à indústria cultural, inserida numa 
sociedade administrada que limita o indivíduo, lhe subtrai a subjetividade; embora sob a promessa 
de valorizá-la, trouxe uma reflexão sobre a educação como central no combate à barbárie, que teve a 
principal expressão na Segunda Guerra Mundial.
Critica a ciência positivista como sistema dedutivo que desvincula o cientista dos demais 
indivíduos sob aparência da neutralidade na qual o pensamento não se ocupa da gênese social dos 
problemas. Tal crítica a um tipo de razão subjetiva, formal e instrumental, cujo único critério de 
verdade é a aplicabilidade, coloca o objeto de estudo como histórico numa permanente contradição 
entre o objetivo e o subjetivo que somente desaparecerá com a emancipação humana, papel da 
educação, aquela com potencial para superar a barbárie e trabalhar a autonomia do indivíduo e sua 
formação cultural plena que contenha resistência ao socialmente imposto desde a modernidade que 
se projetou totalizante, autoritária, planejada e rígida. 
Esse arcabouço teórico sustenta um pensamento educacional amplo, contextualizado e 
emancipatório da ideologia do consumo, imposta, desde a modernidade, pela lógica social capitalista. 
Defende um currículo aprofundado na compreensão da realidade social, de modo a produzir um 
conhecimento em torno da função de produzir pessoas com consciência verdadeira e que as “[...] 
reformas pedagógicas isoladas, embora indispensáveis, não trazem contribuições substanciais” 
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
29
Unidade
1
(ADORNO, 1995, p. 8). Também reflete sobre os verdadeiros objetivos da educação, cujo objetivo 
principal é combater a barbárie.
O estruturalismo coloca a análise social como fixada nas estruturas sociais (profundas, 
inconscientes, onipresentes e determinantes) que margeiam o pensamento e as possibilidades do sujeito 
na sociedade, sempre em construção, entre o histórico e o atemporal, e o voluntário e o contingente.
Opondo-se à compartimentação do conhecimento, apresenta uma metodologia que estuda 
o seu objeto como sistema de relações estruturais que geram um modelo teórico desse objeto no 
qual aparecem como entrelaçadas. Numa interpenetração, o estruturalismo marcou a exclusão da 
experiência como critério de verdade. Dentre os estruturalistas destacamos Piaget, Deleuze e Foucault.
Piaget (1896-1980) desenvolveu a teoria genética do conhecimento que considera as estruturas 
elementos dinâmicos, organizados das mais simples às mais complexas e divididas em subestruturas, 
que vão sendo construídas no desenvolvimento humano. Para esse autor, as estruturas são 
sistemas abstratos, se encaixam umas dentro de outras, sempre em modificação. Convicto de que o 
desenvolvimento intelectual se dá em estágios determinados, ele aborda estruturas operatórias do 
pensamento e demonstra que o sujeito epistêmico tem um tendente processo de desenvolvimento em 
estágios sucessivos.
A contribuição do estruturalismo de Piaget para a educação foi fundamental, tanto do ponto de 
vista da reflexão da relação entre o ensino e o desenvolvimento, especialmente o infantil, quanto na 
intervenção educativa, tendo em vista que a sua metodologia científica implica o reconhecimento de 
como o sujeito pensa, elemento fundamental para o ensino contemporâneo.
Para conhecer um pouco mais da história de Jean Piaget, 
bem como as contribuições dele para o processo de 
conhecimento, vale a pena conferir o vídeo “Jean Piaget 
– fases do desenvolvimento”. Ele está disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Deleuze (1925-1995) define filosofia como criação de conceitos, cabendo ao filósofo inventá-
los, saindo das fronteiras do sujeito, olhando o mundo a partir das possibilidades. Pensou “questões 
emergentes do século XX, buscando construir uma filosofia imanente, um pensamento do 
acontecimento, o campo educacional não pode ser visto como estranho.” (GALLO, 2007, p. 4). 
Ao destacar a filosofia no campo do desejo, ato filosófico e não histórico, o referido autor defende 
uma experimentação permanente que produza inspiração; essa ideia que se pode transpor para a 
educação, uma instância do real e do virtual que abre possibilidade de pensar, colocar problemas e 
criar conceitos novos, também indica a educação como possibilidade de superar modelos.
Embora se autodefina como historiador crítico da modernidade, Foucault pode ser apontado 
como estruturalista. Sua perspectiva é que o poder circula na sociedade pela linguagem, o interesse é 
parte do poder, elemento capaz de explicar a articulação entre poder e saber. Suas pesquisas trazem 
à tona as estruturas do pensamento, a individualização dos discursos e se afasta de uma história 
totalizante, colocando o conhecimento e o pensamento como relação complexa de deslocamentos 
sucessivos que produzem sentidos como reflexos da realidade.
Unidade
1História e filosofia da educação – caminhos cruzado
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O autor criticou práticas disciplinares que subjugam os indivíduos, realizou suas análises de 
forma indutiva a partir de elementos periféricos do sistema; por isso, interessou-se por espaços de 
controle como hospícios, prisão, escola, os quais identificou como aparelhos de micropoder, forças 
reais em ação que inventam novas formas de dominação. Em seus estudos, tratou diretamente das 
escolas e das ideias pedagógicas na Idade Moderna, observando o poder e o saber como lados de um 
mesmo processo que produz o sujeito.
As relações de poder, para o filósofo, se dão num campo de saber, portanto a educação deixa 
de ter um sujeito epistêmico, e o território educacional, como a organização escolar e o currículo, 
é determinado, igualmente, num regulatório, sendo a lei verdade construída de acordo com as 
necessidades do poder, do sistema econômico e cultural; que dá delimitação formal ao poder, 
justificando-o e introjetando-o no nível macrossocial, discursos de verdade dentro da norma, mas, 
ainda assim, contém o seu oposto, possibilidades de vida quando os sujeitos livres se relacionam sem 
poder, com autonomia e autogoverno e novas formas de subjetividade. 
Para Foucault, escolas são aparelhos do micropoder
 Fonte: Pixabay.A teoria da complexidade reflete como as mudanças contemporâneas tornaram a sociedade mais 
complexa, ampliando a cultura e as formas de manifestação dos saberes, e o quanto a ciência clássica, 
cimentada em princípios que efetivam uma visão simplificadora do mundo, limita a capacidade 
humana de pensar e refletir porque tende a isolar o mundo de objetos submetidos às experimentações 
dos sujeitos que constroem historicamente a sociedade.
Essa corrente de pensamento defende uma reforma no pensamento científico que destaque 
a ambivalência entre as suas funções de elucidar e esconder o aniquilamento humano e que a 
complexidade (diferentes elementos constitutivos do real econômico, político, sociológico, psicológico, 
mitológico que se tecem de forma interdependente em torno do objeto de conhecimento) é o centro da 
ciência, na medida em que a ação científica transforma a sociedade e se transforma simultaneamente. 
Coloca, assim, que as ideias contraditórias são motores para tornar as ciências complementares entre 
empirismo e racionalismo, imaginação e verificação. Morin é um dos seus principais representantes. 
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
31
Unidade
1
Esse autor reflete que as ciências trouxeram muitas certezas que o percurso histórico colocou 
em causa e se foram revelando como zonas de incertezas pelo impacto do aumento da complexidade 
nas sociedades contemporâneas. Coloca como princípios – associação complexa de instâncias 
responsáveis pelo desenvolvimento de um fenômeno organizado – para o pensar esse mundo 
complexo o dialógico, o recursivo e o hologramático, que permitem discutir a ordem relativizada. 
O quadro a seguir detalha esses princípios.
Princípios dialógico, recursivo e hologramático - Morin
PRINCÍPIOS
DIALÓGICO A ordem e a desordem estão sempre em diálogo, ao mesmo tempo se suprimem uma à 
outra, colaboram para produzir organização.
São lógicas com unidade que mantém a dualidade; associadas de forma complementar e 
antagônica, enfatizando as divergências e acentuando possibilidades de conciliações pro-
visórias.
RECURSIVO Os produtos e efeitos são ao mesmo tempo causas, portanto se rompe a lógica da causa/
efeito, produto/produtor, pois tudo o que é produzido volta sobre o que produziu num 
ciclo de constituição, produção e autoprodução num processo em espiral.
HOLOGRAMÁTICO A parte está no todo e o todo na parte, das partes se regressa ao todo e vice-versa. O con-
ceito de ordem carrega o determinismo da regularidade, mas também as noções de estru-
tura e de singularidade. A ordem dos seres vivos singulares é determinada pelas espécies, 
mas não se opõe ao singular e atua na interdependência de influências externas e internas 
que geram estruturas organizativas.
Fonte: Elaborado pela autora com base em MORIN (1996).
Esses princípios permitem uma reflexão sobre a relação complexa entre ordem e desordem. Nesse 
cenário, a teoria da complexidade discute o rompimento com a fragmentação do saber, advogando 
que a complexidade exige conhecimento multidimensional, capaz de responder às várias dimensões 
do fenômeno estudado, num pensamento complexo que comporta incerteza e interdependência.
A educação na teoria da complexidade passa a ser pensada como interdisciplinar, que consiga 
promover o diálogo com formas de pensar complementares, assumindo novas possibilidades na 
contradição permanente da realidade social, num pequeno espaço entre a ordem e a desordem.
Há muitas outras leituras possíveis em torno dos vários autores que foram se projetando no 
pensamento filosófico a partir do século XX e no século XXI, próximo de completar duas décadas. 
Estas carregam os elementos contemporâneos e aprofundam os seus limites e potencialidades, numa 
sociedade cada vez mais globalizada, na qual tudo se transforma em mercadoria e que os Estados 
ao mesmo tempo se diluem e se fortalecem nos laços com as organizações que representam a lógica 
capitalista em suas múltiplas faces. 
Unidade
1História e filosofia da educação – caminhos cruzado
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A tecnologia, característica marcante da globalização
 Fonte: Pixabay. 
O século XXI desponta em meio a processos históricos contemporâneos que aprofundam a 
globalização e permitem, cada vez mais, uma multiplicidade de análises possíveis que as várias 
correntes vão possibilitando. Esse pensamento contemporâneo influencia todos os países, inclusive 
o Brasil, e implicam pensamento e prática educacional que vão desde a formulação das políticas até a 
intervenção concreta da escola como instituição social, e se mantendo o mito moderno da escolarização 
como solução para todos os males, produz uma educação historicamente marcada por limites. Agora, 
as condições das sociedades conectadas geram um tempo mais curto do que o necessário para dar 
forma à criação de rotinas sociais, numa precarização das certezas em torno do consumo e do avanço 
da indústria cultural. 
Os meios de comunicação instantânea tendem a promover menos concentração do que previsto 
para a consolidação dos processos escolares, e os professores vão sendo formados de modo mais frágil 
e a sua ação profissional distancia-se das necessidades dos jovens, proletarizados que estão. Além disso, 
há uma incerta valorização da instituição escolar, na medida em que ela não responde às expectativas 
sociais e tampouco realiza os objetivos que os sistemas de ensino enunciam.
A pobreza se expande ao lado da concentração de riqueza nas mãos de poucos, as relações com 
o espaço geopolítico são redefinidas para além das fronteiras geográficas, um discurso de coesão se 
sobrepõe, mas a discriminação de grupos se efetiva; as políticas públicas educacionais ampliam a 
escolarização sem garantir sua qualidade ou avanço; o uso da tecnologia na escola se impõe, nem 
sempre potencializando a formação cultural, e o indivíduo acaba submetido a uma semiformação 
que basta à reprodução da lógica social, entretanto não o realiza e diminui sua capacidade de atuar de 
maneira racional. 
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
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Unidade
1
“A qualificação essencial da educação emancipadora 
encontra-se na dissecação visceral do nexo entre 
dominação e racionalidade. A educação crítica 
só pode realizar-se como reconstrução crítica da 
racionalidade social, revelando a deformação que 
produz em face de sua reificação e conduzindo-a a 
uma clara exposição de suas contradições e, por essa via, apreendendo nela as possibilidades 
alternativas.”
Fonte: SEVERINO (2002, p. 633).
A sociedade do século XXI ampliou a liberdade individual de escolha, ao mesmo tempo que a 
limitou, dada a natureza de mudanças imprevisíveis que a compõe. O ritmo social e as problemáticas 
educacionais se aceleram, ao mesmo tempo que as oportunidades se ampliam há uma simplificação 
dos processos de aprender mediados por produtos culturais. A educação e a escola, inclusive no Brasil, 
caminham em permanente mudança, pressionadas pela política e por interesses econômicos, sociais 
e culturais que nem sempre são claros numa sociedade que vai se tornando mais virtual do que real.
CONCLUSÃO 
A história e a filosofia são campos que se imbricam na tentativa de desvendar a sociedade. 
Suas problemáticas apontam caminhos para reflexão sobre a educação, como se pode ver, desde a 
antiguidade até o século em curso.
A escola, desde seu aparecimento até o século XXI, está carregada de contradições. A sociedade 
construída pelos indivíduos muitas vezes resulta em modelos opostos aos previstos e acalentados, e a 
educação, no presente século, mantém o mito de ser solução para todos os males e, simultaneamente, 
espaço de competição.
Houve uma democratização no acesso à escola, mas a abrangência social e econômica dessa 
democracia, de fato, mantém desigualdades, e o cotidiano escolar se agita sem respostas no horizonte 
de superação da mera adaptação.
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#LIVRO#
Título: Vigiar e punir
Autor: Michel Foucault
Ano: 2015
Sinopse: “‘Vigiare Punir aborda o problema da institucionalização do 
poder de forma muito nova, o que deixou marcas profundas nas pesquisas 
históricas e sociológicas que se seguiram a ele. O livro traz a compreensão 
de que o poder não é só uma força exercida verticalmente, de cima para 
baixo, mas atravessa e constitui cada espaço das relações no interior das 
sociedades’, diz Fabiano Lemos, doutor em filosofia pela Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro e pela Universidade Stanford (EUA)”.
(Fonte: Guia do Estudante, 2017)
Unidade
1História e filosofia da educação – caminhos cruzado
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Título: A condição humana
Autora: Hannah Arendt
Ano: 2007
Sinopse: A obra busca interpretar a modernidade como um 
período que pôs sob risco a pluralidade, considerada pela autora 
como a condição mais básica da vida humana e que se caracteriza 
por uma síntese entre igualdade e diferença. Hannah Arendt 
defende que todo ser humano é único, mas a singularidade dele 
só se dá mediante uma rede de relações entre seres humanos 
iguais. Conforme analisa, a modernidade coloca em risco a vida 
humana. Essa é a era da sociedade dos consumidores, em que as 
ferramentas, os objetos de arte e até mesmo os seres humanos 
são descartáveis.
(Fonte: Casa do Saber, [s.d.]). 
REFERÊNCIAS
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 ______. Notas de Literatura 1. São Paulo: Editora 34/Livraria Duas Cidades, 2003.
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ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
BENJAMIN, Walter. Magia, Técnica, Arte e Política. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BITTAR, Marisa. História da educação: da antiguidade à época contemporânea. São Carlos: 
EdUFSCar, 2009.
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DEVIR. In: Léxico.pt. [S.d.]. Disponível em: <https://www.lexico.pt/devir/>. Acesso em: 9 mar. 2018.
______. In: Dicionário Online de Português. [S.d.]. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/
devir/>. Acesso em: 9 mar. 2018.
FENOMENOLOGIA. In: Significados.com. [S.d.]. Disponível em: <https://www.significados.com.
br/fenomenologia/>. Acesso em: 11 nov. 2017. 
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 2015.
GALLO, Silvio. Deleuze e a Educação - Parte um: Deleuze e a filosofia. Departamento de Arquitetura 
e Urbanismo Da Universidade Federal de Santa Catarina. 2007. Disponível em: <www.ufjf.br/grupar/
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GHIRALDELLI JR., P. O que é Filosofia da Educação? Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
35
Unidade
1
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LAUAND, Jean. Tomás de Aquino: filosofia e pedagogia. Acta Scientiarum. Education (online), 
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LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 2011.
MELLO E SILVA, Alexandra. O Brasil de JK – Guerra Fria. FGV / CPDOC, [s.d.]. Disponível em: 
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com/metafisica/>. Acesso em: 9 mar. 2018.
MORAES, Maria Célia Marcondes. Recuo da Teoria. In: MORAES, Maria Célia Marcondes et al. 
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PAVIANI, Jayme. Filosofia e educação, filosofia da educação: aproximações e distanciamentos. In: 
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UFCG – Universidade Federal de Campina Grande. Crítias de Atenas. [S.d.]. Disponível em: <http://
www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Critia00.html>. Acesso em: 9 mar. 2018.
Unidade
2
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Situar a educação no Brasil no contexto histórico e filosófico
• Analisar o contexto do Brasil-Colônia e as concepções filosóficas 
presentes naquele momento histórico
• Estudar o contexto político, econômico, social, cultural e religioso do 
Brasil-Império
• Identificar as transformações técnico-científicas, econômicas e 
políticas do mundo contemporâneo e suas implicações para educação 
brasileira
• Formular hipóteses sobre possibilidades, discutindo os limites da 
educação e da docência na contemporaneidade brasileira
Professora Mestre Licia Maria Pedreira de Almeida
EDUCAÇÃO NO BRASIL: ENTRE HISTÓRIA 
E FILOSOFIA
Educação no Brasil: entre história e filosofia
37
Unidade
2
INTRODUÇÃO
 
 Nesta unidade apresentaremos um breve panorama a respeito da educação brasileira ao longo 
da história, abordando aspectos históricos e filosóficos desde o período colonial à contemporaneidade. 
O acesso à educação foi a grande transformação do sistema educacional na contemporaneidade, 
caracterizada pela busca da qualidade social e contextualização dos processos de ensino/aprendizagem.
 Assim, para possibilitar a necessária reflexão referente à unidade, os tópicos terão como 
objetivo tratar sobre as especificidades dos respectivos períodos. No primeiro, situaremos a 
educação no Brasil no contexto histórico e filosófico, de modo a analisar os vários períodos desde a 
colonização. Destacaremos os marcos históricos educacionais e suas consequências sobre a sociedade 
contemporânea brasileira.
 Já no segundo tópico, o objetivo é analisar o contexto do Brasil-Colônia, identificando as 
concepções filosóficas presentes naquele momento histórico. Estudar os contextos político, econômico, 
social, cultural e religioso do Brasil-Império da independência aos fins do século XIX, destacando 
marcos históricos e filosóficos com consequências educacionais, será o foco do terceiro tópico.
 Relativo ao quarto tópico, vamos identificar as transformações técnico-científicas, econômicas 
e políticas do mundo contemporâneo e suas implicações para a educação brasileira. Após esse percurso, 
no quinto trataremos da formulação de hipóteses acerca de possibilidades, discutindo os limites da 
educação e da docência na contemporaneidade brasileira.
 Ao longo da unidade, é importante relacionar as práticas do seu cotidiano às reflexões, para 
que a realidade vivenciada possa também influenciar a busca de transformações metodológicas à luz 
do futuro que se deseja construir.
 Boa leitura e bons estudos!
1. INFLUÊNCIAS FILOSÓFICAS DA FORMAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA MODERNIDADE
A imagem de Alice (de “Alice no país das maravilhas”), em parte de sua trajetória, na qual se 
pergunta qual caminho seguir, é bastante semelhante às indagações filosóficas tocantes à formação do 
conceito e práxis da educação brasileira. Se não se sabe aonde se quer chegar, não importa o caminho 
a escolher.
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
38
Imagem de “Alice no país das maravilhas” 
 Fonte: Pixabay. 
Metáfora do processo de descoberta e da importância do caminho na construção do destino, 
Alice representa a busca pela desidealização: um lugar que se coloca como permeável às mudanças, ao 
acontecimento do inesperado, da aventura, da descoberta e da surpresa.
E não seria esse o melhor e genuíno jeito de aprender? Como aprender algo se consideramos 
“já sabermos tudo”? Quantos educadores se tornam desinteressantes ao demonstrar desprezo por 
conhecer coisas novas? Quantas vezesfi camos desanimados por não termos um desafi o ou algo novo 
que nos impulsione a crescer e a enxergar de um novo modo uma velha situação, algumas vezes 
aparentemente sem solução?
 Segundo Ozmon e Craver (2010), no momento em que podemos estar entrando em uma 
nova era pós-moderna é fácil para as pessoas abraçarem mais e mais mudanças, pensando pouco 
nas consequências fi nais, ou resistirem a elas, mantendo valores antigos a qualquer custo. Do mesmo 
modo, para os autores, uma fi losofi a da educação apenas se torna signifi cativa quando os educadores 
reconhecem a necessidade de pensar claramente sobre o que estão fazendo e de ver isso em um 
contexto maior de desenvolvimento individual e social.
 A observação das bases fi losófi cas explicitadas ou ocultas nas diferentes perspectivas e 
momentos históricos descritos nos próximos tópicos poderá descortinar, ou seja, revelar a retomada, 
na atualidade, de conhecidos argumentos educacionais do passado. O objetivo é o de permanência de 
alguns mecanismos de manutenção de diferenças sociais e do fosso entre aqueles que têm acesso às 
oportunidades e os que fi cam à margem da colheita da produção que auxiliam a gerar, mas da qual 
difi cilmente tomarão parte.
 Assim, a suposta neutralidade do processo educacional em nome da aquisição de certos 
conhecimentos e técnicas poderá ser percebida de modo crítico-analítico. O educador Anísio Teixeira 
(1959, p. 14) chamou a atenção para o fato de que 
Educação no Brasil: entre história e filosofia
39
Unidade
2
as relações entre filosofia e educação são tão intrínsecas que John Dewey pôde afirmar que 
as filosofias são, em essência, teorias gerais de educação. Está claro que se referia à filosofia 
como filosofia de vida. Sendo a educação o processo pelo qual os jovens adquirem ou formam 
“as atitudes e disposições fundamentais, não só intelectuais como emocionais, para com a 
natureza e o homem”, é evidente que a educação constitui o campo de aplicação das filosofias, 
e, como tal, também de sua elaboração e revisão. Muito antes, com efeito, que as filosofias 
viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de 
perpetuação da cultura, nada mais era do que meio de se transmitir a visão do mundo e do 
homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse.
 Ainda que a história da educação apresente inúmeras e variadas influências do ponto de vista 
filosófico, em todo esse percurso histórico sempre se considerou que o processo educacional interfere 
na formação dos sujeitos. Esse aspecto torna-se uma variante cultural nesse sentido, pois, para Teixeira 
(1959, p. 14), “baseadas em costumes e rotinas imemoriais, as culturas, quando a história delas nos 
deu conhecimento, já apenas podiam mudar por acidente ou por pressões externas, por choques 
e conflitos, desprovida a prática dos atos humanos de qualquer elemento intencional e mesmo de 
qualquer plasticidade para mudança ou progresso percebidos e ordenados”.
 Assim, também, o conceito de experiência é retomado como diferencial da intencionalidade 
em busca da criação no sentido de atribuir forma, ou seja, de materializar um conceito ou prática:
Tudo leva a crer que nem sempre foi assim e que períodos houve em que a humanidade praticou 
e aprendeu pela experiência, com poder criador considerável. A domesticação dos animais, a 
produção de animais híbridos, a confecção de ferramentas e instrumentos, a organização social 
e religiosa, com toda a complexidade de ritos e instituições, demonstram que o homem usou 
amplamente a inteligência e a usou com eficácia e corretamente. (TEIXEIRA, 1959, p. 14).
 É também verdade que essa abordagem algumas vezes recai sobre a instrumentalização da 
educação para um fim específico e determinado, em detrimento de aliá-la às chamadas metodologias 
ativas, que consideram o estudante protagonista da construção de seu processo de aprendizagem. 
Desse modo, veremos que filosofia e história estão imbricadas e que esses elementos se entrecruzam 
na estruturação das abordagens pedagógicas, que se constituem no currículo, nas metodologias, 
nos espaços físicos da aprendizagem e consequentemente no tipo de formação praticada. Também 
os diferentes níveis de ensino receberam distintas influências, de acordo com as funções a que se 
destinam os processos de formação. 
Você pode atentar, por exemplo, nos modos 
pelos quais ocorre a aprendizagem em diferentes 
instituições que conheça. Pode ser a escola de um 
irmão, filho ou mesmo nos locais em que você 
estuda ou estudou. Implícitas ou explícitas, as visões 
filosóficas permeiam os ambientes e relações. Há 
escolas, por exemplo, como o Projeto Âncora, em 
Cotia, São Paulo, que propõem processos alternativos aos convencionais, com base na 
experiência visando ao desenvolvimento da autonomia. Saiba mais a respeito do Projeto 
Âncora em: <https://www.projetoancora.org.br/>.
Fonte: Elaborado pela autora.
 Ainda no que se refere à filosofia da educação, de acordo com Cipriano Carlos Luckesi, quase 
todos os primeiros filósofos do Ocidente tiveram preocupações educacionais: “Os chamados filósofos 
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
40
pré-socráticos, os sofistas, Sócrates, Platão foram os intérpretes das aspirações de seus respectivos 
tempos e apresentaram-se sempre como educadores” (LUCKESI, 1994, p. 31). Para o autor:
Por exemplo, os pré-socráticos, pelo que podemos saber por seus fragmentos, dedicavam-se a 
entender a origem do cosmos e a criar uma compreensão para a educação moral e espiritual 
dos homens. Os sofistas foram educadores. Foram, inclusive, no Ocidente os primeiros a 
receberem pagamento para ensinar. Sócrates foi o homem que morreu em função do seu 
ideal de educar os jovens e estabelecer uma moralização do ambiente grego ateniense. Platão 
foi o que pretendeu dar ao filósofo o posto de rei, a fim de que este tivesse a possibilidade de 
imprimir na juventude as idéias do bem, da justiça, da honestidade. Da mesma maneira, se 
percorrermos a História da Filosofia e dos filósofos, vamos verificar que todos eles tiveram 
uma preocupação com a definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada através dos 
processos educacionais. (LUCKESI, 1994, p. 31). 
 Luckesi (1994) categorizou a educação, do ponto de vista filosófico, em três vertentes: como 
redenção, como reprodução ou como transformação. A primeira tem João Amós Comênio como um 
dos representantes. Segundo Luckesi (1994, p. 38): “A educação seria, assim, uma instância quase que 
exterior à sociedade, pois, de fora dela, contribui para o seu ordenamento e equilíbrio permanentes. A 
educação, nesse sentido, tem por significado e finalidade a adaptação do indivíduo à sociedade”. Para 
Comênio, Deus teria feito o mundo perfeito e os homens o estariam destruindo pela ação do pecado, 
que seria redimido por Jesus Cristo (LUCKESI, 1994).
 A educação reprodutora diz respeito à educação não crítica, na qual a escola funciona como 
um ambiente de reprodução social. Cita Luckesi (1994, p. 47) que “Em Ideologia e aparelhos ideológicos 
de Estado, Althusser (1918-1990) faz, a partir de pressupostos marxistas, um estudo sobre o papel da 
escola como um dos aparelhos do Estado, como uma das instâncias da sociedade que veicula a sua 
ideologia dominante, para reproduzi-la”. Os valores da sociedade dominante, ou seja, hegemônica, se 
reproduzem também por meio da família, da Igreja, dos meios de comunicação. Porém, a escola o faz 
a partir da obrigatoriedade de sua frequência, que além do período de permanência, é acessível por 
sua gratuidade, no caso da escola pública (LUCKESI, 1994).
Ao comparar as duas abordagens apresentadas, Luckesi (1994, p. 47, grifo do autor) apresenta o 
seguinte resumo: 
A tendência redentora é otimista em relação ao poder da educação sobre a sociedade, a 
tendência reprodutivista é pessimista, no sentido de que sempre será uma instância a serviço 
do modelo dominante de sociedade. Em termos de resultados, as duas tendênciasparecem 
chegar ao mesmo ponto. A tendência redentora pretende ‘curar’ a sociedade de suas mazelas, 
adaptando os indivíduos ao modelo ideal de sociedade (que, no fundo, não é outra senão 
aquela que atende aos interesses dominantes). A tendência reprodutivista afirma que a 
educação não é senão uma instância de reprodução do modelo de sociedade ao qual serve; 
que, no caso do presente, é a sociedade vigente. 
A escola transformadora, por sua vez, considera a instância educacional como mediadora: 
“Terceira tendência é a que tem por perspectiva compreender a educação como mediação de um 
projeto social” (LUCKESI, 1994, p. 48, grifo do autor). Essa abordagem compreende a possibilidade 
de transformação social, em conjunto com outras instâncias de participação. Paulo Freire (1921-1997) 
e todo seu legado relacionam-se a essa proposição político-filosófica. 
Educação no Brasil: entre história e filosofia
41
Unidade
2
2. EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL
 A colonização do Brasil ocorreu no século XVI atendendo a expectativas do cenário europeu 
de busca de territórios e recursos naturais que serviriam de matérias-primas para compor o mercado 
em expansão. Para compreender esse momento histórico, é necessário analisar o contexto político 
europeu que estava relacionado ao campo religioso. Nesse sentido, a Companhia de Jesus desempenhou 
um papel fundamental na ocupação de territórios e exerceu influência no pensamento e imaginário 
dos colonizados. Na Europa, Inácio de Loyola fundou a Ordem Jesuítica com o objetivo de levar a fé 
cristã, por meio de missões, aos povos colonizados.
 Aqui no Brasil, as missões jesuíticas chegaram em diversos pontos da Colônia e ocuparam 
espaços não só com a finalidade de catequizar, mas também de impedir a propagação da dissidência 
religiosa. Os jesuítas fundaram a primeira escola da colônia brasileira em 1549 e os missionários 
iniciaram a tarefa de ensinar a “ler e escrever” aos índios e filhos de colonos. Esse trabalho perdurou 
por 210 anos com o propósito central de controlar a fé e a moral dos colonos.
Descobrimento do Brasil
 Fonte: Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo, 1887. 
É importante considerar que os jesuítas são a ordem religiosa exemplar do século XVI, 
marcado por uma aguda consciência da dimensão social e ativa da Igreja. Diferentemente das 
ordens monásticas medievais que eram receptivas, acolhedoras, passivas em relação aos novos 
adeptos, e com suas unidades autônomas (os mosteiros e abadias) representavam na Igreja a 
força dos poderes locais, os jesuítas são ativos, missionários, vão ao encontro de novos fiéis, 
fazem catequese e se põem a serviço do Papado, para reforçar a centralização institucional e 
a unidade doutrinária da Igreja Católica, que estavam sendo definidas no Concílio de Trento 
(1545-63). Os jesuítas atuam imbuídos de uma missão, de um projeto claramente inscrito na 
diacronia da Igreja: manter e propagar a fé católica em uma fase em que ela é contestada pela 
Reforma, pelas religiões orientais e dos povos do Novo Mundo, mas também internamente. 
(HILSDORF, 2003, p. 4).
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
42
Foram os jesuítas que deram o pontapé inicial para o 
processo de implantação de um ensino formal, com a criação 
das escolas elementares e secundárias. Além da dificuldade 
de comunicação com os indígenas, que tinham outro tipo de 
linguagem e costumes, era difícil, da mesma forma, acessar os 
colonos, que em sua maioria não tinham instrução. Para que 
o projeto missionário fosse bem-sucedido, o Padre Manuel da 
Nóbrega organizou as estruturas para o funcionamento do 
projeto missionário baseado na rigorosa formação disposta no 
método de ensino Ratio Studiorum.
Para que possamos compreender em que consistia esse 
método de ensino, vamos retomar o contexto histórico no qual 
foi concebido. Segundo Aranha (2001), até o Renascimento a 
educação estava submetida ao clero e não havia separação entre 
o mundo infantil e o adulto; ou seja, tratava-se da discussão do 
conhecimento sem se separarem os níveis de aprendizagem. 
As grandes descobertas e a revolução comercial trouxeram à tona uma nova classe burguesa, que 
também desejava o acesso ao conhecimento, não tão vinculado à esfera eclesiástica. Esse intento acabou 
por construir um novo modelo de ensino, que já exigia a separação entre os níveis de aprendizagem, 
destinando modelos diferenciados à criança e ao adulto. Às crianças, ele implicava severa disciplina, 
até mesmo com castigos corporais, formando-se a hierarquia escolar. Assim, os ensinamentos não 
permeavam apenas os conhecimentos, mas também a formação moral. 
O estudo era rigoroso e extenso. Ensinava-se o latim, em detrimento da língua vernácula, 
com ênfase na gramática e na retórica. Aqui, estamos falando de um momento de ruptura com o 
mundo medieval e suas estruturas. Isso não quer dizer que houve um rompimento com o elemento 
religioso, mas sim com o modelo religioso medieval, quando emergiram as reformas protestantes: um 
movimento iniciado pelos ideais de Lutero e Calvino que refutavam alguns dogmas da Igreja Católica, 
sendo um de seus preceitos a implantação da escola primária para todos. Estamos falando de um ideal 
completamente novo para aquele contexto: o da educação universal. Não só isso, uma educação para 
todos que deve ser de competência do Estado. Vamos abrir um parênteses para esclarecer que para as 
camadas trabalhadoras foi pensado um tipo de educação mais simples, primária; e para as camadas 
privilegiadas, o ensino médio e superior. 
A Igreja Católica respondeu fortemente a esse movimento com a Contra-Reforma, e os novos 
rumos foram decididos no Concílio de Trento (1545-1563), quando se criaram várias ordens religiosas. 
Nesse contexto abordaremos o colégio dos jesuítas e seu alcance na educação colonial brasileira.
O objetivo da educação jesuítica era formar o gentil – homem, ou o homem culto e polido. Por 
meio da formação humanística, conciliando as obras clássicas com um viés religioso, a ordem religiosa 
utilizava textos aristotélicos, recusando-se a incorporar as descobertas científicas, para manter o 
pensamento católico. A ação pedagógica era baseada na formação do mestre e na uniformização da 
prática educativa.
Foram instituídos colégios em Roma especializados na formação de professores e padres que 
iriam educar os gentis. Esses professores eram formados pelo método organizado, denominado Ratio 
atque Institutio Studiorum (Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus). Esse método 
consistia em regras práticas sobre a ação pedagógica que desembocaria em um manual de normas 
Ratio Studiorum
Fonte: Wikipedia ([s.d.]).
Educação no Brasil: entre história e filosofia
43
Unidade
2
gerais e bibliografia necessária ao magistério, deixando pouca autonomia ao jovem mestre, uma vez 
que ele deveria seguir rigorosamente as regras estabelecidas. Os jovens mestres também deveriam se 
corresponder com as ordens para garantir a uniformização das práticas. Isso nem sempre era possível, 
pois a ordem jesuítica estava espalhada em diversas colônias, que muitas vezes não tinham o terreno 
favorável para a implantação do método, o que requeria adaptações, para facilitar a obra missionária.
O que representava a alfabetização para os jesuítas a ponto de quererem, desde o início, 
alfabetizar os índios, quando nem em Portugal o povo era alfabetizado? Mais do que o 
resultado dessa intenção, interessante é observar a mentalidade. As letras deviam significar 
adesão plena à cultura portuguesa. Quem fez as letras nessa sociedade? A quem pertencem? 
Pertencem à corte, como eixo social. Não se trata, a meu ver, de possibilitar o acesso ao 
livro, ao livro sagrado: nem estamos na Alemanha, nem a leitura da Bíblia estava na linha 
do devocionismo então vigente. Trata-se de uma atitude cultural de profundas raízes: pelas 
letras se confirma a organização da sociedade. Essa mesma organização vai determinar os 
graus de acesso às letras,a uns mais, a outros menos. A certa altura da catequese dos índios, 
os próprios jesuítas vão julgá-las desnecessárias. E os colégios, estes sobretudo, se voltam para 
os filhos dos principais. A cultura hegemônica assim o dispunha. 
O que as letras fazem estudar? O Ratio studiorum, que organizava os estudos da Companhia, 
estabelecia em pormenores o currículo do colégio. A Gramática média; a Gramática superior; 
as Humanidades; a Retórica. Havia ainda a Filosofia e a Teologia para quem se preparasse 
para o sacerdócio. A presença greco-romana é incontestável. (PAIVA, 2000, p. 43-44).
O Ratio Studiorum pode ser entendido pelas regras codificadas que compreendiam a disciplina, 
a didática e o conteúdo. Na disciplina encontramos a proteção e a vigilância constantes, substituindo 
o pai ausente e evitando o contato com a família, com a vida mundana. Quando essas regras não eram 
obedecidas, permitia-se a punição física, que não era exercida pelo padre, mas ficava a cargo de um 
“corretor”, não pertencente à Companhia de Jesus. E para equilibrar a rigorosa disciplina, os padres 
jesuítas procuravam aplicar atividades recreativas, buscando um ambiente mais saudável. 
No âmbito da didática, os alunos eram submetidos a cinco horas por dia de ensino do latim, 
filosofia e ciências, por meio da repetição constante a fim de memorizarem os ensinamentos. A 
dramaturgia clássica era um recurso utilizado, sem deixar de lado, é claro, os dramas litúrgicos.
Já os conteúdos abrangiam uma educação humanística amparada na leitura dos clássicos gregos 
e latinos adaptados à literatura cristã. Nesse sentido, a gramática era privilegiada. Os jesuítas estavam 
mais preocupados com a formação de novos clérigos do que com a educação da juventude, quando 
proporcionavam um ensino eclesiástico e distanciavam os jovens das descobertas do mundo novo, 
renascentista e iluminista, isto é, do homem prático que precisava saber para transformar.
Retomando a obra da catequese no Brasil-Colônia, situamos a criação do Colégio de São Paulo, 
em 1554. O Padre José Anchieta já havia iniciado seu trabalho no ano anterior, aprendendo a língua 
dos tupi-guarani e elaborando textos para serem utilizados na catequese, chegando até a organizar 
uma gramática tupi. Após um tempo, a língua tupi foi abandonada no ensino jesuíta, prevalecendo 
apenas a língua portuguesa. Com a dificuldade de atingir os adultos, os padres iniciaram o trabalho 
com as crianças indígenas, os curumins. A metodologia utilizada envolvia o teatro, a música e a poesia 
para aprender os bons costumes e a religião cristã. 
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2Educação no Brasil: entre história e filosofia
44
Padre José de Anchieta e a catequização dos indígenas
 Fonte: Pixabay. 
Havia certa distinção entre a educação destinada aos indígenas e aquela endereçada aos filhos 
dos colonos. Aos indígenas, ela podia ser caracterizada como uma catequização, e aos filhos dos 
colonos o que ocorria era a “instrução”. Esse tratamento diferenciado permitia que os filhos dos 
colonos aprendessem a ler e a escrever, ao passo que as tribos eram cristianizadas. Aos colonos era 
disponibilizado o acesso ao latim, à gramática, às artes e à teologia. Terminados os primeiros cursos, 
havia dois caminhos a serem percorridos: seguir o campo da teologia ou o das profissões liberais, com 
acesso à Universidade de Coimbra, podendo-se estudar direito, filosofia e medicina. Já a educação 
feminina limitava-se ao aprendizado das boas maneiras e dos afazeres domésticos.
Os pressupostos do método pedagógico da 
educação jesuítica perduram até a atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Prevalece 
como premissa no currículo da educação básica, 
na etapa do ensino fundamental, a formação básica 
do cidadão mediante “[...] o desenvolvimento da 
capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.”.
Fonte: BRASIL (1996). 
Em 1759, os jesuítas foram expulsos da Colônia pelo Marquês de Pombal, que criou as aulas 
régias de latim, grego, retórica e filosofia, as quais não possuíam organização curricular, mas eram 
autônomas e isoladas. Os alunos se matriculavam naquelas que queriam, evidenciando a ausência de 
sequência nos estudos. As lições régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes 
ao Estado e não mais restritas à Igreja – foi a primeira forma do sistema de ensino público no Brasil. 
O primeiro concurso para professor foi realizado em 1760, e as primeiras aulas – de Filosofia Racional 
e Moral – efetivamente implantadas em 1774. Essa nova forma de ensino é analisada por Hilsdorf 
(2003) como um retrocesso pedagógico, devido até mesmo à própria condição do pessoal docente, 
muitas vezes mal pago e sem formação. 
Educação no Brasil: entre história e filosofia
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2
A entrada dos jesuítas na cultura colonial, por meio das missões, dos colégios e seminários, 
permitia a afirmação do poder da Igreja no contexto político e econômico europeu. Esse modelo 
começou a entrar em crise com o surgimento das ideias iluministas e o fortalecimento das monarquias 
nacionais, pois a Igreja representava uma ameaça ao novo modelo econômico que decompunha a 
ordem feudal para a ascensão do capitalismo. 
A atuação dos jesuítas no século XVI deve ser 
olhada também à luz do conceito de “missão”. 
Hoje percebemos a necessidade de considerar duas 
visões para o projeto da Companhia de Jesus: a da 
colonização, com o seu projeto invasor, e a da Igreja, 
com seu projeto missionário. Para saber mais sobre 
as missões jesuítas e sua relação com as crianças do 
Brasil Colonial, leia o artigo de Rafael Chambouleyron, “Jesuítas e as crianças no Brasil 
quinhentista”, publicado na obra História das crianças no Brasil, organizada por Mary Del 
Priore (Editora Contexto, 2000).
Fonte: Elaborado pela autora.
3. EDUCAÇÃO NO BRASIL MONÁRQUICO
Neste tópico, abordaremos a educação no Brasil Monárquico. Para tanto, é preciso situar esse 
período histórico apontando as mudanças geradas pela presença da família real na Colônia, em 
virtude das invasões napoleônicas que chegaram até Portugal e fizeram com que D. João VI e sua corte 
se mudassem para a colônia brasileira com a proteção da Inglaterra. 
A corte portuguesa chegou à cidade do Rio de Janeiro já percebendo a necessidade de adaptação 
do espaço às necessidades da nobreza. Assim, D. João VI implantou uma série de modificações na 
estrutura colonial, abrindo os portos para a vinda de produtos manufaturados, rompendo assim o 
pacto colonial e permitindo o intercâmbio com os ingleses. As mudanças econômicas afetaram a 
cultura local, com a implantação da imprensa, criação de museu, bibliotecas e academias. A influência 
dos ideais iluministas e a tensão entre os interesses da aristocracia rural e os ricos comerciantes 
portugueses, entre outros fatores, culminaram no processo de independência em 1822.
Apesar desse processo, as estruturas da Colônia se mantiveram, como por exemplo a 
permanência da Monarquia e da escravidão. No entanto, a influência inglesa pôde ser notada no 
início da industrialização, que propiciou o estímulo do Estado para a vinda de milhares de imigrantes 
em busca de trabalho. 
Essa nova configuração exigia a formação de pessoas que pudessem corresponder a esse novo 
momento histórico. A educação no período monárquico enfatizava a formação das elites rurais e 
diferenciava o trabalho intelectual do manual, reforçando a lógica da organização capitalista. No 
Brasil-Império, a composição da sociedade era de escravocratas latifundiários, senhores de engenho, 
fazendeiros do café, que formavam as elites; do outro lado da pirâmide, estavam os colonos pobres e 
os escravos. A educação era classista, mais direcionada às elites e com viés religioso. 
No processo de abolição gradual da escravidão, a educação pública e a difusão do ensino 
primário eram uma preocupação. Um movimento lento e progressivo de escolarização tomou lugar 
Unidade
2Educaçãono Brasil: entre história e filosofia
46
 Fonte: PROJETO MEMÓRIA DE LEITURA ([s.d.]).
Não apenas no caráter administrativo podemos perceber similaridade com os dias de hoje, mas 
também na delimitação do público-alvo e faixa etária do ensino primário e secundário. Em 1854, 
o ministério imperial publicou o Regulamento da Instrução Primária e Secundária no Município da 
Corte, segundo o qual somente a população livre e vacinada podia ter acesso às escolas, indicando 
que os escravos eram proibidos de se matricular. Os jovens livres entre 5 e 14 anos estavam aptos e 
obrigados a frequentar as escolas primárias sob pena de multa aos pais; e aqueles entre 14 e 21 podiam 
se inserir no ensino secundário que, pelo fato de não ser obrigatório, tinha o acesso bastante reduzido.
Quando percebemos essa demarcação da faixa etária, podemos dizer que se estabeleciam distinção e 
separação dos alunos sob a justificativa de diferentes direcionamentos às fases de desenvolvimento humano. 
mais propriamente nos espaços urbanos do Império, por meio de medidas em prol da instrução e da 
educação destinadas aos jovens. Assim, foram fundadas poucas escolas públicas e Escolas Normais 
para a formação de professores primários, atendendo aos dispostos da Constituição de 1824 que já 
previa a difusão da instrução primária.
Embora o Império ditasse as normas da implementação do ensino primário e secundário, a 
administração das escolas ficava sob responsabilidade das províncias. O caráter descentralizado 
permitia alguma autonomia aos poderes locais, que variavam o estabelecimento do ensino atendendo 
às especificidades locais. Aqui, já é possível notar alguma semelhança com o modo pelo qual o ensino 
de hoje está organizado e estruturado.
Exemplo de modelo estrutural da sala de aula no século XIX
Educação no Brasil: entre história e filosofia
47
Unidade
2
Galeno, citado em manuais de medicina entre os séculos XVI e XVIII, era quem melhor 
definia o que fosse a primeira idade do homem: a “puerícia” tinha a qualidade de ser quente e 
úmida e durava do nascimento até os 14 anos. A segunda idade, chamada adolescência, cuja 
qualidade era ser “quente e seca”, perdurava dos 14 aos 25 anos. Na lógica de Galeno, o que 
hoje chamamos de infância corresponde aproximativamente à puerícia. Esta, por seu turno, 
dividia-se em três momentos que variavam de acordo com a condição social de pais e filhos. 
O primeiro ia até o final da amamentação, ou seja, findava por volta dos três ou quatro anos. 
No segundo, que ia até os sete anos, crianças cresciam à sombra dos pais, acompanhando-os 
nas tarefas do dia-a-dia. Daí em diante, as crianças iam trabalhar, desenvolvendo pequenas 
atividades, ou estudavam a domicílio ou na rede pública, por meio das escolas régias, 
criadas na segunda metade do século XVIII, ou ainda aprendiam algum ofício, tornando-se 
aprendizes. (PRIORE, 2000, p. 84).
O currículo das escolas no Brasil-Império é um ponto importante a ser tratado, pois o 
Regulamento prescrevia uma pequena iniciação às primeiras letras aos filhos (sexo masculino) dos 
colonos brancos com a finalidade de garantir sua evangelização. A educação do povo não era laica 
nem pública e estava praticamente abandonada. Hilsdorf (2003) apresenta os dados do quadro geral 
do ensino em 1888: era acessível a somente 1,8% da população, e a quantidade de analfabetos chegava 
a 85%; dos 15% de alfabetizados, se fossem relacionados somente os que eram letrados, a porcentagem 
era menor. 
No regulamento, havia também uma preocupação na matrícula de meninos pobres menores de 
12 anos que fossem encontrados nas ruas sem assistência. Eles tinham acesso ao vestuário e material 
escolar e só poderiam continuar estudando se demonstrassem capacidade, pois deveriam aprender 
para se tornar trabalhadores, sem condições para o acesso ao ensino secundário, que era direcionado 
às classes senhoriais. 
Imagine a cena: jovem professora alemã ao entrar na classe encontra as meninas na maior 
bagunça e falação. Na confusão de sua pouca experiência recorre ao método Bormann, de 
disciplina alemã, ordenando-as a levantar e a sentar repetidamente, até o número de cinco 
vezes. Pensando estar aplicando um castigo que em sua terra seria no mínimo vergonhoso, a 
jovem professora só consegue exaltar o ânimo das alunas, que ao tomarem o castigo por uma 
boa brincadeira, ‘pulavam perpendicularmente [...] divertindo-se regiamente.’ (MAUAD, 
2000, p. 137).
O interesse do Império na educação das crianças da elite pode ser notado por meio dos relatos 
dos imigrantes europeus que se ocupavam do cargo de ensinar os filhos da nobreza. Para essas 
crianças, o currículo abarcava uma literatura mais moralista, com lições de comportamento e valores 
pertinentes à época. As escolas ofereciam um ensino enciclopédico às crianças que desde os sete anos 
passavam por sabatinas e arguições.
Sabatina é um tipo de revisão de matéria, feita, 
normalmente, sob forma de arguição oral, individual, 
pelo professor. Essa revisão das lições é feita através 
de perguntas e respostas, de caráter avaliativo. 
A arguição diz respeito ao ato de perguntar para 
investigar sustentação de argumentos.
Fonte: Elaborado pela autora.
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
48
Embora as novas teorias educacionais contestem fortemente a aplicação de castigos como 
método de ensino, ainda é recorrente a visão, por parte de alguns professores, de que a vigilância e a 
punição como instrumentos de controle e disciplina servem ao aprendizado das crianças. 
Infelizmente, nos sites de busca da Internet ainda é abundante o número de notícias sobre 
professores submetendo crianças e adolescentes a castigos físicos e morais. Casos são recorrentes 
e ferem a concepção da criança como sujeito e, portanto, portadora de direitos já previstos na 
Constituição Brasileira e na Lei Federal nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente.
Condutas inadequadas de docentes na tarefa relacionada 
à formação escolar são mais comuns do que se imagina, 
apesar dos avanços na legislação. A imposição de punição 
e de castigo ainda persiste, como a ocorrida em uma 
escola pública do interior do estado de São Paulo. Confira 
o relato no link a seguir: <https://g1.globo.com/sp/
ribeirao-preto-franca/noticia/professora-e-estagiaria-sao-filmadas-ao-colocar-alunos-
dentro-de-saco-de-lixo-em-restinga-sp-video.ghtml>.
Fonte: Elaborado pela autora.
O ensino das meninas, em colégios destinados exclusivamente ao público feminino, assumia 
um caráter diferenciado na medida em que se inseria no currículo aulas de costura, além de limitar 
os conteúdos das disciplinas. Fica claro que a escola já estabelecia o papel das mulheres na sociedade 
destinado aos serviços domésticos. As meninas pobres não são mencionadas no regulamento.
Ao ensino secundário e superior foi dada maior ênfase, pois a prioridade seria formar a elite 
para o acesso às atividades intelectuais e políticas, que mais tarde propiciariam o privilégio de ascender 
aos cargos públicos. Assim, o ensino primário formava para os trabalhos manuais, e o secundário se 
ocupava com o trabalho intelectual.
 Em 1837, foi fundado, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, que deveria ser um modelo para 
as outras escolas. Só ele fornecia o diploma de bacharel. Foram também criados nessa época colégios 
religiosos e alguns de magistério em nível secundário.
A disseminação das Instituições Escolares elementares e secundárias é um fato: em São 
Paulo, em 1862, a província tinha, funcionando, 79 escolas de primeiras letras masculinas e 
64 femininas, dez aulas avulsas de latim e francês e uma de desenho e pintura, ao passo que 
os estabelecimentos particulares somavam 83 escolas elementares para meninos e 41 para 
as meninas, mais 47 aulas avulsas de latim, francês, inglês, geometria e aritmética, retórica, 
história, geografia e filosofia; dez anos depois, já haviam sido criadas 314 escolas públicas 
elementares masculinas e 197 femininas,e estavam registradas na Inspetoria da Instrução 46 
escolas particulares de primeiras letras para meninos e 24 para meninas, mais 24 colégios e 10 
aulas avulsas de estudos secundários, para única aula publica de latim e francês. Isso significa 
que a escola era, simultaneamente, uma instituição de educação procurada e oferecida à 
população, o que justificava que os diferentes grupos sócio-culturais disputassem o seu 
controle. (HILSDORF, 2003, p. 50).
Educação no Brasil: entre história e filosofia
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Unidade
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As estatísticas enunciadas por Hilsdorf (2003) 
apontam a restrição do acesso ao ensino durante 
o Brasil-Império. Apesar da existência de algumas 
leis que procuravam cumprir com o ideal do acesso 
à educação, a maioria da população continuou 
analfabeta. Os ensinos secundário e superior eram 
restritos às camadas mais privilegiadas da população.
Fonte: HILSDORF (2003).
Este tópico procurou abordar o processo de escolarização ocorrido no Brasil-Império no 
contexto de transformação das relações de trabalho, modelando um ensino que previa a manutenção 
da ordem social, mesmo na transição para a República. 
4. EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO
“Caminhante, não há caminho, se faz caminho ao andar.”
Antônio Machado, poeta espanhol
O texto em epígrafe, ao tratarmos da educação brasileira contemporânea, relaciona-se 
às transformações sociais ocorridas desde o final do século XIX. Tendo em vista que as formas 
educacionais desde a Revolução Industrial permanecem semelhantes em termos de estruturação física 
e curricular, a questão central que se coloca na contemporaneidade passa pela colocação das velhas 
formas em xeque. 
A Revolução Industrial foi um período de transformações 
radicais e transição do modo de produção para processos 
de manufatura no período aproximado entre 1760 e 1840. 
A revolução teve início na Inglaterra, alastrando-se para 
a Europa Ocidental e os Estados Unidos. Os métodos de 
produção artesanais foram substituídos pela produção 
por máquinas, com utilização da energia da água e da energia a vapor e de novos 
biocombustíveis como o carvão, além da fabricação de produtos químicos e de ferro. Ao 
impactar os modos de vida comunitários, a Revolução Industrial transformou as formas 
de convivência e consequentemente a educação passou a ter a função de preparar os 
indivíduos para o mundo do trabalho, com foco na produtividade. Sobre essa história 
acesse: <http://www.sohistoria.com.br/resumos/revolucaoindustrial.php>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Cipriano Carlos Luckesi (1994) relaciona as vertentes político-filosóficas aos seus desdobramentos 
pedagógicos. Assim, ordenou algumas proposições:
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
50
a) Pedagogia liberal
Aparece como justificação da sociedade capitalista, dividida em classes, atuando na “preparação 
dos indivíduos para os papéis sociais”. 
•	 Tradicional – atua na escolarização conteudística e da chamada cultura geral, sem entretanto 
considerar as diferenças de condição social; 
•	 Renovada progressivista – centra-se no estudante, mas também não considera as condições 
materiais. Destaca-se nessa linha Anísio Teixeira, além da influência de Montessori, Decroly 
e, de certo modo, Jean Piaget.
•	 Renovada não diretiva – volta-se para o desenvolvimento pessoal e a autorrealização, tendo 
como idealizador Carl Rogers. 
•	 Tecnicista – objetiva preparar mão de obra para a indústria. 
b) Pedagogia progressista
Segundo Luckesi (1994, p. 63): “O termo ‘progressista’, emprestado de Snyders [Georges Snyders, 
1917–2011], é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades 
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação”. Essa pedagogia não tem 
como se institucionalizar numa sociedade capitalista. 
•	 Libertadora – ou pedagogia de Paulo Freire;
•	 Libertária – a partir dela é defendida a autogestão;
•	 Crítico-social dos conteúdos – a partir dela é defendida a primazia dos conteúdos, inseridos 
na prática social concreta.
As pedagogias libertadora e libertária postulam as relações democráticas e autogestão pedagógica, 
além da valorização da experiência e vivências. Valorizam sobretudo os processos coletivos.
De fato, muitas das transformações que se referem aos métodos ativos como aqueles que partem 
do princípio de que os sujeitos constroem sua formação em processo a partir de seus repertórios 
culturais afetaram apenas superficialmente os cotidianos das mais variadas instituições de ensino. 
Também é comum observar o acesso a certas modificações metodológicas em instituições que reiteram 
as discrepâncias entre os tipos de tratamento àqueles que historicamente foram beneficiados com as 
possibilidades de aprendizagem diversificadas, ao passo que a maioria fica relegada à preparação para 
a manutenção do sistema como está.
Se o mundo se transformou, por que as escolas deveriam 
manter-se sempre as mesmas? É fundamental pensar que 
se há tanta resistência às mudanças, provavelmente alguns 
dos pressupostos que sedimentaram a educação da forma 
pela qual ainda se apresenta permanecem na atualidade, 
como por exemplo a necessidade de certos indivíduos e 
representantes de extratos sociais lutarem para a permanência no poder e hegemonia de 
seus ideais e modos de vida. Confira mais sobre essa temática em: <http://sociedadepublica.
com.br/desafios-da-educacao-contemporanea/>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Educação no Brasil: entre história e filosofia
51
Unidade
2
É comum por exemplo, observar estudantes, em grande parte das escolas, enfileirados em 
carteiras e obedecendo às sirenes que marcam os horários e as atividades a serem executadas. Nesse 
sentido, o processo se assemelha aos instituídos nas chamadas linhas de produção. Atualmente, ainda 
que estes não se verifiquem do mesmo modo como nos séculos XVIII e XIX, percebe-se certa tentativa 
de homogeneização com base nos conceitos atuais de empreendedorismo, capacitação e meritocracia.
No Brasil, uma série de experiências alternativas ao modo hegemônico foram iniciadas. O 
movimento denominado Escola Nova, a partir da construção do Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, em 1932, buscava defender, entre outras questões, a universalização do ensino e a educação 
pública de qualidade. O importante educador Anísio Teixeira, um “ilustre desconhecido” de grande 
parte dos educadores brasileiros, foi um dos significativos participantes do movimento. Além dele, 
estiveram envolvidos Cecília Meireles e Lourenço Filho, entre outros. É certo que o escolanovismo 
buscava propiciar a popularização do acesso ao ensino de modo pragmático, traduzindo muitas das 
influências do educador John Dewey para o Brasil. Assim, a inserção proposta se daria também em 
função da preparação para a sociedade, questionada atualmente. 
A origem da movimentação por uma educação 
nova foi processual, tendo como influências a 
reforma de Sampaio Dória (1920), a Semana de 
Arte Moderna (1922) e a criação da Associação 
Brasileira de Educação (1924). Em 1930, o Governo 
Provisório de Getúlio Vargas propôs-se a reformar 
o ensino em todos os seus níveis. Em 1931, a Associação Brasileira de Educação promoveu 
um congresso em Niterói que objetivava apresentar ao governo sugestões relativas às 
mudanças que deveriam ser introduzidas, o que mobilizou a escritura de um documento 
intitulado “O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Ele pode ser conferido 
em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Já a experiência das escolas vocacionais, criadas e em operação na década de 1960, trouxe 
prerrogativas de pensar a educação como processo de transformação cultural, ou seja, não apenas de 
inserção ao que estava construído socialmente, mas sobretudo transformando a realidade social a partir 
da reflexão crítica, como, por exemplo, ao considerar os interesses mobilizadores da aprendizagem em 
contato íntimo com as comunidadesem que estavam inseridas. De modo absolutamente coerente e 
contundente, Paulo Freire realizava o movimento de alfabetização de adultos, em Angicos, interior 
do Rio Grande do Norte (um dos círculos de cultura implantados no projeto-piloto do Programa 
Nacional de Alfabetização (PNA), criado oficialmente em janeiro de 1964). Ambas as experiências 
foram perseguidas e interrompidas com a instauração brutal da ditadura civil-militar em abril de 
1964. Segundo Gadotti (2016, p. 155), “[...] a primeira vítima do golpe de 1964 foi a Educação Popular, 
estreitamente associada à Cultura Popular”.
Paulo Freire inaugurou na área pedagógica chances efetivas de se considerarem as hipóteses dos 
estudantes com relação aos diversos temas abordados no processo de escolarização, reforçando a tese 
segundo a qual não há erro, mas uma hipótese em elaboração. Esta precisa ser compreendida numa 
perspectiva de diversidade de formas de se conceber algo ou resolver um problema, que é sempre uma 
dúvida, questão ou desestabilização do sujeito ou grupo diante de uma necessidade real.
Em um artigo alusivo aos 50 anos da experiência de Angicos e do Plano Nacional de Alfabetização, 
assim se posicionou o Instituto Paulo Freire ([s.d.]):
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
52
Cuidado, porém: Angicos não pode ser simplesmente uma alternativa ao empobrecido e 
desmobilizador do discurso neoliberal, criando outro discurso alternativo. Angicos é também 
uma metáfora de um discurso radical para que a escola pública se torne popular, um discurso 
que não se estacione na mera retórica,  mas um discurso que convide para a ação, um discurso 
que transite da teoria à prática, um discurso que reconstrua as bases da gestão educacional 
no Brasil e no mundo todo, sobre as ruínas da tormenta neoliberal. Só assim Angicos, como 
metáfora, pode transformar-se em realidade.
Atividade com educandos em Angicos
 Fonte: INSTITUTO PAULO FREIRE ([s.d.]).
Também as práticas de Madalena Freire com crianças e de Paulo Freire com adultos lastrearam 
grande legado para se efetivar uma educação revolucionária, ou seja, com vistas à profunda 
transformação social. 
Para finalizar este tópico, fica a dica de que os elementos vistos na unidade em estudo se tornam 
absolutamente relevantes no momento atual, no qual se discutem os rumos da educação do século 
XXI, como veremos a seguir.
5. LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA
Iniciamos este tópico com uma indagação bastante relevante de Gaudêncio Frigotto sobre o 
projeto de educação escolar e de formação técnico-profissional para os dias de hoje.
Educação no Brasil: entre história e filosofia
53
Unidade
2
Que tipo de projeto de educação escolar e de formação técnico-profissional é necessário 
para uma sociedade que, ao mesmo tempo, moderniza o arcaico e convive com o atraso de 
determinados setores, a hipertrofia do trabalho informal, a precarização do trabalho formal 
e o analfabetismo? Esses fenômenos não foram impeditivos ao tipo de desenvolvimento 
protagonizado pela classe dominante. Pelo contrário, o seu projeto de desenvolvimento se 
ergueu a partir da desigualdade e se alimenta dela. (FRIGOTTO, 2010, p. 241).
A questão colocada por Frigotto é emblemática da educação contemporânea do século XXI. Nos 
últimos anos, vimos uma série de mobilizações pela moralização política, algumas vezes captadas por 
movimentos que “demonizam” a participação social e política, que de fato representa o envolvimento 
dos cidadãos na determinação dos assuntos que dizem respeito a todos como coletividade social. Ou 
seja, em uma cidade, um estado, um país, em um bairro ou instituição da qual fazem parte, os sujeitos 
devem comprometer-se com as deliberações e práticas.
Para tanto, os conhecidos termos “desenvolver a consciência crítica, a cidadania, a criatividade” 
tornam-se apenas palavras recorrentes nos mais diversos projetos político-pedagógicos, os PPPs das 
instituições educacionais, comumente relegados ao registro “morto” daquilo diferente do praticado 
no denominado “chão da escola”. Segundo Adorno (1995, p. 150), “o que caracteriza propriamente a 
consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de 
pensamento do sujeito e aquilo que este não é”.
Para Adorno, a consciência ou faculdade de pensar não representa apenas o desenvolvimento 
lógico formal, mas corresponde à capacidade de fazer experiências. “Eu diria que pensar é o mesmo 
que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação 
para a experiência é idêntica à educação para a emancipação” (ADORNO, 1995, p. 150). Portanto, a 
concepção inicial de educação do autor se constitui na chamada
modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu 
exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa 
morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria 
inclusive da maior importância política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência 
política. (ADORNO, 1995, p. 141-142).
Ou seja, para Adorno, uma democracia não deve apenas funcionar, mas, para operar conforme 
seu conceito, demanda pessoas emancipadas: “Uma democracia efetiva só pode ser imaginada 
enquanto uma sociedade de quem é emancipado” (ADORNO, 1995, p. 140-141). Do mesmo modo, 
pessoas que defendem ideais contrários à emancipação seriam antidemocratas, apontando para “uma 
esfera a que deveríamos nos opor não só exteriormente pela política, mas também em outros planos 
muito mais profundos” (ADORNO, 1995, p. 140-141).
Nesse particular, ao elencarmos temas recorrentes na atualidade como educação integral, 
educação inovadora, inter, multi e transdisciplinaridade, educação em valores e direitos humanos, estes 
necessariamente pertencem às metodologias aplicadas no dia-a-dia das escolas e âmbitos formativos, 
nos quais o currículo praticado revela também as concepções de educação praticadas explicitamente 
ou ocultas.
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
54
 Fonte: Pixabay. 
“[...] a questão da escola e de sua qualidade não é 
sobretudo um problema de currículo ou de formação 
dos professores, mas sim de que a sociedade coloque 
a educação como problema. Podemos sustentar 
que, definitivamente, a educação escolar básica 
(fundamental e média), pública, laica, universal, 
unitária e tecnológica que desenvolva as bases 
científicas da societas rerum (conhecimento científico para o domínio e a transformação 
racional da natureza) e da societas hominum (consciência dos direitos políticos, sociais, 
culturais e capacidade de organização para atingi-los) a que se refere Gramsci (1979) 
nunca se apresentou como problema para a classe dominante brasileira, exatamente por 
uma questão de classe. Mas igualmente, por sua cultura e mentalidade escravocrata, 
colonizadora, e por sua associação subordinada ao grande capital, nunca se apresentou 
de fato, e sim apenas de forma retórica e moralista, nem mesmo uma escolaridade e 
formação técnico-profissional para a maioria dos trabalhadores de modo a prepará-los 
para o trabalho complexo que os tornasse, como classe detentora do capital, em condições 
de concorrer com o capitalismo central.”.
Fonte: FRIGOTTO (2010, p. 263).
Os limites e possibilidades, ao mesmo tempo, dependem da reflexão com relação às práticas que 
são reprodutoras das formas ditas consagradas ou “sempre foi assim”, desnaturalizando as estruturas 
internalizadas em nosso comportamento, impregnadas nas práticas escolares. A organização 
coletiva, a gestão democrática e a gestão dos espaços de aprendizagem podem e devem ser espaços 
vivos de convivência, trazendo coerência com os projetos pedagógicos, que precisam ser revistos 
constantemente, com a participação de toda a comunidade.
Temas diversos pertencem às metodologias aplicadas no dia-a-dia das escolasEducação no Brasil: entre história e filosofia
55
Unidade
2
Também é necessário que os processos educacionais sejam voltados à solução de problemas 
concretos, envolvendo os sujeitos da aprendizagem como protagonistas das transformações sociais, 
sendo, portanto, responsáveis por seu processo de aprendizagem. A avaliação deste deve, pois, levar em 
consideração os processos de apropriação de novos conhecimentos e mudanças, sendo o referencial as 
conquistas individuais e coletivas, com base nos objetivos, planos e sonhos identificados, bem como o 
ponto de partida e o processo trilhado para alcance das metas estabelecidas.
Exemplo de sala de aula contemporânea
 Fonte: Unsplash.
CONCLUSÃO
Em tempos de “Escola sem partido”, das discussões em torno da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), das reflexões a respeito das diferenças fundamentais entre educação integral e em 
tempo integral, das miscelâneas pedagógicas, da defesa do empreendedorismo e mercado de trabalho 
e da precarização do trabalho com a reforma trabalhista, entre outras questões atuais, faz-se urgente 
retomar alguns elementos emancipatórios perdidos na história da educação brasileira progressista. 
Os pressupostos desta, comprometida não apenas com a inclusão de pessoas na escola, indicam que 
elas não se adaptam ao sistema, mas o questionam e o alteram. E isso diz respeito fundamentalmente 
ao questionamento ante as tentativas de perpetuação das diferenças e ameaças constantes aos direitos 
sociais e humanos, com a explicitação ou práticas veladas que incentivam a competitividade, o 
preconceito relativo às mais variadas diferenças culturais, étnicas, religiosas e de comportamento, 
entre outras. 
 Práticas como as chamadas comunidades de aprendizagem, a busca por soluções colaborativas, 
o desvelamento de situações da realidade dadas até então como imutáveis permitem a contestação de 
um estado de coisas que, por exemplo, torna perenes as distâncias entre educadores e estudantes, como 
se aos últimos restasse soterrar suas experiências de vida e seu repertório de conhecimentos prévios, 
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
56
suas expectativas de qualidade de vida para tão simplesmente adaptar-se ao sistema educacional e 
social. 
 Embora atrelado à engrenagem maior do sistema e representando também uma de suas bases 
estruturantes, o sistema educacional fornece inúmeras possibilidades de experimentação de práticas 
criativas, alternativas e coletivas, como já vem ocorrendo por todo o país, às quais pode ser conferida 
visibilidade e oportunidades de partilha. A partir do conhecimento de que é possível, muitas pessoas 
e comunidades são inspiradas a fazer algo diferente, a fazer algo melhor do que o já conhecido, 
trilhando novos caminhos que se constituam em processo. Processos nos quais se reconheça a beleza 
de não estar pronto, mas descobrir beleza e prazer, como disse Paulo Freire, necessários à verdadeira 
aprendizagem e transformação.
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#FILME#
Título: A Missão
Direção: Roland Joffé
Ano: 1986
Sinopse: No final do século XVIII, Rodrigo Mendoza, um mercador 
de escravos espanhol que faz da violência seu modo de vida, mata o 
próprio irmão na disputa pela mulher que ama. Porém, o remorso 
leva-o a juntar-se aos jesuítas, nas florestas brasileiras. Lá, ele fará de 
tudo para defender os índios que antes escravizara.
#FILME#
Título: Carlota Joaquina, a princesa do Brasil
Direção: Carla Camurati
Ano: 1995
Sinopse: A morte do rei de Portugal D. José I, em 1777, e a 
declaração de insanidade de D. Maria I, em 1792, levam seu 
filho D. João e sua mulher, a espanhola Carlota Joaquina, 
ao trono português. Em 1807, para escapar das tropas 
napoleônicas, o casal se transfere às pressas para o Rio de 
Janeiro, onde a família real vive seu exílio de 13 anos. Na 
Colônia aumentam os desentendimentos entre Carlota e D. 
João VI. 
Educação no Brasil: entre história e filosofia
57
Unidade
2
#LIVRO#
Título: A paixão de conhecer o mundo
Autora: Madalena Freire
Ano: 1983
Editora: Paz e Terra
Sinopse: Num relato envolvente e apaixonado, a educadora 
Madalena Freire conta do relacionamento entre professores e 
alunos e de como o conhecimento é fruto dessa relação. Nessa 
experiência, a pedagogia assume uma dimensão criativa e 
pulsante, a ser vivenciada coletivamente, num intercâmbio 
constante. Mesmo que você não trabalhe com crianças, essa 
leitura é essencial para a reconfiguração das práticas escolares. 
A obra é referência fundamental para as pessoas que desejam 
se transformar enquanto atuam para ressignificar as relações 
no mundo.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 
A EXPERIÊNCIA. 50 anos da Revolução Freiriana na Educação. Instituto Paulo Freire, [s.d.]. 
Disponível em: <http://angicos50anos.paulofreire.org/a-experiencia/>. Acesso em: 6 dez. 2017.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 2001.
BRASIL. Lei. n. 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso 
em: 6 dez. 2017.
CHAMBOULEYRON, Rafael. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORE, Mary Del. 
História das Crianças no Brasil. São Paulo: Editora Contexto, 2000. p. 55-83.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e educação no Brasil 
de hoje. In: LIMA, Júlio César França. Fundamentos da Educação Escolar do Brasil contemporâneo. 
São Paulo: Fiocruz, 2010. p. 241-260.
GADOTTI, Moacir. A escola cidadã frente à “Escola sem Partido”. In: Ação Educativa (Org.). A 
ideologia do movimento escola sem partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação 
Educativa, 2016. p.149-160. 
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira 
Thompson Learning, 2003.
LITERATURA Infantil (1880-1910). Projeto Memória de Leitura. Unicamp, [s.d.]. Disponível em: 
<http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/LiteraturaInfantil/contedu.htm>. Acesso em: 28 nov. 
2017.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
Unidade
2Educação no Brasil: entre história e filosofia
58
 MACHADO, Antonio. Cantares. In: _______. Proverbios y Cantares. Madrid: El Pais, 2003.
MAUAD, Ana Maria. A vida das crianças de elite durante o Império. In: PRIORE, Mary Del. História 
das crianças no Brasil. São Paulo: Editora Contexto, 2000. p. 137-176.
O MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova. Revista HISTEDBR, Campinas, n. especial, p. 188-
204, ago. 2006. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.
pdf>. Acesso em: 6 dez. 2017.
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da Educação. São Paulo: 
Artmed, 2010.
PAIVA, José Maria. A educação no Brasil Colonial. In: LOPES, Eliana Marta Teixeira, FARIA FILHO, 
Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (Org.).  500 anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2000. p. 43-59.
PRIORE, Mary Del (Org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Editora Contexto, 2000.
PROFESSORA e estagiária são filmadas ao colocar alunos dentro de saco de lixo em Restinga, SP; 
vídeo. G1, 15 nov. 2017. Disponível em: <https://g1.globo.com/sp/ribeirao-preto-franca/noticia/
professora-e-estagiaria-sao-filmadas-ao-colocar-alunos-dentro-de-saco-de-lixo-em-restinga-sp-
video.ghtml>. Acesso em: 28 nov. 2017.
TEIXEIRA, Anísio. Filosofia e educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, 
v. 32, n. 75, p.14-27, jul./set. 1959.
Unidade
3
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Destacar as concepções filosóficas que influenciam a educação no Brasil 
contemporâneo
• Reconhecer as principais reformas educacionais contemporâneas no início 
do século XX, analisando o contexto histórico e fundamentos filosóficos 
subjacentes
• Reconhecer as principais reformas educacionais do Estado Novoe o 
processo de democratização do ensino
• Apontar as mudanças no sistema de ensino pós-golpe de 1964, destacando 
as influências de organismos internacionais na política educacional
• Elencar possibilidades, discutindo os limites da educação na 
contemporaneidade brasileira
Professora Mestre Licia Maria Pedreira de Almeida
EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: 
FATORES HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS 
COMO LIMITES E POSSIBILIDADES
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limites e possibilidades
60
INTRODUÇÃO 
Olá! Continuando com o percurso que estamos fazendo desde a primeira unidade, dessa vez 
o foco na história da educação será mais detalhado. Você lembra que comentamos a respeito das 
relações entre história e filosofia? E também dialogamos sobre como os dois aspectos se entrecruzam 
e influenciam decisivamente as metodologias e práticas, bem como os currículos educacionais e 
formativos? Pois bem! Chegou a hora de analisarmos também as reformas e as decisões governamentais 
que determinam em grande parte o que acontece nas escolas. Já havia pensado nisso? 
Portanto, nesta unidade, depois de, no primeiro tópico, destacar as concepções filosóficas que 
influenciam a educação no Brasil contemporâneo, identificaremos no segundo o percurso histórico 
das reformas educacionais do início do século XX, influenciadas pelos ideais escolanovistas. 
Chegando ao terceiro tópico, você será capaz de reconhecer ou tomar contato com as principais 
reformas educacionais a partir do Estado Novo, indicando avanços e retrocessos na construção 
de políticas públicas contemporâneas no Brasil. Também analisaremos seu contexto histórico e 
fundamentos filosóficos subjacentes, pois, como vimos, eles estão sempre presentes, ainda que não 
seja de modo explícito. Fique sempre atento ou atenta! 
No quarto tópico, serão elencados aspectos da educação durante o golpe de 1964 e no processo 
de redemocratização que se seguiu, relacionando-os à influência de organismos internacionais e à 
política neoliberal. 
Não se preocupe, pois no quinto tópico estabeleceremos possibilidades, discutindo os limites 
da educação na contemporaneidade brasileira. Iremos perceber que, mesmo diante de uma realidade 
difícil, existem experiências no Brasil e no mundo que merecem ser compartilhadas e – por que não 
– servir de inspiração para a nossa prática. 
Fique tranquilo(a), porque terá muitos motivos para se animar com sua prática educacional. 
Afinal de contas, como diz o ditado popular, “uma andorinha não faz verão”. E aqui, estamos juntos, 
assim como você deve encontrar parcerias no curso e no seu trabalho! Como a célebre frase de Os 
Saltimbancos, “juntos somos fortes”. Vamos em frente e que você tenha um excelente aproveitamento 
da unidade.
1. INFLUÊNCIAS FILOSÓFICAS NA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA
O grande destaque filosófico do século XX perante as significativas mudanças previstas para o 
século XXI é o conceito de transformação. Uma das influências contemporâneas é a que concebe a 
educação como potencial transformador da realidade. Para tanto, a concepção de sujeito é fundamental, 
ou seja, a visão segundo a qual o estudante é protagonista de seu processo de ensino/aprendizagem, o 
qual, como defendeu Paulo Freire em diversos escritos, diz respeito a algo que não se encerra, portanto 
é inacabado, já que existe a chamada “provisoriedade do conhecimento”:
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
61
Unidade
3
A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem 
o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca. Na verdade, 
seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se 
inserisse em tal movimento. É nesse sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo 
necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer 
história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, 
sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar 
as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, 
ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de 
formação, sem politizar não é possível. (FREIRE, 2010, p. 57-58).
Você deve estar se perguntando o motivo pelo qual aparece na citação de Paulo Freire o termo 
político, se estamos falando de processo de ensino/aprendizagem. Aqui ele significa aquilo que diz 
respeito a todos, na pólis, que quer dizer cidade.
Etimologia é a ciência que estuda a origem das palavras. 
E, de acordo com essa ciência, o termo político deriva 
do grego politikós, no sentido de “relativo a cidadão”, 
público; popular; capaz de viver em sociedade. Então, 
atenção para não confundir político com partidário. 
Os partidos fazem parte da organização de um 
sistema democrático e o objetivo dessas instituições 
seria defender projetos de sociedade.
Fonte: Elaborado pela autora.
Mas, voltando aos processos de ensino/aprendizagem como inacabados, como citado no trecho 
acima, isso acontece por um tipo especialíssimo de visão social e de ensino/aprendizagem. Já sabe qual 
é? Aquela que compreende o mundo em processo de transformação. As coisas não são do modo como 
são por acaso e podem ser modificadas pela ação humana – pela minha ação, por exemplo, ao escrever 
este conteúdo e buscar interlocução com você, e na sua ação também, no modo como interage aqui e 
na vida. Não é interessante quando pensamos assim? Do mesmo modo, o parâmetro de crescimento e 
aprendizagem somos nós mesmos, e não nosso professor, pois a avaliação processual leva em conta o 
ponto de onde partimos e ao qual chegamos.
É importante frisar que essa concepção tem também base no chamado construtivismo, sobre o 
qual provavelmente você já ouviu falar. De acordo com o Referencial Curricular Para a Educação Infantil:
A concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social 
foi pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean 
Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos 
que apresentam tanto convergências como divergências, têm influenciado marcadamente o 
campo da educação. Sob o nome de construtivismo reúnem-se as ideias que preconizam tanto 
a ação do sujeito, como o papel significativo da interação social no processo de aprendizagem 
e desenvolvimento da criança. (BRASIL, 1998, p. 22).
Assim, os aspectos da aprendizagem compreendidos como processo contemplam as teorias que 
consideram o desenvolvimento complexo a partir de inúmeros fatores. A elaboração do conhecimento 
é decorrência de processos de interação e também individualizado. Ao tratar da aplicação prática 
das teorias construtivistas à educação, privilegia-se a formação integral das crianças, respeitando as 
características pessoais e os aspectos psicológicos, físicos e cognitivos delas, a partir da valorização de 
sua cultura pessoal e dos seus conhecimentos prévios, com base nos quais desenvolve-se a educação 
de qualidade, contextualizada. Isso se dá também a partir de premissas pedagogicamente viáveis 
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limites e possibilidades
62
envolvendo a ludicidade, a aprendizagem contextualizada e o aprimoramento signifi cativo das 
potencialidades e, sobretudo, favorecendo a socialização e o estímulo à participação ativa e consciente 
na sociedade, construindo coletivamente propostas para o mundo sustentável. 
Engrenagem 
 Fonte: Pixabay. 
 Preocupar-se com a educação, no sentido de que esta não forneça apenas conteúdos mais e 
mais elaborados a cada dia ou época que passamos, é algo necessário e oportuno. Isso porque é preciso 
pensar na criança ou em um ser adulto como um indivíduocompleto, que necessita de vários estímulos 
e oportunidades para que tenha um desenvolvimento global. Nesse sentido, a aprendizagem deve estar 
direcionada aos aspectos físicos, mentais, emocionais e socioculturais, promovendo o equilíbrio entre 
estes, possibilitando o ajustamento do indivíduo ao meio e, ao mesmo tempo, contribuindo para a 
preparação dele no que se refere à interação saudável e produtiva entre ambos.
Se você ainda não teve contato com o material do Referencial 
Curricular para a Educação Infantil, acesse os exemplares 
dele nesses links. É um material interessantíssimo e 
fundamental ao trabalho com crianças. São três volumes:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
Fonte: Elaborado pela autora.
Ora, se educarmos conscientemente as crianças para a vida em grupo, formando cidadãos 
para o presente – na medida que devem, desde cedo, apresentar comportamentos e atitudes de 
respeito ao próximo e participação ativa em seu meio –, estaremos, sem dúvida, contribuindo com 
o desenvolvimento futuro, no sentido mais específi co que isso representa, incluindo qualidade nas 
relações humanas e de sobrevivência. Se, por um lado, existem meios próprios e naturais que asseguram 
a perpetuação de valores e sentimentos, por outro, a escola deve se ocupar da incrementação desse 
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
63
Unidade
3
processo, visto que representa uma das principais engrenagens, fundamentais para o funcionamento 
da sociedade como um todo, já que transmite conceitos sociais, detendo o poder de controle e, 
sobretudo, transformação. 
Infelizmente, a construção democrática da educação 
vem sendo alvo de muitas reações, já que existem 
movimentos para torná-la novamente algo bastante 
voltado ao chamado mercado de trabalho. O novo 
nome para antigos pressupostos de formação 
utilitária é empreendedorismo, que vem sendo 
discutido em conjunto com Reforma Trabalhista 
e da Previdência. Fique ligado nesses temas, pois eles estão totalmente relacionados à 
educação. E você, atuante na área, precisa saber de tudo o que acontece e influencia os 
espaços de ensino/aprendizagem. Essa consiste, portanto, na materialização de influências 
filosóficas de correntes diferentes da proposição citada até aqui.
Fonte: Elaborado pela autora.
2. REFORMAS DA EDUCAÇÃO 
CONTEMPORÂNEA BRASILEIRA
“Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina 
que prepara as democracias. Essa máquina é a escola pública.” 
 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)
Neste tópico vamos conhecer um pouco da trajetória educacional do Brasil pós-Proclamação da 
República. Ao analisarmos o contexto do país na época, podemos perceber que 60% da população era 
rural. A abolição dos escravos era recente, e as taxas de analfabetismo chegavam à marca de 75%. Dava-
se início à aceleração urbana, e o investimento no ensino ainda era precário. Qualificar a população 
para o trabalho industrial e urbano era uma das demandas, e não só isso, preparar aqueles que iriam 
trabalhar na lavoura, com a substituição do trabalho escravo para o trabalho livre. Havia um intenso 
processo de imigração europeia para mão de obra.
Escola brasileira nos anos 20 do século passado 
 Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas ([s.d.]).
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limites e possibilidades
64
Os ideais republicanos foram amplamente discutidos, e intelectuais se articularam em torno da 
propaganda da educação e de iniciativas de reformas educacionais nos estados. Essa bandeira influenciava 
propostas de disseminação da instrução popular. Assim, diversas reformas ocorreram no século XX em 
busca de ampliar o sistema de ensino público: Reforma Benjamin Constant (1890), Reforma Epitácio 
Pessoa (1901), Reforma Rivadávia Correia (1911), Reforma Carlos Maximiliano (1915). 
Para efeitos deste estudo, enfatizaremos as características de algumas reformas do ensino público, 
procurando destacar permanências nos caminhos das políticas educacionais. Desse modo, abordaremos 
as reformas ocorridas em São Paulo: Reforma Caetano de Campos e Reforma Sampaio Dória; e, visando a 
ressaltar os ideais escolanovistas – aquele movimento marcado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova (1932) que abordamos na unidade anterior – pontuaremos as reformas pensadas pelos intelectuais 
que participaram desse processo. Destacaremos, portanto, as Reformas de Lourenço Filho (Ceará), 
Anísio Teixeira (Bahia) e Fernando de Azevedo (Rio de Janeiro, então Distrito Federal). 
2.1. Reforma Caetano de Campos
Caetano de Campos encabeçou o movimento de institucionalização de um modelo de educação 
baseado nos métodos norte-americanos e, juntamente com outros intelectuais, organizou a primeira 
Escola Normal de São Paulo. A finalidade era preparar educadores que multiplicassem o exemplo 
dos mestres formados no estrangeiro, por meio também de material escolar importado. Aliadas a 
essa estratégia, as escolas tinham prédio apropriado e criavam um método de ensino baseado na 
observação, pois anexa à Escola Normal existia a Escola Modelo onde:
[...] os futuros mestres podiam “ver como as crianças eram manejadas e instruídas”. Desse 
modo de aprender centrado na visibilidade e na imitabilidade das práticas pedagógicas 
esperava-se a propagação dos métodos de ensino e das práticas de organização da vida 
escolar. Procedimentos de vigilância e orientação acionados nos dispositivos de Inspeção 
Escolar produziam a uniformização necessária à institucionalização do sistema de ensino que 
a propagação do modelo pretendia assegurar. (CARVALHO, 2000, p. 225).
A forma de ensinar era baseada no “método intuitivo” e dispunha das seguintes características: 
ensino seriado, classes homogêneas e reunidas em um mesmo prédio, sob uma única direção, métodos 
pedagógicos modernos seguidores da Escola Modelo. Assim, o ensino paulista serviria de modelo 
para os outros estados do Brasil.
“Valorizando a intuição como elemento essencial 
do conhecimento, o método se divide em três graus, 
detalhados por Buisson (1897): a intuição sensível, 
a intuição intelectual e a intuição moral. A intuição 
sensível é considerada como a primeira etapa do 
método, conhecida no ensino primário e nos jardins 
de infância sob a denominação de lições de coisas, consiste em ensinar as crianças a 
observar: ver, sentir, tocar, distinguir, medir, comparar, nomear, para depois conhecer, ou 
seja, educar os sentidos para depois exercê-los. A segunda forma de intuição – a intelectual 
– consiste no desenvolvimento da inteligência por meio do raciocínio, da abstração e 
reflexão, ultrapassando a intuição sensível. A intuição moral ocupa o terceiro grau no 
desenvolvimento do ensino intuitivo e consiste em educar a criança quanto aos aspectos 
morais e sociais.”.
Fonte: SCHELBAUER ([s.d.]).
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
65
Unidade
3
Estudantes italianos em Campinas 
 Fonte: WIKIPEDIA ([s.d.]).
2.2. Reforma Sampaio Dória
Em 1920, era alarmante o número de analfabetos no país, e a instrução das camadas populares, 
sobretudo a operária, tornou-se uma preocupação prioritária no âmbito do ensino. Com esses dados, 
começaram os questionamentos sobre a forma de ensinar prescrita pela Reforma Caetano de Campos, 
dando início ao processo de pensar novos métodos que dessem conta de sanar a problemática.
Sampaio Dória foi o intelectual que se debruçou sobre a implantação de um novo modelo de 
ensino e nova estrutura para as escolas em São Paulo. Inspirado pelo método de intuição analítica, o 
educador, com vistas a permitir acesso a maior camada da população pobre, rural e urbana e diminuira taxa de analfabetismo, reduziu a escolaridade primária obrigatória de quatro para dois anos. 
Invertia-se, assim, o programa de Caetano de Campos, pois pensava-se que a redução da carga horária 
possibilitaria o acesso a maior número de estudantes, especialmente os das camadas mais pobres.
O conceito pedagógico que legitimava a iniciativa era o método de intuição analítica, o qual partia 
da premissa de que um tempo menor seria suficiente para que o aluno desenvolvesse a capacidade de 
conhecer. Influenciado pelas teorias da chamada Escola Nova, Sampaio Dória procurava o equilíbrio 
na relação pedagógica. Não considerava o aluno um ser passivo, por isso o professor não deveria 
centralizar o ensino. Para o educador, a aprendizagem só acontecia quando o conhecimento racional 
e as informações dos sentidos trabalhavam juntos. 
A Reforma Sampaio Dória defendia os seguintes 
princípios: controle e padronização dos 
procedimentos, com a unificação e centralização 
das diversas instituições de formação de professores; 
reforço da inspeção escolar e criação das Delegacias 
Regionais de Ensino; redução da carga horária de 
quatro horas, para duas horas e meia diárias, por cinco dias por semana; e extensão da 
instrução primária às camadas pobres da população.
Fonte: Elaborado pela autora.
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limites e possibilidades
66
A redução da carga horária gerou uma polêmica amplamente debatida na época: ensino 
primário incompleto para todos ou ensino integral para alguns? Como veremos mais a frente, alguns 
educadores se posicionaram veementemente contra a solução da diminuição do tempo escolar para 
permitir maior acesso da população. O fato é que foi com Sampaio Dória que se inaugurou no Brasil 
a prática, muitas vezes reproduzida, da redução do tempo/qualidade escolar a que cada criança teria 
direito (CAVALIERI, 2003).
Marta Chagas Carvalho (2000) aponta esse debate como uma tentativa política para frear o 
projeto de levar a leitura e a escrita às camadas populares. É importante considerar que o contexto 
histórico vivenciado remete à crise oligárquica, na qual a aristocracia rural perdia espaço para a 
expansão urbana e a movimentação cívica. Por outro lado, havia também a intenção de controle das 
camadas trabalhadoras; por isso, no decorrer dos anos de 1920, o projeto modernizador se transforma: 
[...] sob o impacto desse interesse de estruturar mecanismos de controle do quotidiano 
das populações pobres nos grandes centros urbanos. O aceleramento dos processos de 
industrialização e urbanização atraía para as grandes cidades populações que, provenientes 
de outras culturas (como era o caso dos imigrantes), ou de regiões muito pobres do país, não 
partilhavam os códigos comportamentais que regiam o quotidiano da convivência interclasses 
no espaço urbano. (CARVALHO, 2000, p. 233).
“Hoje, o aumento do tempo de escola com vistas 
à melhor qualidade pode, da mesma forma, obter, 
como resultado principal, a cristalização da prática 
educativa de baixa qualidade. Se a ampliação 
do tempo for entendida como algo passível de 
uniformização e essencialmente ou necessariamente 
positivo, o resultado poderá ser o inverso do 
pretendido. A ampliação do tempo de escola só será parte da busca pela qualidade se trouxer 
à pauta a discussão das formas de utilização do tempo, dos objetivos e possibilidades reais 
de um uso efetivamente enriquecedor desse tempo escolar. O aumento do tempo de escola 
sem o respectivo aumento da qualidade pode prestar um serviço às visões assistencialistas 
e/ou repressivas, que apenas incrementam o controle social sem garantir a formação 
da cidadania e a ampliação de horizontes culturais. Na presente realidade educacional 
brasileira, a fórmula da escola mínima parece completamente esgotada. A expansão não 
pode mais justificá-la. Além da definição dos 200 dias letivos com carga horária mínima 
de 4 horas, a atual LDB, como já vimos, trouxe a indicação de aumento progressivo da 
jornada escolar no ensino fundamental, bem como de implantação do tempo integral. 
Estados e municípios já implementam políticas nessa direção”.
Fonte: CAVALIERE (2003, p. 43).
2.3. Reforma Lourenço Filho - Ceará
Lourenço Filho foi autor de estudos que embasavam a metodologia utilizada na Escola Normal. 
Nessas pesquisas, estava preocupado não apenas em educar todas as crianças, mas em como fazer isso. No 
Ceará, a convite de Sampaio Dória, empreendeu esforços para reformar o ensino, que se encontrava em 
situação extremamente difícil: professores semianalfabetos, falta de escolas e uma taxa de analfabetismo 
de 80%. Para aplicar a reforma, selecionou cem escolas rurais e aplicou nelas o método das escolas das 
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
67
Unidade
3
cidades. Reformou o currículo do Curso Normal para formação de professores e adotou a inspeção 
escolar, o recenseamento escolar e a aplicação de métodos de avaliação com testes de inteligência. 
A escola deveria estar organizada, em sua estrutura e conteúdo, para oferecer à criança uma 
educação adequada e eficiente. A proposta lourenciana estava na contramão das propostas 
que foram estabelecidas pelo governo, que era a de assistir, disciplinar e abrigar as crianças, 
utilizando a escola como argumento para viabilização de tais políticas. Quando em 1922 
realizou a Reforma da Instrução Pública do Ceará, Lourenço Filho tomou inúmeras medidas 
para colocar todas as crianças na escola e para oferecer para elas uma estrutura educacional 
organizada. Determinou obrigatoriedade escolar dos 7 aos 12 anos, sob pena de prisão aos 
responsáveis, implantou um sistema educacional desde suas bases, o que significava que 
para ele a criança deveria permanecer na escola desde o ensino primário até o superior. Foi 
precursor na implantação dos métodos e técnicas da Escola Nova no Brasil. Nesta Reforma, 
criticou o ensino destinado apenas à alfabetização e defendeu para as crianças uma escola com 
estrutura física, materiais, livros, uniformes, merenda e assistência médico-odontológica. A 
Escola Normal foi reestruturada para a formação de professores primários, assunto este que 
defendeu em momentos posteriores de sua carreira. Lourenço Filho atuou no Ceará, devido 
às diversas medidas administrativas, como executor de políticas educacionais, principalmente 
ao instituir a Lei de Regulamento da Instrução e remodelar a estrutura do ensino cearense, 
que se estendeu às instituições privadas de ensino. Nestas medidas, privilegiou a educação 
primária. (RAFAEL; LARA, 2011, p. 232).
A proposta lourenciana se efetivou apenas de forma localizada, no Ceará, não se expandindo 
a outros estados. Mas aqui podemos perceber o intento do educador em manter a coerência com os 
preceitos escolanovistas e a realidade social vivenciada.
2.4. Reforma Anísio Teixeira – Bahia
Em 1924, Anísio Teixeira, inspirado em sua experiência como aluno de John Dewey, idealizador 
do movimento Escola Nova, nos Estados Unidos, implantou uma série de projetos visando à reforma 
da instrução pública na Bahia. Entre as medidas adotadas, destacamos a Escola Normal de Caetité/
BA, fundada em 1926.
 Anísio Teixeira ocupou-se na formação do professor primário, objetivando melhor 
aparelhamento e qualificação para o corpo docente que pudesse exercer uma prática que fosse ao 
encontro das transformações da sociedade brasileira. Com esse intento, o diretor-geral da Instrução 
Pública pôde atender aos anseios das oligarquias locais, interiorizando o ensino elementar, mas 
também trazendo seu lado intelectual ao idealizar o progresso e a modernização do estado, procurando 
urbanizar, educar e civilizar o espaço rural nordestino. 
O educador Anísio Teixeira (ao centro, de óculos )
 Fonte: FGV ([s.d.]).
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limitese possibilidades
68
Anísio Teixeira se contrapôs às iniciativas das reformas de instrução pública dos anos de 
1920, mais precisamente à reforma de Sampaio Dória, procurando superar a solução paulista para o 
problema da educação popular. Para o educador, tal solução não se aplicava à realidade baiana, pois 
pensava a Reforma Sampaio Dória como a “instrução incompleta”.
Ancorado nas concepções norte-americanas, entendia a educação como processo de contínua 
transformação, reconstrução e reajustamento do homem ao seu ambiente social móvel e progressivo. 
Era a ideia escolanovista de “educar para a vida” que respaldava a necessidade de adaptação da escola 
ao meio, articulada nas críticas à escola meramente alfabetizadora. Mas o educador assumia uma 
postura política que também recusava pensar o meio social como algo fixo; assim, não caberia à escola 
somente promover o processo de adaptação do aluno, mas contribuir para que o estudante se tornasse 
um agente de transformação daquele meio. 
2.5. Reforma Fernando de Azevedo
Em 1927, o paulista Fernando de Azevedo, um dos redatores do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, assumiu o cargo de diretor-geral da Instrução Pública e foi o responsável pela reforma 
educacional realizada no Rio de Janeiro, que na época era o Distrito Federal do país. Para tanto, 
buscou maior reconhecimento do quadro escolar na capital, organizando um recenseamento escolar 
que dividia os alunos por idade, sexo e, principalmente, distritos escolares.
A apresentação do texto da reforma encontrou divergências, principalmente no tocante à 
contratação de funcionários para diferentes cargos, por meio da realização de concursos públicos. 
Todavia, ainda segundo o projeto, com respeito à direção das escolas e grupos, permaneceria o critério 
de “cargos de confiança”, cabendo à administração escolher dentre os professores que tivessem mais de 
12 anos de serviço para exercer essa função.
Ao longo do século XX, o cargo de direção, que era de “confiança”, passou a fazer parte dos 
concursos públicos. Nas últimas décadas do século XX, iniciou-se um movimento visando a 
democratizar as relações da escola, por meio, até, da promoção de eleição dos diretores. Com o objetivo 
de fortalecer a gestão democrática, alguns sistemas de ensino atualmente pretendem implantar (ou já 
implantaram) a eleição de diretores de escola. Sobre isso, analisa Paro (1996, p. 378):
Um dos principais argumentos para a implantação das eleições de diretores fundamenta-se na 
crença na capacidade do sistema eletivo de neutralizar as práticas tradicionalistas calcadas no 
clientelismo e no favorecimento pessoal, que inibem as posturas universalistas, reforçadoras 
da cidadania. A esse respeito, parece que as eleições tiveram um importante papel na 
diminuição ou eliminação, nos sistemas em que foram adotadas, da sistemática influência 
dos agentes políticos (vereadores, deputados, prefeitos, cabos eleitorais) etc. na nomeação do 
diretor. Mas, isso não significa que o clientelismo tenha deixado de exercer suas influências 
na escola. Por um lado, em alguns sistemas, continuaram a existir brechas para a penetração 
da influência do agente político na nomeação do diretor; por outro, as práticas clientelistas 
passaram a fazer parte também do interior da própria escola, quer no processo de eleição do 
diretor, quer durante o exercício de seu mandato.
Acreditando-se nos ideais escolanovistas como inspiração para o modelo de ensino que seria 
prescrito, foram promovidos congressos e conferências com a intenção de divulgar a reforma e instruir 
o professorado em assuntos como Escola Nova, ensino profissional e trabalhos manuais e estendendo-
se sobre a escola do trabalho e a aplicação de testes mentais na escola.
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
69
Unidade
3
Ainda em 1927, foi aberto o concurso e aprovado o anteprojeto para construção do novo edifício 
para a Escola Normal. O programa da Escola Normal foi reformulado, estendendo-se para cinco anos, 
divididos entre curso propedêutico e profissional, e adaptando-se aos ditames da pedagogia científica 
e experimental.
A concepção educacional afirmava a centralidade da criança no processo educativo e enfatizava 
os interesses dos alunos. Tratava-se aqui da educação ativa, que pretendia a observação e, sobretudo, a 
experimentação como forma de aquisição dos saberes escolarizados. Propunham-se práticas escolares 
que se apropriavam de novos objetos ou ressignificavam materiais existentes nas escolas; além disso, 
procurava-se estabelecer uma relação mais próxima entre a instituição escolar e a comunidade. Entre 
os recursos pedagógicos incentivados estavam a introdução do cinema no plano de ensino, a utilização 
de laboratórios e a revalorização do livro para a construção do conhecimento escolar. 
Neste tópico, percorremos os esforços de intelectuais brasileiros comprometidos com os ideais 
escolanovistas explícitos no Manifesto de 1932. Ao tentar colocar em prática os conceitos abordados 
no debate filosófico, percebemos a dificuldade encontrada em conciliar os interesses econômicos e 
de setores sociais. No entanto, os textos revelam a concepção democrática do acesso à educação e a 
valorização do estudante como agente de seu aprendizado. Esses preceitos poderão sofrer algumas 
resistências nos anos seguintes, considerando o aumento da industrialização e a ascensão de Getúlio 
Vargas ao poder.
As reformas inspiradas pelas concepções escolanovistas 
procuraram ampliar o atendimento escolar às camadas 
mais pobres da população. Propunham um currículo 
mais humanista, que entendia o educando como centro 
do processo de aprendizagem e preocupou-se com a 
formação docente, instituindo “Escolas Normais.”
Fonte: Elaborado pela autora.
3. EDUCAÇÃO NO ESTADO NOVO 
E DEMOCRATIZAÇÃO
“O objetivo da educação totalitária nunca foi incutir convicções, 
mas destruir a capacidade de formar alguma.”
Hannah Arendt (2004, p. 520)
 
Neste tópico vamos discutir a expansão do ensino no Estado Novo e o debate em torno das 
políticas públicas de educação, passando pelos textos legais até o processo de implementação da Lei 
de Diretrizes e Bases de 1961. Ao final seremos capazes de conhecer as principais tramas e disputas 
de setores mais conservadores e progressistas da sociedade que ditaram os rumos das escolas e 
universidades do país.
Vamos iniciar com uma breve análise do contexto educacional ante regimes ditatoriais, partindo 
da percepção da educação como forma de controle e, por isso, indicando avanços e retrocessos nas 
concepções pedagógicas.
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
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e filosóficos como limites e possibilidades
70
Se nas reformas dos anos de 1920 temos contato com os ideais escolanovistas que valorizavam 
o aluno como centro do aprendizado, que respeitavam o contexto familiar e que desejavam levar às 
camadas menos privilegiadas o acesso à leitura e à escrita, nesse momento de regime de estado de 
exceção a educação sofreu algumas interferências.
Romanelli (1986) trabalha com a perspectiva de que o governo de Getúlio Vargas representou 
no âmbito educacional um intervalo nas lutas ideológicas em torno dos problemas educacionais. 
A educação era sentida como fator importante para o desenvolvimento, mas isso de forma ainda 
inconsistente. A economia do Brasil pós-anos de 1930 foi marcada pela implantação da indústria pesada, 
e a política, para acompanhar esse processo, estabeleceu condições de infraestrutura administrativa, 
como a instalação de Ministérios. Francisco Campos, ministro da Educação e da Saúde Pública durante 
o governo provisório de Vargas, efetivou uma série de decretos, desde a criação do Conselho Nacional 
de Educação até, mais efetivamente, a organização do ensino secundário. A existência do Sistema 
Nacional de Educação apresentou-se como uma novidade, pois até então os sistemas educacionais 
eram estaduais, ou seja, descentralizados.Nesse momento, também, apareceram universidades no 
Brasil, sobretudo no Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo e Porto Alegre.
A Reforma Francisco Campos foi marcada pelo estabelecimento do ensino secundário com um 
currículo seriado, a frequência obrigatória, dois ciclos (um fundamental e outro complementar) e a 
exigência de habilitação para o ingresso no ensino superior. Não é preciso dizer que, numa sociedade 
cuja maioria da população vivia em áreas rurais e era analfabeta e mesmo a população urbana não 
tinha acesso à educação primária, o ensino secundário já estava destinado às elites.
“Pela reforma, o curso secundário ficou dividido em dois ciclos: um fundamental, de 5 anos e 
outro complementar, de 2 anos. O primeiro tornou-se obrigatório para o ingresso em qualquer escola 
superior e o segundo, em determinadas escolas” (ROMANELLI, 1986, p. 135).
Nessa reforma era grande o peso da avaliação, que consistia em uma arguição mensal, uma prova 
parcial a cada dois meses e um exame final, o que equivaleria, para o ano todo, 80 provas mensais, 40 
provas parciais e 10 provas finais. Segundo Romanelli (1986, p. 137), portanto, “não se tratava de um 
sistema de ensino, mas de um sistema de provas e exames”.
Apesar de os recentes estudos pedagógicos e textos 
legais indicarem que a avaliação da aprendizagem 
deve ser processual e contínua, de modo a 
diagnosticar o processo ensino/aprendizagem 
para planejar novos rumos, ainda persiste a lógica 
da avaliação classificatória e excludente. Sobre 
isso, o professor Celso Vasconcellos (2004, p. 5) 
oferece a seguinte análise:
“O grande nó da avaliação escolar está, pois, nesta lógica classificatória e excludente. É claro 
que existem outros problemas na avaliação, seja em termos de conteúdo, forma, relações. 
Só que de muito pouco adianta mexer nestes outros aspectos se sua intencionalidade não 
for alterada. Queremos deixar muito claro, logo de partida, o nosso enfoque: estamos a 
combater a classificação excludente, e não só a reprovação, uma vez que a mera aprovação 
do aluno pode ser tão excludente quanto a reprovação, já que também não está levando à 
efetiva apropriação do conhecimento. Precisaria ficar muito patente que o nosso problema 
não é (não deve ser) aprovar ou reprovar, mas favorecer a aprendizagem e desenvolvimento 
humano de todos”.
Fonte: Elaborado pela autora.
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
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Unidade
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Assim como no governo provisório de Vargas procurou-se repensar o ensino secundarista, 
no atual governo Temer uma das Medidas Provisórias foi justamente a proposição da Reforma do 
Ensino Médio, a qual consiste em um conjunto de novas diretrizes para alteração da atual estrutura. 
Sancionada pelo presidente da República em fevereiro de 2017, foi criada em setembro do ano anterior 
e surgiu como uma Medida Provisória. Por isso, tinha força de lei desde a sua publicação no Diário 
Oficial da União. Os principais pontos da Reforma – ou  Novo Ensino Médio, como é chamado 
pelo governo federal – são a flexibilização do currículo, que permite ao aluno direcionar seus estudos 
à área de maior interesse, e a aproximação com o mercado de trabalho.
Novas mudanças nas escolas devem começar já em 2018 e serão implantadas pelos estados, que 
são responsáveis por essa etapa de ensino. Não há ainda um prazo para finalização do processo, que 
deve ser realizado de forma gradual (BRASIL, [s.d.]).
Alguns analistas educacionais, entre eles Derick Casagrande Santiago, docente da Fundação 
Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP), se posicionam contra a efetividade da 
reforma. Além da imprecisão do conteúdo curricular, as limitações dos eixos que a fundamentam 
demonstram a insuficiência do modelo adotado. O aumento do investimento é uma questão estrutural 
negligenciada pela proposta; além disso, a infraestrutura das escolas, o número de estudantes por 
turma e a valorização docente também parecem distantes de ser abordadas, mas contribuiriam para a 
melhoria do ensino médio (SANTIAGO, 2017).
Em 2016, estudantes secundaristas em todo o Brasil 
ocuparam escolas se manifestando contra a Medida 
Provisória que reformula o Ensino Médio. A ocupação 
representou um marco recente na história da educação 
brasileira, tendo como um dos destaques o discurso 
da estudante secundarista Ana Júlia Pires proferido 
na Assembleia Legislativa do Paraná, em 26 de outubro de 2016. Confira um trecho 
do pronunciamento dela e veja a íntegra no link: <https://www.youtube.com/
watch?v=aNo8BjBObXY>.
“Nós não estamos lá de brincadeira. Nós sabemos pelo que estamos lutando. A nossa 
bandeira é a educação. [...] A gente sabe que precisa de uma reforma no ensino médio, no 
sistema educacional como um todo. Mas a gente precisa de uma reforma que tenha sido 
debatida, uma reforma que tenha sido conversada. [...] Uma escola sem partido é falar 
para os jovens, é falar para a sociedade que querem formar um exército de não pensantes. 
Um exército que ouve e abaixa a cabeça. E nós não somos isso. Nós temos uma história”.
Fonte: Elaborado pela autora.
Unidade
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Gustavo Capanema foi ministro da Educação 
e Saúde Pública entre 1934 e 1945 
 Fonte: WIKIPÉDIA ([s.d.]). 
Para Saviani (2008), a organização do ensino no Brasil está fadada a ser regulada por regimes 
autoritários. Com efeito, a estrutura que vigorou até a década de 1960 foi instituída pelo Estado 
Novo. No caso da educação básica, decorreu das leis orgânicas constitutivas das chamadas “reformas 
Capanema”, baixadas pelo ministro da Educação do Estado Novo, Gustavo Capanema. Daí decorreu 
um ensino primário de quatro anos, seguido pelo ensino médio dividido em dois ciclos: o ginasial, 
com a duração de quatro anos, e o colegial, com a duração de três anos. 
Gustavo Capanema foi ministro da Educação e Saúde Pública (1934-1945) e considerado por 
historiadores do período como uma figura central na definição ideológica e nas políticas públicas 
implementadas. Estava incumbido de formular um projeto cívico-pedagógico para engendrar 
um “novo homem brasileiro”. A reforma do Estado, da sociedade e do homem eram projetos que 
deveriam caminhar juntos. Educação, saúde e cultura eram pilares para a execução desse ideário, 
acentuadamente nacionalista.
Essa estrutura geral do ensino primário, médio e superior se manteve mesmo depois de aprovada 
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1961. Uma nova 
estrutura organizacional só veio a ser estabelecida exatamente pelo regime militar. Essa nova estrutura 
permanece em vigor atualmente, não tendo sido modificada pela nova LDB (1996). Somente em 
2010, com a publicação das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, o percurso escolar se 
ampliou para nove anos, nessa etapa.
 Agora que vimos as circunstâncias que promoveram a disposição da estrutura do ensino 
primário e secundário, vamos analisar quantitativamente quantos eram os jovens que conseguiram 
adentrar no espaço escolar ao longo do tempo das reformas educacionais abordadas nesse curso. 
Confira os dados do quadro a seguir.
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
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Unidade
3
Evolução do crescimento populacional e escolarização no Brasil da 
população de 5 a 19 anos, de 1920 a 1970
Anos População de 5 a 19 anos Matrículas
Primário
Matrículas
Ensino Médio
Total de Matrículas
1920 12.703.077 1.033.421 109.281 1.142.702
1940 15.530.819 3.068.269 260.202 3.328.471
1950 18.826.409 4.366.792 477.434 4.924.226
1960 25.877.611 7.458.002 1.177.427 8.635.429
1970 35.170.643 13.906.484 4.989.776 18.896.260
Fonte: ROMANELLI (1986, p. 64).
Analisando esses dados, percebemos um expressivo crescimento do total de matrículas nas 
escolas do Brasil, que entre 1950 e 1960 quaseduplicaram. É prudente pontuar que o total de alunos 
matriculados é proporcional ao crescimento populacional das pessoas na faixa etária de 5 a 19 anos.
Com o término do Estado Novo e a promulgação da Constituição de 1946, o país assistia ao 
retorno à democracia e partiu-se então para o início das lutas ideológicas visando à organização do 
sistema educacional e à elaboração de um projeto das diretrizes e bases do ensino. Lourenço Filho 
presidiu a comissão encarregada de realizar estudo para propor um anteprojeto. Os debates entre os 
setores conservadores e mais progressistas da sociedade acabaram por atrasar a promulgação da lei 
por 13 anos, quando finalmente em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024, 
foi publicada.
O novo texto apresentou alguns retrocessos em relação às reformas anteriores. Apesar de 
dispor da obrigatoriedade do ensino público (artigo 27), no artigo 30 estabeleceu que mediante a 
comprovação de estado de pobreza do pai ou responsável, ou ainda, diante da insuficiência de escolas, 
estava prevista a isenção da obrigatoriedade. A lei também não prescreveu um currículo fixo e rígido 
para todo o território nacional, o que permitiu a adequação da forma escolar às especificidades 
locais. Permaneceram como fundamentos da lei os “direitos da família” e a igualdade de direitos para 
a escola privada, quando no artigo 95 dispôs-se que a união dispensaria cooperação financeira aos 
estabelecimentos mantidos pelos Estados, municípios e particulares.
4. INFLUÊNCIAS INTERNACIONAIS NAS 
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ENTRE 
O GOLPE MILITAR DE 1964 E O PROCESSO 
DE REDEMOCRATIZAÇÃO DO BRASIL
“A crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto.”
Darcy Ribeiro (1986, p. 10)
Neste tópico vamos refletir sobre como a ditadura militar de fato potencializou a educação como 
elemento de integração nacional, gerenciando a estrutura política e econômica para conseguir dar 
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limites e possibilidades
74
acesso à instrução a maior parte da população. Mas isso não ocorreu por tratar-se de uma ditadura; 
ocorreu porque implantou políticas públicas desenhadas junto com as elites e com setores empresariais, 
inclusive internacionais.
Assim, gratuidade e obrigatoriedade seguem juntas e continuam como tais quando, em 1967, 
a Constituição Federal as estende para oito anos. Curioso aspecto: aumenta-se o tempo da 
escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de recursos com a justificativa de maior 
flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de pagar a conta, pois a intensa urbanização 
do país pedia pelo crescimento da rede física escolar. O corpo docente pagou a conta com 
duplo ônus: financiou a expansão com o rebaixamento de seus salários e a duplicação ou 
triplicação da jornada de trabalho. Tendo que haver mais professores para fazer frente à 
demanda, os sistemas reduziram os concursos e impuseram como norma os contratos 
precários. Os profissionais ‘veteranos’ não puderam requalificar-se e muitos ‘novatos’ não 
estavam preparados para enfrentar o novo perfil de aluno provindo das classes populares. 
(CURY, 2000, p. 574).
Lendo a análise de Cury sobre o ônus deixado aos docentes para que ocorresse a universalização 
do ensino do 1º grau nos anos de 1970, percebemos o quanto não se estava disposto em investir no 
princípio do acesso à educação para todos. A ditadura militar, aliada aos setores empresariais nacionais 
e internacionais, exigia que o sistema de ensino acompanhasse o desenvolvimento do capitalismo 
monopolista, por meio da qualificação técnica da mão de obra barata, ainda que em patamares 
mínimos. De fato, a rede de escolas expandiu-se significativamente no período com essa intenção. 
Para efetivar esse projeto educacional, o regime militar se utilizou da violência, mas também 
promulgou leis e decretos buscando criar uma aparência de legitimidade para suas imposições. 
Nesse contexto, três leis foram fundamentais: a Lei nº 5.379/67, que criou o Movimento Brasileiro 
pela Alfabetização – Mobral; o Decreto-lei nº 869/69, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de 
disciplinas da área de Educação Moral e Cívica nas escolas; e por fim a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação – no 5.692/71, que normatizou a reforma do ensino de 1º e 2º graus.
Hilsdorf (2007) aponta que as marcas da política educacional no período militar estavam 
em conformidade com uma mentalidade empresarial e desenvolvimentista divulgada pelos norte-
americanos. Foram exatamente essas as diretrizes das reformas educacionais promovidas após o golpe 
de 1964. A Lei de Diretrizes e Bases (nº 5.692/71) reformava o ensino secundário dotada de uma linha 
mais tecnicista, sobretudo quando comparada à LDB nº 4.024/61, que tinha um caráter mais liberal. 
O tecnicismo presente na Lei no 5.692/71 era deflagrado nos objetivos de “adaptação à sociedade” e 
“cultura profissional”, entre outros. A consequência dessa reforma para o currículo foi a retirada das 
disciplinas consideradas obsoletas, tais como Filosofia, Latim, Educação Política, além do corte da 
carga horária de várias matérias e da inserção de outras como Educação Moral e Cívica.
 Com o objetivo de reordenar a educação nacional para atender à ideologia condizente com os 
interesses do capitalismo, o Estado procurou a Aliança para o Progresso – a USAID – Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional – que por meio de acordos cobriam todo “espectro 
da educação nacional, isto é, o ensino primário, secundário e superior, a articulação entre os diversos 
níveis, o treinamento de professores, e a produção de veiculação de livros didáticos para obter um 
maior controle do sistema educacional” (CUNHA; GÓES, 1985, p. 33).
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
75
Unidade
3
Dentre os defensores do acordo MEC/USAID, a 
opinião era a de que os técnicos brasileiros não 
seriam capazes de realizar a contento tal tarefa, que se 
tornara imperiosa, fazendo-se necessária a assessoria 
de técnicos familiarizados com a organização das 
universidades norte-americanas, tidas como modelo 
para as brasileiras.
Já os críticos do acordo atacavam a cópia dos modelos norte-americanos, antevendo a 
privatização do ensino superior, a subordinação do ensino aos interesses imediatos 
da produção, a ênfase na técnica em detrimento das humanidades e a eliminação da 
gratuidade nas universidades oficiais.
Fonte: FGV ([s.d.]).
Considerando o histórico percorrido nas reformas educacionais ao longo do século XX e a 
assimilação de ideais humanistas para a educação, esse projeto sofreria resistência de setores mais 
progressistas da sociedade. Por isso, o regime militar adotou uma visão tecnicista e uma formação 
docente que pudessem exercer, até coercivamente, o novo currículo. 
Enquanto Paulo Freire falava em protagonismo 
popular e estudantil, a ditadura estimulava a 
autoridade inconteste do professor, uma figura que 
muitas vezes inspirava medo em seus alunos. Além 
disso, as direções escolares eram nomeadas pelos 
políticos locais, reforçando o controle ideológico 
sobre currículos e a vigilância contra professores.
No cotidiano das escolas, persistiam as práticas de violência física contra os alunos e uma 
série de outras arbitrariedades, como notas por “comportamento”, avaliações a partir de 
questionários decorados, “pontos extras” para alunos que participassem de atividades 
como o desfile cívico de 7 de setembro, além do estímulo à competição e à fiscalização 
entre os próprios alunos.
A entoação do hino e o hasteamento da bandeira tornaram-se obrigatórios. Nas escolas 
públicas e particulares, reproduzia-se uma ritualística militar desprovida de sentido para 
muitos jovens. Pelo menos uma vez por semana, crianças e adolescentes eram obrigados 
a marchar como soldados, bater continência e louvar um símbolo pátrio.Muitas dessas 
práticas tornaram-se tão difundidase naturalizadas que permanecem até os dias atuais. 
Não é raro encontrarmos escolas que “incentivam” a participação estudantil nos desfiles 
de 7 de setembro por meio de aumentos nas notas. Da mesma forma, a distribuição de 
“pontos positivos” ou “negativos” por comportamento dos alunos ocupa parte quase 
inquestionável da cultura escolar brasileira.
Sem sombra de dúvida, toda a estrutura escolar redesenhada pelo regime ditatorial 
contribuiu para desestimular o senso crítico e inculcar valores como obediência, respeito 
à hierarquia e uma brutal domesticação dos corpos. Ao iniciarem os estudos, aos sete anos, 
as crianças eram obrigadas a conter a energia e a curiosidade próprias da infância. Deviam 
aprender a ficar quietas, caladas e sentadas. Paralelamente, os ideólogos do regime militar 
desenvolveram conteúdos legitimadores do regime, tais como as disciplinas de Educação 
Moral e Cívica (EMC) e de Organização Social e Política do Brasil (OSPB).
Fonte: MEMÓRIAS DA DITADURA ([s.d.]).
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
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A repressão foi uma das marcas da ditadura militar 
 Fonte: Memórias da Ditadura ([s.d.]).
Poerner (1978), em seu estudo intitulado “O poder jovem”, analisa que a partir da década de 1960 
o movimento estudantil passou a relacionar as reivindicações de caráter pedagógico à luta política. 
Logo no início da implantação do regime militar, o governo procurou intervir e modificar o caráter 
do movimento estudantil, reduzindo os espaços de articulação política e intensificando as formas de 
punição. Criada por meio do Decreto nº 62.024/67, a Comissão Meira Matos tinha por finalidade 
conter os protestos e a “subversão” do movimento estudantil. As universidades permaneceram como 
os poucos locais disponíveis para a manifestação de críticas ao regime, apesar da dura repressão e 
censura. Entretanto, ainda eram lugares de efervescência política e cultural.
Os movimentos sociais e a crise econômica instaurada foram fatores que pressionaram o país ao 
processo de abertura política. A transição lenta e gradual para o regime democrático culminou com 
as “Diretas Já” e os debates para a Constituinte, promulgada em 1988.
No entanto, a influência internacional na política educacional brasileira não se esgotou aí, afinal 
o Banco Mundial estava presente financiando projetos, em caráter estratégico, para uma reestruturação 
neoliberal não só aqui no Brasil, mas também nos países em desenvolvimento. Entre 1991 e 1994, 29% 
dos investimentos na área da educação foram oriundos do Banco Mundial (SOARES, 1996). 
O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o apoio à Educação. Entretanto, 
embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da ajuda para a educação, 
seus esforços representam somente cerca de meio por cento do total das despesas com 
educação nos países em desenvolvimento. Por isso, a contribuição mais importante do Banco 
Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver 
políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (BANCO MUNDIAL, 1995, 
apud CORAGGIO, 1996, p. 75).
 No período de redemocratização, os debates em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional tiveram início, com a esperança de que o sistema de ensino procurasse ter alguma 
consonância com os ideais democráticos amplamente divulgados com o movimento constituinte.
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
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Unidade
3
Assim como na elaboração texto de 1961, as forças conservadoras e progressistas se colocaram 
em choque para que o documento atendesse às respectivas expectativas. Os pontos mais polêmicos 
referiam-se à organização geral do sistema nacional de educação e à posição das entidades mantenedoras 
privadas.
Em 20 de dezembro de 1996, o texto da Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394, conhecida 
como Lei Darcy Ribeiro – foi sancionado. A argumentação do governo foi que a LDB deveria ser uma 
lei do possível, passível de cumprimento a partir dos recursos financeiros disponíveis nos esquemas 
orçamentários convencionais. Além disso, deveria ter flexibilidade suficiente para se adequar às 
diferentes situações da educação nacional.
A nova LDB, como mostra Cury (2002), estruturou-se em torno da flexibilidade e da 
avaliação. Assim, os sistemas de avaliação da educação passaram a estar associados aos processos de 
descentralização e melhoria da qualidade de ensino.
A partir de 1990 foram implementados no Brasil sistemas de avaliação com o objetivo de gerar 
e organizar informações sobre a qualidade de ensino, possibilitando o monitoramento das políticas 
públicas e a melhoria da qualidade de ensino no país, inclusive pelo próprio Banco Mundial. O 
órgão internacional visava a monitorar a equidade e a eficiência dos sistemas escolares. Assim, lhe 
interessava financiar as avaliações, pois era uma forma de obter taxas de retorno e estabelecer critérios 
de investimentos. É importante, portanto, compreender os critérios que determinaram os conteúdos a 
serem avaliados, uma vez que a escolha sobre o que avaliar tinha repercussões sobre os currículos e o 
cotidiano escolar. A ênfase deveria ser dada às habilidades cognitivas: linguagem, ciências, matemática 
e, adicionalmente, habilidades na área de comunicação, pois o Banco Mundial defende explicitamente 
a vinculação entre educação e produtividade, a partir de uma visão economicista (ALTMANN, 2002).
Rosa Torres (1996) também destaca que a educação passou a ser analisada com critérios 
próprios do mercado, e a escola a ser comparada a uma empresa. As propostas do Banco Mundial 
para a educação são feitas, de acordo com a autora, basicamente por economistas, dentro da lógica e 
da análise econômica. A relação custo-benefício e a taxa de retorno constituem as categorias centrais, 
com base nas quais se definem a tarefa educativa, as prioridades de investimento, os rendimentos e a 
própria qualidade.
Notícias recentes – como a do Banco Mundial, que sugere o fim do ensino superior gratuito no 
Brasil e a que informa que o Ensino Médio será financiado por Bird e Banco Mundial – exemplificam 
a forte penetração da agência internacional no contorno das políticas educacionais brasileiras. A visão 
neoliberal do ensino, que isenta cada vez mais o Estado da responsabilidade de garantir o acesso de 
todas e todos ao conhecimento e à leitura do mundo, faz com que cada vez mais avancemos para uma 
realidade dura em que o estudante não será capaz de recriar o que aprendeu, ou seja, dificultando sua 
capacidade de transformar. 
Por isso, é muito importante que nós educadores tenhamos essa visão crítica e reflexiva das 
normatizações do ensino que chegam às escolas. Essas normatizações atendem a quais concepções 
pedagógicas? A quais interesses? Essa é uma pergunta que todos os agentes da escola, inclusive 
estudantes e comunidade, devem se fazer. A partir desses questionamentos e de um olhar lúcido para 
os contextos educacional, social e político, podemos unir forças com vista a desenhar um projeto de 
educação capaz de transformar a sociedade, diminuindo as desigualdades sociais.
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3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
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e filosóficos como limites e possibilidades
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5. LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA
“Não temo dizer que inexiste validade no ensino em que não resulta um aprendizado em 
que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado 
que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.”
Paulo Freire (2010, p. 26)
Qual educador nunca se sentiu sozinho ou em dúvida se de fato pode fazer algo para contribuir 
com as mudanças necessárias ao mundo? Você já? É importante encontrar parceiros, condições 
diferentes de trabalhar de modo alternativo, para manter o ânimono cotidiano da docência, tão 
conturbado e repleto de afetos e conflitos.
 Como exemplo, temos os projetos, que são excelentes veículos para a organização de conteúdos, 
motivos da aprendizagem, oferecendo oportunidades infinitas de inter-relação de assuntos. Por meio 
deles, o professor pode abordar temas aparentemente muito distintos, além de possibilitar ao aluno que 
desenvolva uma mentalidade prática, podendo perceber as ligações entre informações e a relevância 
delas para o “assunto central” estudado. Segundo McLuhan (apud LIMA, 1984, p. 161), “[...] E mesmo 
na educação, o sistema tem que ser modificado, porque vai se percebendo mais e mais que a divisão 
do currículo em matérias está superada e que qualquer matéria examinada, em profundidade, logo se 
relaciona a outras”. 
“As  crianças  que sabem ensinam as crianças 
que não sabem. Isso não é exceção. É a rotina 
do dia a dia. A aprendizagem e o ensino são um 
empreendimento  comunitário, uma expressão 
de solidariedade. Mais que aprender saberes, as 
crianças estão a aprender valores. A ética perpassa 
silenciosamente, sem explicações, as relações 
naquela sala imensa.” Foi assim que o educador Rubem Alves resumiu uma de suas muitas 
surpresas com a Escola da Ponte, uma instituição pública de Portugal que, desde 1976, 
compreende que o percurso educativo de cada estudante supõe um conhecimento cada 
vez mais aprofundado de si próprio e um relacionamento solidário com os outros.
Inserida no sistema público de educação e localizada no município de Santo Tirso 
(próximo da cidade do Porto), a Escola da Ponte não adota um modelo de séries ou ciclos. 
Lá, os estudantes de diferentes idades se organizam a partir de interesses comuns para 
desenvolver projetos de pesquisa. Os grupos se formam e se desfazem de acordo com os 
temas e a partir das relações afetivas que os estudantes estabelecem entre si.
Fonte: CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL (2014).
 Esse tipo de plano de trabalho tem muito a ver com tendências interdisciplinares da 
modernidade e com a necessidade de se estabelecerem relações entre assuntos, tornando o objeto 
de informação e aprendizagem algo mais completo e “vivo”, na medida que propicia experiências 
concretas. Quer dizer que cálculos e textos são feitos com finalidades reais, como construção de 
objetos ou elaboração de receitas, por exemplo. Os projetos desenvolvidos de modo geral nas escolas, 
de acordo com a orientação pedagógica recebida, não apresentam essa preocupação, o que, ao meu ver, 
é prejudicial, já que colocam à disposição das crianças uma quantidade de informações muito grande 
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
79
Unidade
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que, obviamente, perde em aprofundamento e delimita oportunidades de vivência. Para facilitar e 
tornar a aprendizagem mais prazerosa, é importante relacionar assuntos dos projetos ou torná-los 
lúdicos. Para isso, pode-se contar com o auxílio da cultura popular tradicional e as linguagens que 
fazem parte desse teatro, brincadeiras, jogos e danças, entre outros. 
Atualmente, as crianças passam a maior parte do tempo na escola. Esta, então, deve adaptar-se a 
tal realidade, oferecendo oportunidade de a criança brincar, sobretudo na idade pré-escolar (4 a 5 anos). 
Dadas as condições habitacionais de médias e grandes cidades, onde a falta dos antigos quintais 
se junta à escassez de áreas verdes para o lazer, a recreação tradicional, se não desapareceu de 
todo, teve sua intensidade sensivelmente reduzida... Mas é indispensável que retorne a escola 
esse período de entretenimento imprescindível a formação integral da criança. (RIBEIRO, 
1976, p. 14). 
Isso porque brinquedos e brincadeiras tradicionais estão repletos de significados que, além dos 
benefícios que trazem naturalmente, desenvolvendo habilidades e potencialidades, além do caráter 
psicológico e emocional, podem ser utilizados com fins educativos específicos como contagem, 
aprendizagem de numerais, aprimoramento da linguagem oral, elaboração de versos etc. Muitas são as 
brincadeiras e as oportunidades de aproveitamento delas, seja com um fim em si mesmas, seja como 
meio de apresentar ou exercitar conteúdos. 
Existem algumas iniciativas, no Brasil e no exterior, 
voltadas a transformar a educação. Na Finlândia, uma 
das apostas é o chamado ensino baseado em projetos, 
em que a divisão tradicional de matérias é substituída 
por temas multidisciplinares nos quais os alunos são 
protagonistas do processo de aprendizado. Confira mais 
detalhes no link: <http://www.bbc.com/portuguese/
internacional-41422377>. 
No Brasil, o Ministério de Educação reconheceu 178 instituições educacionais brasileiras, 
entre ONGs, escolas públicas e particulares, como exemplos de inovação e criatividade na 
educação básica. Veja mais detalhes no link:
<http://criatividade.mec.gov.br/noticias/61-mec-reconhece-178-organizacoes-como-
inovadoras-e-criativas-2>.
Fonte: Elaborado pela autora.
As concepções construtivistas, libertárias e democráticas, como as propostas por Paulo Freire, 
nada apresentam de nocivo ao processo educacional consequente. Retomam aspectos mais livres no 
que diz respeito ao processo de ensino/aprendizagem, que não pode ser confundido com espaço para 
a indisciplina, pelo contrário, deve fornecer condições para que a disciplina não seja imposta, mas 
sim construída, assim como as noções e conteúdos adquiridos nesse processo. Essa proposta prevê o 
aproveitamento do conhecimento prévio do aluno, como ponto de partida para o estudo dos diversos 
assuntos, ou como estímulo para a utilização de temas aproveitáveis no currículo.
Unidade
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e filosóficos como limites e possibilidades
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Imagem de sala de aula 
 Fonte: Pixabay. 
Além disso, o professor deve deixar sempre um espaço para que o aluno elabore hipóteses 
sobre os mais diversos assuntos, aceitando suas respostas como algo resultante de etapas de 
construção do raciocínio, passível de desenvolvimento, dependendo principalmente da intervenção 
do professor – nesse caso, exercendo o verdadeiro papel de mediador da aprendizagem. Deve 
este então questionar, elaborar conjecturas, hipóteses, experimentações, propondo atividades que 
diversifiquem as maneiras de aprender, como elemento que proporcione mais possibilidades, tendo 
uma preocupação com a qualidade da vivência educativa, atendendo também às necessidades 
físicas, emocionais e psicológicas da criança. 
CONCLUSÃO
Chegamos ao fim de mais uma unidade. Sabemos que muitas vezes os ideais educacionais 
não caminharam juntos com a implementação das políticas públicas de ensino no Brasil. Muitos 
intelectuais, ao longo do século XX, lutaram para que esses ideais fossem estabelecidos. Algumas 
tentativas foram fracassadas e outras precisaram se adaptar para conciliar outros interesses.
Lemos sobre o entusiasmo educacional no início do século XX e na crença do poder da 
escolarização como via de democratização dos ideais republicanos. Por volta dos anos de 1930, 
assistimos a uma intensa discussão e planejamento das reformas da instrução pública. Durante o 
Estado Novo, notamos o quanto os interesses de setores mais conservadores da sociedade foram 
incorporados aos textos legais. O mesmo ocorreu durante o período que sucedeu o golpe de 1964 e a 
estruturação do ensino tal como conhecemos hoje.
Percebemos também que as forças que teceram a história do Brasil no século XX e início do 
século XXI tiveram (e têm) influências fortíssimas da agenda neoliberal financiada pelo Banco Mundial. 
Educação no Brasil contemporâneo: fatores históricos 
e filosóficos como limites e possibilidades
81
Unidade
3
Portanto, não é possível analisar o contexto educacional dissociado do contexto internacional. No Brasil, 
a “cooperação técnica e financeira” do Banco Mundial ao setor educacional data da primeira metade dos 
anos de 1970. Mais recentes são a naturezae a dimensão da influência, tanto pelo volume de recursos 
aplicados quanto, principalmente, pelo impacto das suas orientações nas reformas educacionais. No 
contexto dessas orientações gerais, inscrevem-se as reformas educativas, de modo que produzam um 
ordenamento no campo educacional necessário a: 1) adequar as políticas educacionais ao movimento de 
esvaziamento das políticas de bem-estar social; 2) estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o 
sistema, enfim, embeber o campo educativo da lógica e do apoio do campo econômico; e 3) subjugar os 
estudos, diagnósticos e projetos educacionais a essa mesma lógica (TOMMASI, 1996).
Por fim, pensamos em possibilidades de experiências que retomam os ideais daqueles intelectuais 
dos anos e 1920, para que possamos resistir realizando projetos políticos pedagógicos nas escolas que 
possibilitem aos estudantes, comunidades e equipe escolar lerem o mundo em que vivem para, quem 
sabe, mudá-lo.
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#LIVRO#
Título: História da Educação Brasileira - Leituras
Autor: Maria Lucia Spedo Hilsdorf
Ano: 2007
Sinopse: A área de estudos historiográficos da educação pode ser avaliada 
como um dos mais fecundos campos de produção de conhecimento na 
atualidade. Simultaneamente, a disciplina história da educação brasileira 
vem se firmando como importante componente curricular dos cursos de 
formação de professores e outros profissionais do campo da Educação. 
Este livro traz os pontos mais relevantes da análise para uma leitura da 
relação escola-sociedade brasileira, dos jesuítas aos nossos dias, sem 
propor uma história evolutiva, mas enunciando uma visão macroscópica 
da organização escolar. 
#LIVRO#
Título: Coleção Ditadura
Autor: Élio Gaspari
Ano: 2016
Sinopse: Durante os últimos trinta anos, o jornalista Elio Gaspari 
reuniu documentos até então inéditos e fez uma exaustiva pesquisa 
sobre o governo militar no Brasil. O resultado desse meticuloso 
trabalho gerou um conjunto de quatro volumes que compõe a obra 
mais importante sobre a história recente do país. Nos primeiros 
anos após o golpe de 1964, o governo militar ainda relutava em se 
assumir como uma ditadura, daí o título “A ditadura envergonhada”. Mas com a edição 
do AI-5, no final de 1968, que suspendeu direitos constitucionais, ela se revela. Em “A 
ditadura escancarada”, são reconstituídos os momentos mais tenebrosos do regime. Os 
personagens centrais de O sacerdote e o feiticeiro são respectivamente os generais Ernesto 
Geisel e Golbery do Couto e Silva. “A ditadura derrotada” detalha os antecedentes desses 
dois importantes personagens, concentrando-se na articulação que os levou ao poder e 
Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
s 
e filosóficos como limites e possibilidades
82
também na vitória do partido de oposição nas eleições de 1974. “A ditadura encurralada”, 
quarto volume, culmina com a exoneração do general Sylvio Frota do cargo de ministro 
do Exército. Naquele momento, o presidente Ernesto Geisel punha um ponto final na 
anarquia militar que tomava conta do país. Desse relato fazem parte episódios como o 
assassinato do jornalista paulista Vladimir Herzog em outubro de 1975, nas dependências 
de uma unidade do Exército, fato que contribuiu para azedar a relação entre a Presidência 
e setores das Forças Armadas. O quinto livro da série aborda o final da gestão do general 
Geisel, o governo do presidente João Baptista Figueiredo, em que se sobressaem o atentado 
do Riocentro, a bancarrota de 1982 e a campanha por eleições direitas.
 #FILME#
Título: O que é isso, companheiro?
Ano: 1997
Direção: Bruno Barreto
Sinopse: Baseado no livro homônimo escrito em 1979 por 
Fernando Gabeira, jornalista, escritor e político brasileiro, após seu 
retorno ao Brasil do  exílio. Conta sua experiência na luta armada 
contra a  ditadura militar brasileira  nos  anos 1960, o sequestro do 
embaixador norte-americano Charles Elbrick, sua prisão e posterior 
exílio na Europa durante os anos 1970.
#WEB#
O site “Memórias da Ditadura” traz uma série de informações que podem servir de apoio 
ao educador que pretende compreender, refletir e discutir com os estudantes este momento 
tão conturbado da história do país.
O link é: <http://memoriasdaditadura.org.br>.
REFERÊNCIAS
A ESCOLA pública e o saber. Centro de Referência em Educação Mário Covas. [S.d.]. Disponível 
em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/exp_a.php?t=002e>. Acesso em: 9 out. 2017.
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Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 1, p. 77-89, jan./jun. 2002.
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Roberto Raposo, 5ª reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, Poder Executivo, Diário Oficial da União, 
23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 9 
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______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: 1997. Disponível em: 
<http:// portal.mec.gov.br/pet/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-
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e filosóficos como limites e possibilidades
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3
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Unidade
3Educação no Brasil contemporâneo: fatores histórico
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Unidade
4
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Conhecer definições, exemplos e reflexões a respeito do currículo e como 
este se manifesta em inúmeras situações - não apenas no programa dos 
cursos
• Identificar relações entre as práticas pedagógicas e os fundamentos 
filosóficos educacionais
• Detalhar o papel da história e da filosofia na identidade docente, 
visando a discutir suas influências na identidade docente na educação 
contemporânea
Professora Mestre Licia Maria Pedreira de Almeida
EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: 
TEMAS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS 
Unidade
4Educação no Brasil contemporâneo: 
temas históricos e filosóficos 
86
INTRODUÇÃO
 
 Bem-vindo(a) aos estudos desta unidade, caro(a) aluno(a)!
 Trataremos, nessa parte de nosso percurso, sobre as implicações curriculares da história e da 
filosofia. Atrelados um ao outro e entre si, os tópicos da unidade “Educação no Brasil, temas históricos 
e filosóficos” são apresentados para finalmente selar as relações entre história, filosofia e cotidiano das 
instituições. Comprometidas com seu tempo, ainda que não posicionadas claramente, as instituições 
praticam nos mínimos detalhes de seu funcionamento a visão de mundo que compartilham.
 O tópico 1, especificamente a respeito de currículo, trará definições, exemplos práticos 
e reflexões com vistas à tomada de consciência de como ele se manifesta em inúmeras situações e 
não apenas no programa dos cursos. Já no tópico 2 o objetivo é identificar relações entre as práticas 
pedagógicas e os fundamentos filosóficos educacionais. Basicamente, trata-se de valorizar o repertório 
prévio dos estudantes, propiciando aos educadores vivências que sejam internalizadas, ressignificando 
o papel da escola para essas crianças, ao mesmo tempo que prepara para a atuação em ensino/
aprendizagem a partir de outros tipos de vivência.
 Finalizando a unidade, o tópico 3 detalhará o papel da história e da filosofia na identidade 
docente, visando a discutir suas influências na identidade docente na educação contemporânea, 
reconhecendo os principais desafios no campo filosófico da educação inseridos no contexto histórico 
contemporâneo no Brasil.
 Boa leitura e bons estudos!
1. CURRÍCULO
Neste tópico, vamos dialogar a respeito de currículo. Esse importante elemento educacional é 
estruturante. Mais do que o aspecto mais utilizado do termo, segundo o qual consiste em um conjunto 
de conteúdos programáticos, ou seja, aqueles que determinam os conceitos que constarão do programa 
de ensino, currículo é representado por tudo o que se aprende e se ensina em um ambiente de ensino/
aprendizagem: não apenas os conceitos, mas como eles são apresentados, por exemplo. 
Você deve lembrar de já ter ouvido o seguinte ditado: “um exemplo vale mais que mil palavras”. 
Então, do mesmo modo, a forma como as relações se estabelecem também faz parte do currículo. Para 
Sacristán (2000, p. 16), essa perspectiva:
[...] é básica para entender a missão da instituição escolar em seus diferentes níveis e 
modalidades. As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e 
socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria 
em torno de si. 
Os conteúdos culturais e sociais são produzidos simultaneamente. A expressão dos objetivos 
e tópicos de trabalho, bem como as metodologias aplicadas aos conteúdos, estruturam o currículo. 
Esses elementos podem ou não ser explícitos, ou seja, podem ou não ser assumidos ou conscientes nas 
instituições escolares. Mas o fato é que os diferentes currículos colocam em prática visões de mundo 
e concepções de educação. De acordo com Sacristán (2000, p. 17):
Educação no Brasil contemporâneo: 
temas históricos e filosóficos 
87
Unidade
4
A assepsia científica não cabe neste tema, pois no mundo educativo, o projeto cultural e de 
socialização que a escola tem para seus alunos não é neutro. De alguma forma, o currículo 
repete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem 
os processos educativos. Isso explica o interesse da sociologia moderna e dos estudos sobre 
educação por um tema que é o campo de operações de diferentes forças sociais, grupos 
profissionais, filosofias, perspectivas pretensamente científicas etc. Daí também que este tema 
não admita o reducionismo de nenhuma das disciplinas que tradicionalmente agrupam o 
conhecimento sobre os fatos educativos. 
É comum presenciarmos educadores dizendo-se 
neutros ou imparciais. Se você já se viu nessa situação, 
não se preocupe. É também cultural aprendermos que 
certa neutralidade é possível. Mas, de fato, sabemos 
ter, mesmo que lá no fundo, nossas convicções, 
preferências, e, muitas vezes, até para sermos aceitos 
e não decepcionarmos as expectativas de alguém, 
acabamos concordando com coisas que sentimos não estarem exatamente corretas. Pense 
sobre isso!
Fonte: Elaborado pela autora.
Esses argumentos levam-nos a admitir que os ambientes pedagógicos, “[...] ou um determinado 
nível educativo ou tipo de instituição, sob qualquer modelo de educação, adota[m] uma posição e 
uma orientação seletiva frente àcultura, que se concretiza, precisamente, no currículo que transmite” 
(SACRISTÁN, 2000, p. 17). Da mesma forma, todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita 
ou explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social 
etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currículo, na seleção 
de componentes dele, desembocam numa divisão especialmente ponderada entre diferentes parcelas 
curriculares e nas próprias atividades metodológicas presentes no cotidiano da instituição. Então, o 
interesse pelos problemas relativos ao currículo é consequência da consciência de que é por meio dele que 
se realizam basicamente as funções da escola como instituição (SACRISTÁN, 2000). 
 Nessa mesma linha, Sacristán (2000) considera que o currículo se configura em núcleo de 
referência, que torna possível a análise de como as instituições de fato se apresentam como instituições 
culturais. Assim, por meio do currículo praticado, são definidos os tipos de conhecimentos válidos, 
as formas e metodologias de criação e pedagógicas também válidas, o que finalmente se reafirma no 
momento de avaliação, determinados igualmente pela validade que se atribui aos tipos e modos de se 
vivenciar o currículo previamente definido. 
Considerando uma perspectiva humanista, que esteja, portanto, atenta às necessidades e 
interesses dos estudantes, o currículo é visto como o conjunto de experiências e cursos planejados dos 
quais fazem parte as intenções e atividades elaboradas com a finalidade de possibilitar a aprendizagem 
(SACRISTÁN, 2000). Resumindo, ele diz respeito à práxis, para a qual e a partir da qual se dão as 
diferentes experiências e avaliação permanente. Com base também em Grundy,
 
Sacristán (2000, p. 
48-49) define os seguintes itens: 
a) a prática deve ser sustentada pela reflexão enquanto práxis, construída pela interação entre 
refletir e atuar (planejamento, ação e avaliação) integrado por espiral de pesquisa-ação; 
b) o processo de construção do currículo deve estar ligado ao mundo real pressuposto 
pela práxis, relacionado ao seu processo de realização nas condições concretas em que se 
desenvolve;
Unidade
4Educação no Brasil contemporâneo: 
temas históricos e filosóficos 
88
c) a práxis trata-se de um ato social, operando num mundo de interações sociais e culturais 
do qual faz parte a interação entre ensino e aprendizagem, dentro de determinadas condições; 
d) o mundo da práxis é o mundo construído e não natural, e o currículo é, portanto, uma 
construção social. Pela aprendizagem do currículo os estudantes ou aprendizes participam 
ativamente da elaboração do próprio saber, refletindo sobre o conhecimento, o que inclui o 
do professor;
e) assim, a práxis assume o processo de criação de significado como construção social, então 
também conflituosa, já que o controle do currículo também envolve relações de poder. 
As relações de poder podem não ser aquelas de 
luta por cargos ou mesmo disputas pessoais. Elas 
também existem e significam disputas mais amplas. 
Mas, no caso do currículo, revelam, por exemplo, 
em qual lugar social os estudantes de determinada 
instituição devem alcançar ou permanecer. Por isso, 
certos currículos podem ser considerados mais exigentes e outros nem tanto.
Fonte: Elaborado pela autora.
 Além desses fatores, a mudança das formas por meio das quais se desenvolve a aprendizagem 
passa pelas metodologias. Estas se fazem presentes de modo concreto nos territórios abarcados pelas 
instituições e seus entornos, imediatos ou amplos, pois, de acordo com Sacristán (2000), a significação 
última do currículo, ao se converter em experiência aos estudantes, está mediatizada pelo ambiente e 
as relações interpessoais. 
O currículo, como projeto prévio a sua realização, incorpora, inclusive, muitos pressupostos 
organizativos [...] através dos códigos de seu formato. É um objeto social e histórico não apenas 
porque é a expressão de necessidades sociais, mas também porque se desenvolve através de 
mediatizações sociais, e as condições escolares são parte importante delas. (SACRISTÁN, 
2000, p. 92).
Em um vídeo bastante didático, o professor André 
Azevedo da Fonseca explica a função do currículo e 
o conceito de currículo oculto. Vale a pena assistir! O 
material está disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=6vApsF-U8FU>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Sacristán (2000, p. 93-94, grifo do autor) também utiliza o estudo de Apple (1986) para classificar 
os itens que somam ao currículo: 
1) Conjunto arquitetônico, que como configuração espacial regula sistemas de vida, de relações 
e conexão com o meio exterior; 
2) Aspectos materiais e tecnológicos, como fornecimento de possibilidades de estimulação pela 
dotação de materiais, aparelhos, bem como as formas de acesso e da organização social dos 
mesmos; 
Educação no Brasil contemporâneo: 
temas históricos e filosóficos 
89
Unidade
4
3) Sistemas simbólicos e de informação, reconhecidos como currículo explícito; 
4) Habilidades dos professores referentes à formação cultural e pedagógica, além de criador 
das condições imediatas da experiência formativa; 
5) Estudantes, como influência entre iguais, considerada como um dos âmbitos mais 
importantes da educação; 
6) Componentes organizativos e de poder, relativos às pautas de organização do tempo, espaço, 
do pessoal, rotinas e forma de estruturar as relações entre os diversos componentes humanos, 
são fontes de aprendizagens muito importantes, como ritos de entrada e saída. 
Formação cultural e pedagógica do professor – fator importante no contexto do currículo
 Fonte: Pixabay.
Os espaços determinam relações sociais e humanas 
(ou desumanas!). Pode observar que a estratificação 
ocorre desde a separação na utilização de sanitários 
(professores não utilizam os mesmos que os 
estudantes, e assim por diante), de espaços restritos 
apenas para gestores, entre outros. Você também 
pode verificar nas escolas da atualidade a conservação 
de ambientes de fila de pessoas e carteiras. Mas também existem ambientes inovadores e 
até divertidos.
Fonte: Elaborado pela autora.
Unidade
4Educação no Brasil contemporâneo: 
temas históricos e filosóficos 
90
2. PRÁTICA PEDAGÓGICA
Continuamos, neste tópico, com as considerações do tópico anterior, quando vimos que o currículo 
não é neutro, nem poderia ser, já que ou atuamos para manter as coisas como estão ou para transformá-
las. É simples se pensarmos, por exemplo, em nossa alimentação: se estamos contentes com nossa saúde, 
forma, peso corporal, aparência, entre outros, mantemos a alimentação como está; agora, se estamos 
sentindo algum desconforto se ou algo nos desagrada, o que fazemos? Buscamos imediatamente formas 
de mudar, ou seja, de transformar as coisas com as quais não estamos satisfeitos, certo?
Pois é, mas quando se trata de educação, por mais que tenhamos de nos conscientizar e fazer 
o melhor que está ao nosso alcance, isso não é suficiente. Como assim? Exato, é importante, é 
imprescindível, mas, além disso, as ações devem ser conjuntas, coletivas. Mas isso é assunto para outras 
unidades. O importante a destacar aqui é que a prática pedagógica é fundamental para a estruturação 
do currículo na prática.
É comum verificar na maior parte das escolas um Projeto Político Pedagógico, o PPP, que diz 
em seus objetivos: “formar cidadãos autônomos, críticos e conscientes”, etc. Mas, na prática, o que 
acontece é reproduzir conteúdos e práticas que nada favorecem a conquista desses objetivos. É preciso 
observar muito atentamente a isso e investigar constantemente se as práticas são coerentes com os 
objetivos. E isso começa com a nossa prática.
Você sabe como fazer com que o Projeto Político 
Pedagógico funcione na prática? Vale a pena conferir o 
artigo “O que é o projeto político-pedagógico (PPP)”, 
de autoria de Noêmia Lopes, disponível no site Gestão 
Escolar.
O link é:<https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-
que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp>.
Fonte: Elaborado pela autora.
De acordo com Tomaz Tadeu da Silva (2011), podemos ver o conhecimento e o currículo como 
campos culturais. O currículo é um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: 1) a instituição do 
currículo é uma invenção social como qualquer outra; 2) o “conteúdo” do currículo é uma construção 
social. Como toda construção social, o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das 
relações de poder que zeram e fazem com que tenhamos essa definição determinada de currículo 
e não outra, que zeram e fazem com que o currículo inclua um tipo de conhecimento e não outro 
(SILVA, 2011).
Não é sem propósito que estão sendo discutidas e remodeladas as propostas curriculares 
nacionais. Podemos perceber, por exemplo, que a educação física é considerada menos relevante 
que outras disciplinas e que há uma relutância em reconhecer a importância da inter e trans e 
multidisciplinaridade na busca de uma sociedade mais equilibrada e solidária, tornando-se sustentável 
ao planeta. Na imagem a seguir, vemos um dos espaços propícios à convivência saudável.
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Unidade
4
Espaços de integração social
 Fonte: Pixabay. 
Ainda tratando da ação pedagógica e do processo de reflexão para verificar se a prática está 
coerente com os objetivos, é fundamental dialogarmos a respeito do processo de conscientização de 
nosso papel no mundo, quer dizer, a nossa função social. Segundo Adorno (1995, p. 150):
[...] aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, 
ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que 
este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas 
o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer 
experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida 
e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para 
a emancipação.
Já esse aspecto da experiência, conforme comentado na unidade anterior, é importante na prática 
pedagógica. Apenas conseguimos materializar as inovações, praticando-as, não é mesmo? É como 
uma receita que sempre refazemos, cada vez mais ela se torna orgânica, e passamos a criar variações 
sobre ela. Essa abordagem também se relaciona diretamente com as possibilidades de experiência que 
proporcionamos para as crianças. Além de emancipatória, a experiência é o que traz prazer para o 
processo de aprendizagem – e de ensino também.
Unidade
4Educação no Brasil contemporâneo: 
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Experiências oferecem prazer às crianças no processo de aprendizagem
 Fonte: Pixabay. 
Faça um diário de bordo, anotando os momentos, 
no seu trabalho ou estudos, quando você se sente 
experienciando algo e o prazer que isso traz. 
Observe que, quando você está envolvido, o tempo 
passa rápido, você se percebe motivado e feliz. E, 
no momento em que precisa de algo estudado ou 
vivenciado, está lá, acessível pela memória, pois o 
prazer em aprender te auxilia também a fixar conhecimento, coisa que a prática acelera 
bastante também. Pode comprovar!
Fonte: Elaborado pela autora.
 Também para Adorno (1995, p. 131), é importante que a educação seja compreendida como 
um posicionamento diante da realidade, como algo que pode e deve ser transformado:
[...] Pois um dos momentos do estado de consciência e de inconsciência daninhos está 
em que seu ser-assim – que se é de um determinado modo e não de outro – é apreendido 
equivocadamente como natureza, como um dado imutável e não como resultado de uma 
formação. Mencionei o conceito de consciência coisificada. Esta é sobretudo uma consciência 
que se defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer apreensão do próprio 
condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo. 
Acredito que o rompimento desse mecanismo impositivo seria recompensador. 
Então, no processo de conscientização das coerências e inconsistências de nossa ação pedagógica 
somos capazes de identificar mecanismos até então ocultos e que passam a ser transformados em 
nossa prática, de modo dinâmico, ao nos propormos a atuar de modo crítico e transformador, com 
relação a nós mesmos, aos outros e com a realidade.
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Unidade
4
Segundo Faria Filho (2002, p. 141), nos últimos 30 anos, as discussões em torno da crise dos 
sistemas educacionais têm colocado como desafio ao campo educacional brasileiro:
[…] não apenas a reflexão sobre as reformas educativas (em geral tomadas na dimensão do 
seu fracasso), como também a busca de novos referenciais teóricos para interpretar o universo 
da escola. Nesse sentido, uma renovação de métodos vem alterando as práticas de pesquisa 
na área, como, por exemplo, o recurso à investigação etnográfica e aos estudos de caso na 
tentativa de se aproximarem aos fazeres ordinários da escola; bem como os vários sujeitos 
da educação vêm sendo valorizados em suas ações cotidianas, o que se explicita no aumento 
de interesse pelas trajetórias de vida e profissão e no engajamento que observa em análises 
organizadas em torno de questões de gênero, raça e geração.
3. PAPEL DA HISTÓRIA E DA FILOSOFIA NA 
IDENTIDADE DOCENTE
Segundo Frigotto (1996), vivemos, neste início de século e de milênio, um tempo de profundas 
contradições e, sobretudo, de uma inaceitável situação em que o avanço científico e tecnológico é 
ordenado e apropriado pelos detentores do capital em detrimento das mínimas condições de vida 
de mais de dois terços dos seres humanos. Para o autor, as reformas neoliberais, cuja finalidade é 
liberar o capital à sua natureza violenta e destrutiva, sem dar conta das imensas possibilidades do 
avanço científico de qualificar a vida humana em todas as suas dimensões, vêm “inclusive diminuindo 
exponencialmente o tempo de trabalho necessário à reprodução da vida biológica e social e dilatando 
o tempo livre – tempo de liberdade, fruição, gozo” (FRIGOTTO, 1996, p. 72). 
Dentro desse contexto, as concepções filosóficas marcam presença, reiterando ou contrapondo 
esses pressupostos do sistema capitalista. Por isso, para Lopes e Macedo (2002), inicialmente, o ensino 
para competência esteve associado à formação de professores, mas logo foi tomando outras áreas do 
ensino. Os objetivos comportamentais da tradição tecnicista foram substituídos pelos de competências. 
Assim como os objetivos comportamentais, as competências são entendidas como comportamentos 
mensuráveis e, portanto, cientificamente controláveis (LOPES; MACEDO, 2002).
As competências nada mais são que versões mais “humanizadas” do tecnicismo, na busca de 
legitimação de um discurso capaz de associar concepções contraditórias – por isso a aproximação 
aos discursos construtivistas, como vimos na unidade anterior, cuja abordagem foca a construção 
ativa do conhecimento pelos estudantes. Já o desenvolvimento das habilidades, ou “saber-fazer”, são 
os conteúdos práticos propriamente ditos, necessários, no fim, ao mundo do trabalho. As ligações 
entre essas concepções apresentam discursos híbridos, mesclando o discurso de competência com o 
discurso do mundo do trabalho. 
Você sabia que a escola como instituição pode impedir 
a criatividade? O vídeo, em forma de animação, que 
apresentamos aqui traz um bom exemplo dessa situação. 
Vale a pena conferir. O material está disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=pE4O7bkFGEA>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Unidade
4Educação no Brasil contemporâneo: 
temas históricos e filosóficos 
94
De acordo com Lopes e Macedo (2002, p. 124), a 
associação entre princípios construtivistas e comportamentais é tornada possível na medida 
em que as competências, enquantomodalidades estruturais da inteligência, são realizadas 
por habilidades instrumentais que lhes são próprias, essas expressas na forma de descritores 
de desempenho.
Por esse motivo, na visão das autoras, 
na reforma do ensino médio, a competência é um princípio hegemônico e apresenta‐se, 
em geral, associado às ideias de transversalidade e de interdisciplinaridade, assim como de 
situações contextuais em que as competências estariam sendo construídas na prática social 
concreta. (LOPES; MACEDO, 2002, p. 125). 
Mesmo que diferentes documentos curriculares para a educação básica evidenciem, por 
exemplo, “a transdisciplinaridade de algumas competências, isso é colocado a partir da articulação das 
competências com as disciplinas clássicas do currículo escolar” (LOPES; MACEDO, 2002, p. 125). Ou 
seja, como o próprio nome diz, essas reformas buscam ajustar apenas nomenclaturas, pois, na prática, 
legitima-se o arcabouço anteriormente chancelado pelo sistema.
Já para Pucci e Oliveira (2007), a maior parte dos escritos sobre a ciência moderna e a tecnologia 
contemporânea tende a enfatizar os inegáveis benefícios do progresso para a humanidade: a elevação 
geral do nível de vida com o desenvolvimento das forças produtivas materiais. 
Mas existe também o lado sombrio das novas tecnologias, que pesa de maneira assustadora 
sobre nós. E esse lado obscuro precisa também ser iluminado, para que apareça em toda a 
sua crueza. Ao mesmo tempo, o acelerado e inovador processo tecnológico está invadindo 
todos os ambientes, desde o mundo on line financeiro — sua moradia por excelência — até 
as anacrônicas salas de aula. E, por onde avança, carrega consigo sua ambiguidade. (PUCCI; 
OLIVEIRA, 2007, p. 42, grifo do autor).
Por esses motivos, é importante refletir sobre as consequências da aplicação das novas tecnologias 
na educação escolar, explorando uma das dimensões que constitui a humanidade do homem: a 
experiência (PUCCI; OLIVEIRA, 2007). E é justamente essa dimensão que é retirada do cotidiano 
escolar, assim como do mundo do trabalho, perdendo o sentido de uso para o trabalhador.
Nesse sentido, Frigotto (1996) considera que 
para Marx, o trabalho assume duas dimensões distintas e sempre articuladas: trabalho como 
mundo da necessidade e trabalho como mundo da liberdade. O primeiro está subordinado à 
resposta das necessidades imperativas do ser humano enquanto um ser histórico natural. É a 
partir da resposta a essas necessidades imperativas que o ser humano pode fruir do trabalho 
propriamente humano - criativo e livre. (FRIGOTTO, 1996, p. 74). 
Segundo Frigotto:
Foi a partir da primeira Guerra Mundial, dentro daquilo que a literatura denomina fordismo 
e, mais tarde, as políticas Keynesianas de planificação que se estatui a preocupação da 
constituição de uma sociedade que integra os trabalhadores, como estratégia até de controlá-
los, mas também como resultado das lutas dos trabalhadores organizados em sindicatos e 
partidos. Resulta disso a desmercantilização da reprodução da força de trabalho e a constituição 
de uma esfera pública burguesa. Com efeito, mesmo com profundas desigualdades e níveis 
diversos entre as nações desenvolvidas e subdesenvolvidas, a educação, a saúde, o transporte, 
o lazer e cultura, a previdência social e o salário desemprego (em algumas poucas nações) 
passaram a se constituir em direitos sociais dos trabalhadores. Mediante as lutas dos próprios 
trabalhadores, o direito ao trabalho e à estabilidade no mesmo também foram se ampliando. 
(FRIGOTTO, 1996, p. 76).
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Frigotto (1996) nos lança um importante e decisivo 
desafio, o de termos a capacidade coletiva de distinguir 
o projeto de Educação Profissional patrocinado pelos 
organismos internacionais – Banco Mundial, Banco 
Interamericano de Desenvolvimento –, que vem 
sendo aceito de forma subordinada pelo atual governo 
federal, do projeto que se busca construir, em diferentes espaços de nossa sociedade, numa 
perspectiva de emancipação da classe trabalhadora.
Fonte: Elaborado pela autora.
 De acordo com Antônio Nóvoa, por sua vez, nos últimos anos, os professores voltam ao foco 
do protagonismo educacional, depois de quase 40 anos de relativa invisibilidade:
A sua importância nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas: 
nos anos 70, foi o tempo da racionalização do ensino, da pedagogia por objectivos, do 
esforço para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, vieram as grandes reformas 
educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na 
engenharia do currículo; nos anos 90, dedicou-se uma atenção especial às organizações 
escolares, ao seu funcionamento, administração e gestão. Já perto do final do século 
XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o problema das 
aprendizagens. Learning matters. E quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, 
de professores. Um relatório publicado pela OCDE em 2005 – Teachers matter – inscreve 
“as questões relacionadas com a profissão docente como uma das grandes prioridades das 
políticas nacionais”. (NÓVOA, 2014, p. 4).
Em conjunto com esses estudos, duas outras realidades constituem temas obrigatórios. Por um 
lado, as questões da diversidade, nas suas múltiplas facetas, que abrem caminho para uma redefinição 
das práticas de inclusão social e de integração escolar. A construção de novas pedagogias e métodos de 
trabalho põe definitivamente em causa a ideia de um modelo escolar único e unificado. Por outro lado, 
os desafios colocados pelas novas tecnologias que têm vindo a revolucionar o dia-a-dia das sociedades 
e das escolas.
Por esse motivo, os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos 
insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de 
inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados 
de utilização das novas tecnologias (NÓVOA, 2014).
Unidade
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Nóvoa (2014, p. 6-7) defende alguns elementos fundamentais para a formação de professores: 
1 - estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; 
2 - análise coletiva das práticas pedagógicas; 
3 - obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos; 
4 - compromisso social e vontade de mudança. 
Ao mesmo tempo que se fala da autonomia 
dos professores, ”[...] mais a sua ação surge 
controlada, por instâncias diversas, conduzindo 
a uma diminuição das suas margens de liberdade 
e de independência. O aumento exponencial de 
dispositivos burocráticos no exercício da profissão 
não deve ser visto como uma mera questão técnica 
ou administrativa, mas antes como a emergência de novas formas de governo e de controle 
da profissão” (NÓVOA, 2014, p. 7). É possível imaginar que você sente essas amarras, na 
profissão ou estudos.
Fonte: Elaborado pela autora.
O compromisso social com a profissão fará com que você se posicione criticamente, encontre 
parceiros e persista na qualidade do trabalho, para contribuir decisivamente para a transformação. 
Esta, alcançando as raízes dos problemas sociais, pode alterar por completo a função e formas de 
operação da educação em um futuro não muito distante.
 Professores são elementos insubstituíveis
Fonte: Pixabay.
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CONCLUSÃO
 O currículo é uma construção social permanentemente elaborada dentro de um caráter 
relacional e práxico, em que as experiências e formas pelas quais se materializam o cotidiano escolar 
implicam os sujeitos inseridos nas suas redes de relações e aprendizados, não como meros espectadores, 
mas como atores nesse processo. Professores são autores ou no mínimo coautores dos currículos 
que trabalham, ao instituírem práticas e produziremsentidos a partir das ações. Estas, por sua vez, 
deflagram e instauram visões de mundo de acordo ou em contraponto à hegemonia do sistema.
Os professores, a partir de suas concepções de mundo e de educação, com base na sociedade 
que desejam construir, organizam os conteúdos e escolhem as metodologias de ensino, levando 
em consideração o que é definido como aceitável pelas comunidades nas quais se inserem. Daí a 
importância, também, da gestão democrática, o que inclui o olhar comprometido socialmente, 
sobretudo na educação pública.
A metodologia de projetos, apesar de sua maior flexibilidade na escolha de conteúdos e métodos, 
muitas vezes é praticada sem o olhar integrador e da experiência, características fundantes de um 
verdadeiro projeto educacional ou pedagógico. Já o projeto político pedagógico da escola, o PPP, 
quando elaborado a partir de ampla participação da comunidade escolar, pode ressignificar o trabalho 
do professor. Quanto à formação do profissional professor, como disse Antônio Nóvoa, é preciso ser 
passada para dentro da profissão.
A postura investigativa e pesquisadora do professor deve ser permanente, e apenas essas 
características podem torná-lo afinado ao seu tempo criativamente. Para Nóvoa (2014), o bom 
professor deve abarcar cinco facetas: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho 
em equipe e compromisso social. Desejamos que você persiga sempre esse perfil, que, constantemente 
em construção e inacabamento, como postulou Paulo Freire, conduza a felizes e prazerosamente 
desafiadores momentos de transformação social. Estamos juntos nesse objetivo. Conte sempre 
conosco!
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#FILME#
Título: Amanhã: um novo mundo a 
caminho (Título original: Demain)
Direção: Mélanie Laurent e Cyril Dion 
Ano: 2015
Sinopse: Vencedor na categoria de Melhor 
Documentário nos Prémios César, esse 
documentário, de valor pedagógico 
inegável, prova que cada um de nós pode 
realmente contribuir para criar o futuro. 
Disponível em: <https://www.rtp.pt/
programa/tv/p33810>.
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#FILME#
Título: Sociedade dos Poetas Mortos
Direção: Peter Weir
Ano: 1990
Sinopse: Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola 
preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo 
professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos 
a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção 
do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a 
“Sociedade dos Poetas Mortos” (Fonte: http://www.adorocinema.
com/filmes/filme-5280/).
#LIVRO#
Título: Educação e emancipação
Autor: Theodor W. Adorno
Ano: 1995
Sinopse: Trata-se de textos de intervenção viva, densos mas 
fluentes e brilhantes, contrariando a imagem de um pensador de 
difícil acesso. A influência de Adorno é crescente, como acontece 
em maior ou menor medida ao conjunto chamado Escola de 
Frankfurt. Nem poderia ser diferente: um pensador comprometido 
com os problemas do trabalho social e da sociedade de classes (ao 
contrário de Habermas), que não se encontra praticamente tolhido 
por uma forma social concreta de sujeito histórico (partido etc.) 
não poderia ser mais atual em tempos de “queda do muro”. Ainda 
mais quando provém da “cultura burguesa” e argumenta de modo 
intelectualmente inconteste para os seus adversários, apologetas da inevitabilidade da formação 
social burguesa existente.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 
FARIA FILHO, Luciano. Escolarização, culturas e práticas escolares no Brasil: elementos teórico-
metodológicos de um programa de pesquisa. In: LOPES, Alice C.; MACEDO, Elisabeth (Org.). 
Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002. p. 13-36.
FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 
Petrópolis: Vozes, 1996.
LOPES, Alice C.; MACEDO, Elisabeth (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. 
Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
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LOPES, Noêmia. O que é o projeto político-pedagógico (PPP). Gestão Escolar, 1 dez. 2010. Disponível 
em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp>. 
Acesso em: 11 jan. 2018.
NÓVOA, António. Professores. Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2014. 
PUCCI, Bruno; OLIVEIRA, Newton Ramos de. O enfraquecimento da experiência na sala de aula. 
Revista Pro-Posições, v. 18, n. 1 (52), p. 41-50, jan./abr. 2007. Disponível em: <https://periodicos.sbu.
unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643572/11093>. Acesso em: 11 jan. 2018.
SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.