Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação - UCA EAD

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FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
 
“A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma ação integrada de suas atividades educacionais, visando à 
geração, sistematização e disseminação do conhecimento, 
para formar profissionais empreendedores que promovam 
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e 
cultural da comunidade em que está inserida.
Missão da Faculdade Católica Paulista
 Av. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.
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emissão de conceitos.
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
Professoras | Vania Marques Cardoso
 Licia Maria Pedreira de Almeida
Sumário
UNIDADE 1 – HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – 
CAMINHOS CRUZADOS
INTRODUÇÃO .................................................................7
1. Filosofia da Educação no contexto histórico ..................7
2. Períodos históricos e pensamento educacional ............10
2.1. Antiguidade .............................................................10
2.1.1. A educação grega .................................................12
2.2. Medievalidade .........................................................14
2.2.1. Renascimento ........................................................18
2.3. Modernidade ...........................................................20
3. Processos históricos contemporâneos ..........................23
4. A educação contemporânea e as várias leituras 
 filosóficas .................................................................26
CONCLUSÃO ................................................................33
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................33
REFERÊNCIAS .................................................................34
UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO NO BRASIL: ENTRE HISTÓRIA 
E FILOSOFIA
INTRODUÇÃO ...............................................................37
1. Influências filosóficas da formação da educação 
 brasileira na modernidade .........................................37
2. Educação no Brasil Colonial ......................................41
3. Educação no Brasil Monárquico .................................45
4. Educação no Brasil Contemporâneo ..........................49
5. Limites e possibilidades da educação brasileira 
 contemporânea ........................................................52
CONCLUSÃO ................................................................55
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................56
REFERÊNCIAS .................................................................57
UNIDADE 3 – EDUCAÇÃO NO BRASIL 
CONTEMPORÂNEO: FATORES HISTÓRICOS 
E FILOSÓFICOS COMO LIMITES E POSSIBILIDADES
INTRODUÇÃO ...............................................................60
1. Influências filosóficas na educação brasileira 
 contemporânea ........................................................60
2. Reformas da educação contemporânea brasileira .......63
2.1. Reforma Caetano de Campos ...................................64
2.2. Reforma Sampaio Dória............................................65
2.3. Reforma Lourenço Filho – Ceará ...............................66
2.4. Reforma Anísio Teixeira – Bahia .................................67
2.5. Reforma Fernando de Azevedo ..................................68
3. Educação no Estado Novo e democratização .............69
4. Influências internacionais nas políticas públicas 
 educacionais entre o golpe militar de 1964 e o 
 processo de redemocratização do Brasil .....................73
5. Limites e possibilidades da educação brasileira 
 contemporânea ........................................................78
CONCLUSÃO ................................................................80
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................81
REFERÊNCIAS .................................................................82
UNIDADE 4 – EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO: 
TEMAS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS
INTRODUÇÃO ...............................................................86
1. Currículo ..................................................................86
2. Prática pedagógica ...................................................90
3. Papel da história e da filosofia na identidade docente ..93
CONCLUSÃO ................................................................97
ELEMENTOS COMPLEMENTARES ....................................97
REFERÊNCIAS .................................................................98
Unidade
1
Objetivos de aprendizagem 
da unidade
• Conceituar filosofia da educação, compreendendo-a na relação com 
o contexto histórico
• Destacar os marcos sociais, culturais e econômicos do pensamento 
educacional nos diferentes períodos históricos
• Apontar as principais mudanças no cenário social da 
contemporaneidade, destacando seus efeitos na educação e na 
instituição escolar
• Distinguir correntes do pensamento filosófico educacional a partir 
dos autores do século XX e XXI, analisando-as como elemento de 
reflexão sobre a realidade brasileira
Professora Mestre Vania Marques Cardoso
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – 
CAMINHOS CRUZADOS
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
7
Unidade
1
INTRODUÇÃO
Olá! Seja bem-vindo(a) aos estudos desta unidade. Nossa proposta é trabalhar assuntos de 
relevância para a compreensão dos fundamentos históricos e filosóficos da educação que materializam 
a realidade educacional e as práticas docentes na escola contemporânea brasileira.
O primeiro tema, “Filosofia da educação no contexto histórico”, objetiva conceituar filosofia da 
educação, compreendendo-a na relação com o contexto histórico. O segundo tem foco nos “Períodos 
históricos e pensamento educacional” e pretende analisar o percurso da educação desde a antiguidade, 
de modo a destacar os marcos sociais, culturais e econômicos do pensamento educacional nos diferentes 
períodos históricos para compreender o percurso que resultou na educação contemporânea. 
“Processos históricos contemporâneos” representa um terceiro tema que vai permitir assinalar 
as principais mudanças no cenário social da contemporaneidade, destacando seus efeitos na 
educação e na instituição escolar. Finalmente, mas não menos importante, com o tema “A educação 
contemporânea e as várias leituras filosóficas” o aluno poderá desvendar a complexidade da sociedade 
contemporânea, situando as questões educacionais no bojo de suas contradições, apontando reflexões 
possíveis sobre o momento social em curso.
Pronto(a) para começar? Então, boa leitura e bons estudos!
1. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO 
HISTÓRICO
Neste tópico vamos abordar a filosofia da educação no contexto histórico. Entretanto, antes de 
mergulharmos no assunto, é importante comentar rapidamente a respeito do cruzamento que existe 
entre os fundamentos históricos e filosóficos e as implicações com a educação.
O ser humano se distingue pela memória, registro e historicidade no exercício da dinâmica social 
de apreender e transformar valores e relações ao longo do tempo e é movido pelo questionamento 
sobre seu destino e sua origem (LUCKESI, 2011). Numa relação entre o fatual, no espaço e no tempo, 
e a reflexão sobre os conceitos que surgem do real, a filosofia fez um caminho cruzado com a história, 
construída de forma dinâmica e ininterrupta:
Assim como é difícil pensar o meramente factual sem conceito, porque pensá-lo significa 
sempre já concebê-lo, tampouco é possível pensar o mais puro dos conceitos sem alguma 
referência à facticidade [...] Se a verdade tem, de fato, um núcleo temporal, então o conteúdo 
histórico torna-se, em sua plenitude, um momento integral dessa verdade [...].(ADORNO, 
2003, p. 26).
Unidade
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A filosofia sustenta ou rejeita concepções educacionais
 Fonte: Pixabay. 
Os fundamentos históricos e filosóficos assim entrecruzados travam com a educação o 
desvendar de possibilidades contidas no seu conceito entre educare (amamentar, criar, alimentar) 
e educere (conduzir para fora, fazer sair, modificar), de modo a evidenciar uma contradição entre 
dirigir e apoiar, diante das perplexidades das dimensões objetivas e representações que se influenciam 
mutuamente no campo educacional.
[...] certa objetividade do contexto histórico não é de todo negada [...], ela não pode ser 
alcançada pelo pensamento que, inevitavelmente, está sempre imerso em uma cultura. Assim 
como não há uma plataforma supracultural, um ‘gancho celeste’ a partir do qual se possa sair 
da própria cultura para contemplar o mundo ‘lá fora’, não pode haver um estado mental cujo 
conteúdo pudesse ser o ‘espelho do mundo’. A sua representação só pode ser textual, cultural 
etc. (MORAES, 2003, p. 163).
A filosofia é entendida como um corpo de conhecimento baseado na busca do ser humano por 
compreender o seu mundo e dar sentido a ele (LUCKESI, 2011). É uma área separada da educação, 
mas, ao mesmo tempo, justifica os pressupostos éticos e epistemológicos dela e sustenta ou rejeita as 
concepções educacionais em torno da produção do pensamento social em cada período histórico. 
Assim, mesmo que as reflexões filosóficas não representem o objeto ou o tema da educação e 
seus agentes, elas vão se penetrando na formação cultural da sociedade, nos ideais educacionais, nas 
políticas públicas para a educação e nas práticas sociais efetivas que compõem o tecido educacional. O 
conhecimento que a filosofia constrói sempre legitima e contesta a ordem historicamente estabelecida.
“Filosofia da Educação é o exercício de um pensar 
sistemático sobre a educação, ou seja, de um pensar a 
educação, procurando entendê-la na sua integridade 
fenomenal. Pressuponho, pois, que se possa pensar a 
educação [...]”.
Fonte: SEVERINO (2002, p. 269).
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
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Unidade
1
Sem os fundamentos históricos, a realidade educativa não pode ser compreendida. Sem 
holofote no rememorar o passado se escurecem e obscurecem os meandros da interpretação da ação 
transformadora do homem no tempo, no espaço e nas condições objetivas e subjetivas nas quais 
experimenta o mundo. Não para obter respostas e explicações definitivas, na medida em que permite 
várias interpretações, mas para, como defende Benjamin (1985), negar uma marcha sucessiva ao 
progresso que enquadre os mais diferentes eventos históricos num continuum, vendo a história como 
devir que contém o passado de conceitos para lê-los à luz do presente, aproximá-los e distanciá-los, 
colocando quem a olha como se fossem “adivinhos” (BENJAMIN, 1985, p. 232) que consultavam o 
tempo e os astros para refletir sobre suas indicações de certa distância.
De acordo com o dicionário Léxico.pt ([s.d.]), 
o termo devir significa “acabar por vir a ser; 
modificar-se ou transfigurar-se; dar-se, ocorrer, 
verificar-se ou acontecer”. No contexto da Filosofia, é 
identificado como “designação da passagem de uma 
condição para outra; movimento de alteração ou 
transformação contínua ou frequente.”. Conforme o 
Dicionário Online de Português ([s.d.]), a palavra, originada do latim devenire, significa 
o “processo de mudanças efetivas pelas quais todo ser passa; movimento permanente que 
atua como regra, sendo capaz de criar, transformar e modificar tudo o que existe; essa 
própria mudança.”.
Fonte: Elaborado pela autora.
Dessa forma, a história situa a educação nas profundezas do tempo/espaço, revelando-a em seu 
papel nos diferentes contextos de materialização educacional dos princípios filosóficos que resultam 
da própria sociedade e das relações sociais, fundamentam caminhos a partir de como situa o homem 
num mundo interpretável sobre o qual a educação se realiza (LUCKESI, 2011) e como instância de 
busca de avanço para o humano.
Ao longo dos períodos históricos da educação foram se dando encontros e desencontros entre 
a perspectiva histórica e a filosófica (PAVIANI, 2006). A organização social absorveu a educação em 
seu tecido, uma vestimenta indispensável à própria diferenciação humana, na capacidade de pensar 
e conhecer, instância do próprio ato de conviver socialmente, e a organização educacional, da escola 
e da formação cultural expressa tanto a sociedade historicamente construída como o pensamento 
filosófico que as sustentam.
“O educar e o filosofar identificam-se na medida em 
que ambos se esclarecem, se autojustificam, pensam 
o próprio pensamento e a própria ação.”
Fonte: PAVIANI (2006, p. 20).
Unidade
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2. PERÍODOS HISTÓRICOS E PENSAMENTO 
EDUCACIONAL
Considerando a educação como parte da sociedade e, portanto, presente desde os primórdios 
do surgimento da espécie humana, neste tópico propomos um recorte para analisar os períodos 
históricos, os quais partem da antiguidade como marco da filosofia e da história da educação que deu 
origem a um conjunto de transformações que desembocaram na educação contemporânea. Serão 
consideradas a Antiguidade, a Medievalidade, a Modernidade e a Contemporaneidade.
2.1. Antiguidade
A Antiguidade foi um período histórico no qual a filosofia despontou como reflexão sobre o 
cotidiano no mundo antigo a partir de questões sobre os motivos da existência e da essência humana, 
buscando justificativas para os dilemas da humanidade. Tais justificativas iam além das explicações 
místicas. Esse momento trouxe também o pensar sobre o conhecimento e sua produção, impulsionando 
debates, conceptualizações e práticas educativas. Assim, foram surgindo inquietações educacionais: o 
que ensinar? para que ensinar? qual é a melhor forma de ensinar? (ARANHA, 2006).
Na educação dos povos antigos, como podemos ver resumidamente no quadro a seguir, a 
educação foi organizada de diferentes formas. Confira:
Organização da educação no Oriente e no Ocidente
ORIENTE
POVO ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL
EGÍPCIOS •	Funcionou em templos e casas; turmas de cerca de 20 alunos 
•	Ensinava com predomínio da memorização
•	Usava castigo
•	Formava em separado escribas, funcionários administrativos e legais, médicos, engenhei-
ros; arquitetos
•	Tinha conteúdos práticos 
•	Fazia estudos de geometria botânica, zoologia, mineralogia e geografia
BABILÔNIOS •	Fazia estudos científicos mesclados com magia e astrologia
•	Realizava estudos de escrita cuneiforme para escribas, voltados para a preservação da língua
•	Utilizava bibliotecas
HINDUS •	Fundamentava-se em livros sagrados Vedas à Rig-Veda (terceiro milênio a.C.) e Upa-
nishads (entre 1500 e 500 a.C.)
•	Privilegiava brâmanes
•	Oferecia aos brâmanes tutores que revelam texto sagrado
•	Oferecia educação elementar para outras castas, exceção dos sudras e dos párias 
•	 Incorporou influência budista de Sidarta (século VI a.C.)
CHINESES •	Utilizava livros canônicos e clássicos - I Ching (Livro das Mutações) terceiro milênio a.C.
•	Realizava educação conceitual para os sábios com base em Lao Tsé e Confúcio (século VI a.C.)
•	Utilizava princípios e na aplicação prática e moral na formação dos jovens 
•	Tinha mandarins como educadores 
•	Realizava ensino superior para altos funcionários do imperador e administrativos com sis-
tema de seleção rigoroso
História e filosofia da educação – caminhos cruzados
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Unidade
1
HEBRAICOS •	Centrava-se numa nova ética de valorização individual e interioridade moral
•	Valorizava a educação para o trabalho manual como prevenção do pecado
•	Trabalhava com memorização de textos e palavras e cópias à mão com precisão 
•	Fazia leitura em voz alta 
•	Utilizava provérbios e parábolas partilhando perguntas e respostas
•	Realizava estudos de aritmética 
OCIDENTE
POVOORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL
GREGOS •	Foi o berço da educação ocidental
•	Visava a formar um elevado tipo de homem a partir de narrativas heroicas 
•	Valorizava as virtudes de coragem, prudência e astúcia
•	 Incluía atenienses, tebanos e espartanos
•	Fazia leitura coletiva de versos e prática de oratória
ROMANOS •	Progrediu de um sistema de educação informal e familiar, no início da república, para ou-
tro baseado em aulas pagas durante o império
•	 Fundamentava o sistema de ensino no sistema grego
•	Tinha professores particulares gregos (escravos ou libertos)
•	Dava ênfase à formação moral e do guerreiro
•	Utilizava como texto-base da educação as doze tábuas (451 a.C.) feitas em bronze e expos-
tas no fórum
•	Exaltava tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e representava código civil 
com direitos e deveres
Fonte: Elaborado pela autora.
No Oriente e no Ocidente, a educação, especialmente a escolar, nasceu sob a égide de privilégio 
de alguns; não atingia o conjunto da população, mesmo porque aquelas sociedades eram configuradas 
como escravistas, demarcando a diferença de condições de vida e acesso à cultura.
A educação grega e a romana foram as que mais influenciaram as sociedades ocidentais, e 
mesmo depois de superadas pelo cristianismo acabaram por ser absorvidas entre matrizes culturais 
que resultaram em uma concepção hegemônica que ainda configura a identidade cultural do Ocidente. 
Entretanto, o Egito foi reconhecido, pelos filósofos gregos e romanos, como referencial 
educacional vindo do Oriente Próximo, e muitos dos seus elementos foram incorporados nos sistemas 
ocidentais como a ênfase na disciplina de estudo: 
Andar à toa, cair na gandaia e vadiar pelas ruas eram motivos recorrentes de castigos, 
enquanto a destreza da mão na escrita era sinal de maturidade intelectual. Era essa a tradição 
dos ensinamentos egípcios e que continuou após a conquista grega. (BITTAR, 2009, p. 17).
Da educação egípcia, retiveram-se, assim, o conteúdo e a preocupação com o objetivo de ensino 
e moralidade, matrizes que se perpetuaram na escola ocidental até a contemporaneidade. 
Outro elemento ainda presente da educação egípcia é a formação política perpassada pela 
retórica, como oratória capaz de convencer, e a formação do escriba como aquele que registra as 
mensagens públicas; os trabalhos escolares ainda têm componentes retóricos e de apresentação 
pública com complexidade crescente na trajetória dos estudantes na escola ocidental do ensino básico 
ao superior.
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Retórica, do grego rhetorike, significa a arte do bem 
falar, se comunicar, transmitir ideias com convicção. 
Corresponde à formulação de um pensamento claro 
do orador, elemento da filosofia. Foi uma arte ensinada 
nas universidades da Idade Média, constituindo-
se importante até o século XIX. Tornou-se ciência 
e prática, ocupando-se, inicialmente da oratória, se 
ampliou para os textos escritos e compôs a disciplina estilística. Portanto, a oratória, uso 
de normas de comunicação que permitem ao orador uma boa comunicação, é um meio 
pelo qual se manifesta a retórica.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.1.1. A educação grega
A educação da Grécia antiga foi marcada, inicialmente, pela ação dos sofistas, originários da 
Sicília. Estes assumiam uma relação de tutoria e aulas pelo mundo grego com foco nos valores e na 
argumentação valorativa, entre o valor e o seu contravalor, conceito com aderência social e individual 
relativizado e argumentação discursiva que foi ganhando um contorno de retórica atribuída a Górgias 
(483-411 a.C.) com uso de metáforas, dicção poética e adornos estilísticos.
No século V nasceu a figura do pedagogo, na Grécia, um escravo com conhecimento e cuja 
tarefa era conduzir a criança para a vida adulta. Ao longo do tempo, o conceito de pedagogo foi 
ampliado para definir toda teoria a respeito da educação (ARANHA, 2006). Os gregos esboçaram as 
primeiras linhas de uma intervenção consciente da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos 
a cultura ocidental.
O pensamento de Sócrates (469-399 a.C.), nascido em Atenas, questionou os sofistas, defendendo 
valores absolutos, não relativizáveis, igualando os positivos e os negativos. Valorizou o diálogo como 
elemento fundamental para alcançar o autoconhecimento, reconhecendo os seus limites; a própria 
ignorância era para ele tarefa crucial: a frase “só sei que nada sei”, que lhe é atribuída, é um marco do 
seu pensamento. O método de conhecer de Sócrates, a maiêutica, centrado no dissenso, no espectro das 
multiplicidades destaca a via dialógica como promotora do aprender (KONDER, 2006). Sócrates foi 
condenado à morte acusado de traição, pois durante a guerra criticara o regime democrático de Crítias.
A maiêutica (maieutike - “arte de partejar”) é um 
método desenvolvido por Sócrates que busca a 
elucidação do conhecimento a partir da reflexão, num 
jogo de perguntas e respostas com perspicaz caráter 
que estimulam o conhecimento latente da mente 
humana, como num fazer nascer o conhecimento, 
retirar do Homem a verdade que está dentro dele, para atingir “verdades universais”.
Uma primeira etapa envolve perguntas simples que pretendem contradizer a forma de 
pensar do interlocutor, revelando valores sociais que escondem o conhecimento; e a segunda 
é formada por respostas capazes de gerar novos conhecimentos. Assim, inicialmente, 
leva-se o interlocutor a duvidar do que julgava conhecer para, posteriormente, permitir a 
reflexão sobre a validade do conhecimento anterior. Dessa forma, os conceitos predefinidos 
do interlocutor são desmontados para que sejam “paridas” noções mais complexas sobre o 
objeto do conhecimento.
Fonte: Elaborado pela autora.
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Unidade
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Platão (428-348 a.C.) descreveu a obra de Sócrates em textos, fundamentando conceitos sobre 
conhecimento, política e sociedade. No campo educacional defendeu a abundância do conhecimento, 
em que todos pudessem manifestar opiniões no alcance da transcendência do conhecer, numa 
valorização dos sábios como orientadores da sociedade para o domínio dos sentidos. Platão fundou 
uma escola, “A academia”, em 385 a.C., da qual tornou-se professor.
Quer saber quem foi Crítias? Então, anote isso:
“Político grego nascido em Atenas, líder dos Trinta 
Tiranos  que governaram a cidade-estado durante 
o século V a.C. (404-403 a.C.), depois da Guerra 
do Peloponeso, entrando para história como 
um dos seus últimos vilões. De uma família 
aristocrática, foi educado na filosofia socrática e os sofistas e era o tio-avô de Platão. [...] 
Ele era antidemocrata e pró-Esparta [...]. Seu governo, apesar de curto, foi extremamente 
violento e ditatorial, com execuções em massa, como a ordenada contra os 300 homens em 
Eleusis. Ele defendia o uso de mentiras brancas: uma história inventada sobre o passado, 
mas com uma moral que deveria deixar marcas no presente. [...] Por ele ser tão odiado 
em Atenas,  Sócrates  também foi perseguido somente porque o filósofo tinha sido seu 
professor. Embora tenha sido um verdadeiro tirano, era muito inteligente e culturalmente 
de bom nível, escrevendo prosas, tragédias e poesia lírica.”.
Fonte: UFCG ([s.d.]).
Em A República descreveu a sua famosa “Alegoria da Caverna” ou “Mito da caverna”, na qual 
discutiu o conhecimento como elevação do espírito em direção à luz, um caminho para a descoberta 
da verdade, do mundo das ideias, para vislumbrar além do mundo conhecido pela sensibilidade 
aparente, percebendo o belo.
Aristóteles (384-322 a.C.), apesar de ter estudado por 20 anos na Academia de Platão, não seguiu 
toda sua teoria e fundou em 335 a.C. o seu próprio Liceu. Esse autor foi o primeiro a conceber a escola 
como obrigação do Estado e direito de todos. Define o humano como dotado de alma (psique), que 
o torna um ser animado que julga pelo discurso e pela sensação, ao passo que os seres inertes são 
inanimados.
Transcendersignifica elevar-se acima do vulgar, ir 
além de, ultrapassar um limite físico ou simbólico de 
algo. Representa a capacidade humana de transpor 
barreiras, se tornando superior às circunstâncias.
Termo utilizado inicialmente para a referir a Deus 
na sua relação com o mundo, colocando-o acima 
dos limites, como criador com consciência externa ao mundo. Na filosofia moderna, 
transcendente liga-se àquilo que interfere nas possibilidades do conhecimento sobre o 
real. Algo transcende quando tem um papel no como pensar e experimentar a realidade, 
superando a mera impressão sobre os objetos.
Fonte: Elaborado pela autora. 
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Ao estudar o raciocínio do ponto de vista formal, Aristóteles estabeleceu princípios de validade 
lógica que fundamentam o pensamento, apontando que os contrários são possibilidades de uma mesma 
forma; por exemplo, o contrário do mal pode ser o bem e o próprio mal. Também definiu a organização 
do pensamento com base em premissas que permitam conclusões, especialmente com o silogismo.
A Academia de Platão
 Fonte: POMBO ([s.d.]).
Silogismo é um termo filosófico com o qual 
Aristóteles designou a argumentação lógica perfeita, 
o argumento típico dedutivo, composto por duas 
premissas, juízos antecedentes, que geram uma 
conclusão, resultado consequente. 
Por exemplo:
Todo animal é um ser vivo.
O gato é um animal.
Logo, o gato é um ser vivo.
Para que um silogismo seja válido, sua estrutura precisa ter regras que permitam a sua 
confirmação: contém três termos; a conclusão é menos extensa que as premissas; a segunda 
premissa não entra na conclusão, de duas premissas negativas ou particulares nada se 
conclui; de duas afirmativas não pode haver conclusão negativa.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.2. Medievalidade
O período medieval marcou a história da Europa, iniciando-se no século V, com a queda do 
Império Romano, resultante de um processo de declínio que se arrastava desde o século III com 
invasões bárbaras, crise econômica e disputas internas de poder. Era um cenário de colapso do sistema 
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Unidade
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escravista que gerou decadência e estimulou um êxodo urbano e a criação de cenários de latifúndios 
em torno dos quais famílias viviam e trabalhavam, em regime de trabalho não escravo, mas sem 
propriedade da terra. Muitos latifundiários eram administradores, condes e chefes de província que 
vinham concentrando terras e se aliaram aos bárbaros para destruir a autoridade concentrada do 
Estado, já com dificuldade em se impor naquele vasto território descentralizado e baseado em poderes 
locais de tais senhores. 
Dessa forma, a invasão dos Hérulos em 476 acabou por estabelecer, de forma definitiva, essa 
nova configuração que a sociedade vinha ganhando. Mantiveram-se as instituições políticas, como o 
Senado e o Consulado, e o latim permaneceu língua oficial, mas a produção foi descentralizada, com 
divisão de terras em feudos independentes e designação de poder local para cada senhor.
O cristianismo e a Igreja Católica, apostólica romana, fortalecida desde o século IV com a 
definição de seus dogmas (verdades inquestionáveis que a norteiam) em concílios e tornada religião 
oficial do Império, ganharam espaço político nesse momento de mudança. O domínio cristão se opôs 
ao intelectualismo do mundo grego, até mesmo escondendo as obras clássicas do acesso, permitidas 
apenas ao clero; a fé se tornou mais importante do que a razão, e os fundamentos filosóficos se 
desenvolveram em dois blocos: Patrística e a Escolástica (a primeira já vinha sendo trabalhada desde 
o século I no interior da instituição).
A filosofia patrística, com a ampliação do poder católico em virtude da queda do Império, 
espelhou a educação e o sistema de ensino na Idade Média, restrito a uma minoria, com objetivos de 
inculcação dos preceitos religiosos, currículos fechados e escolas seletivas.
Nesse momento tal filosofia voltou-se para a resignação aos princípios católicos, ressaltando a 
intuição e a revelação divina como forma de acesso ao conhecimento.
Os objetivos educacionais fundamentados pela Patrística giravam em torno da formação 
religiosa, com ensino do latim para possibilitar o desenvolvimento de habilidades de interpretação 
dos textos religiosos, além de uma formação artística e transmissão de técnicas. 
As escolas europeias desse período eram divididas consoante o objetivo da formação. Assim, 
as episcopais formavam padres para exercício do sacerdócio; as monásticas, em regime de internato, 
formavam monges para a disciplina e a valorização do trabalho monástico em mosteiros afastados 
da cidade, que inicialmente visavam à formação de monges, mas depois também de leigos das classes 
proprietárias; e as palatinas, que recebiam os filhos dos nobres com currículo vasto (Gramática, 
Aritmética, Geometria, Astronomia, Dialética, Retórica, Filosofia) e de formação geral que exigia 
empenho dos estudantes. 
As ideias principais que fundamentaram a Patrística foram as de Santo Agostinho (354-430 
a.C.), da África romanizada, cujo pensamento, considerado medieval em função das problemáticas 
tratadas e preocupações intelectuais que carregava, foi inspirado no idealismo de Platão. Seguidor do 
maniqueísmo –doutrina que prega a diferença radical entre Bem e Mal, Deus e o Diabo etc. –, difundiu 
a necessidade de compreender como elemento do crer, portanto a educação como sustentáculo da 
crença religiosa. 
Inspirado em Platão (427-347 a.C.), Agostinho considerava a filosofia uma disciplina religiosa 
e defendia a superioridade da alma humana, com supremacia do espírito sobre o corpo, a alma como 
criação divina de Deus capaz de promover uma liberdade verdadeira, aquela que se harmoniza com a 
vontade divina e afasta da escravidão, o pecado.
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A concepção platônica de Agostinho apontava o mal como ausência do bem, cuja origem estava 
no livre-arbítrio concedido por Deus ao homem, único ser capaz de conhecer os sentidos presentes no 
humano e na natureza. Na defesa de uma ética fundada nos preceitos morais de fé, esperança e amor, 
o homem bom é o que aquele capaz de amar.
A porção mais influente da obra de Aristóteles havia desaparecido das bibliotecas da Europa, 
embora tivesse sido preservada no Oriente Médio. Ela só começou a reaparecer no século XII, 
principalmente por meio de comentadores árabes, conquistando grande repercussão nos círculos 
intelectuais. 
O pensamento escolástico (da palavra latina schola = centro de encontro e de estudos) modificou 
a organização escolar e fomentou o surgimento das universidades a partir do século XII na França, 
Inglaterra e Itália, formadas por mestres e estudantes (universitas) que se dedicavam ao aprofundamento 
temático, pesquisa, reflexão e debate organizado em um ciclo de formação geral (Gramática, Retórica, 
Aritmética, Geometria, Filosofia, Lógica e Astronomia) e estudos em cursos específicos – os primeiros 
Medicina, Teologia e Direito. Esses espaços educativos promoviam discussão de temas polêmicos que 
resultaram em intervenção de reis, ordens religiosas e papas.
A escolástica teve como principal expoente Tomás de Aquino (1225- 1274), monge dominicano e 
filósofo italiano canonizado como santo que estabeleceu novos fundamentos filosóficos para doutrina 
católica romana. Com ponto de partida nas ideias de realismo aristotélico, esse filósofo formulou o 
tomismo. Na filosofia tomista, grande parte do pensamento aristotélico serviu à finalidade de explicar 
a fé cristã, provar a existência de Deus por meio de cinco provas enumeradas:
1. a prova do ser movente que preconiza a existência de chegar a um primeiro ser que 
propulsiona o movimento, porque tudo aquilo que se move é movido por outro ser;
2. a prova da causa eficiente, na medida em que os efeitos têm sempre causas, teria que haver 
uma primeira causaeficiente responsável pela sucessão de efeitos;
3. a prova da necessidade e contingência, em que só o que existe pode deixar de existir, pois 
aquilo que não existe somente começa a existir em função de algo que já existia, portanto 
há um Deus que sempre existiu absolutamente necessário para a contingência de existir de 
outros;
4. a prova dos graus de perfeição, segundo a qual se as coisas podem ter “mais ou menos” perfeição 
em determinada característica, haverá a possibilidade de perfeição plena em Deus; e
5. a prova da finalidade do ser, em que todas as coisas, mesmo as brutas que não possuem 
inteligência própria, cumprem uma função natural que é dirigida para um objetivo, por isso 
Deus governa essa função.
Essa perspectiva filosófica destacava Deus como causa primária de todos os acontecimentos. Por 
isso, considerava a metafísica como estudo de Deus, incorporando-a como método, numa associação 
entre as explicações pela razão e pela fé, formulando assim um novo pensamento filosófico cristão 
com base nos princípios esclarecidos no quadro a seguir.
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Unidade
1
Princípios do tomismo
PRINCÍPIO DEFINIÇÃO
NÃO CONTRADIÇÃO Não existe nada que possa ser e não ser ao mesmo tempo e sob o mesmo ponto de vista
SUBSTÂNCIA Na existência dos seres há a substância (a essência, propriamente dita, de uma coisa, sem 
a qual ela não seria aquilo que é) e o acidente (qualidade não essencial, acessória do ser)
CAUSA EFICIENTE Os seres que captamos pelos sentidos são seres contingentes, não possuem, em si pró-
prios, causa eficiente de suas existências
FINALIDADE O ser existe em função de uma finalidade, de um objetivo, de uma razão de ser
ATO E POTÊNCIA Todo ser possui duas dimensões: o ato e a potência. O ato representa a existência atual e 
a potência representa a aquilo que não se realizou, mas pode realizar-se. A passagem da 
potência para o ato explica mudança
Fonte: Elaborado pela autora.
“O termo metafísica se refere a um ramo da filosofia 
que estuda as leis da realidade e que dificilmente 
se contrasta empiricamente. A metafísica teve sua 
origem nas reflexões filosóficas mais antigas, mais 
precisamente na Grécia Antiga. [...] Durante muito 
tempo, foi uma disciplina de grande importância, 
mas com o surgimento de novas ciências e o 
desenvolvimento do método científico foi ficando para trás. No entanto, durante o século 
XX, grandes filósofos a impulsionaram novamente.
Pode-se dizer que durante a Grécia Antiga, a metafísica era uma tendência comum nas 
posturas filosóficas existentes. Isto significa que a preocupação em relação à realidade 
era uma constante em qualquer tipo de questionamento. Assim, a apresentação filosófica 
socrática de Platão revela que a realidade existente é apenas a expressão de um mundo de 
ideias além dos sentidos. No entanto, Aristóteles foi o filósofo cuja metafísica transcendeu 
até a atualidade. Ele fez uma clara distinção entre essência, sustância e acidente para 
explicar a pluralidade da visível realidade.”.
Fonte: CONCEITOS.COM ([s.d.]).
No campo do conhecimento, a escolástica de Tomás de Aquino considerava o homem tábula rasa 
e o conhecer como advento dos sentidos que permite extrair a essência. A educação representava ação 
que transforma os potenciais humanos em conhecimento, mobilizando sua inteligência ativa sobre o 
mundo e passiva que transforma a experiência sensorial em conceitos formulados individualmente. 
Admite, portanto, que o estudante interfere no seu próprio desvendar de novos conhecimentos. 
O conhecimento envolve, para o autor, um processo de descoberta no qual a razão aplica 
princípios universais para, a partir daí, tirar as conclusões particulares. Já o ensino acontece por 
meio da transformação dos princípios universais para as conclusões particulares com ajuda de um 
intermediário, o professor, causa do conhecimento do aluno por meio do uso de sinais e outros 
instrumentos de auxílio, fazendo o aluno conhecer o que antes desconhecia. Portanto, Tomás de 
Aquino nos deixa uma filosofia que tem na abertura ao conhecimento e ao aluno a característica mais 
significativa (LAUAND, 2012). 
Tendo em vista que a teoria do conhecimento que o autor faz referência está fundamentada 
na vontade de cada um na direção do próprio aperfeiçoamento, à educação se deixa, ainda, o legado 
Unidade
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de autodisciplina como marca do ensino cristão. Afirmando a ordem moral como independente da 
vontade divina, circunscrita na racionalidade humana, atribui transcendência ao homem, abrindo 
a possibilidade filosófica da existência dos santos, e constituiu um conjunto de argumentos para 
demonstrar e defender as revelações do cristianismo. 
O investimento nas cruzadas católicas para a expulsão dos mulçumanos do território da Europa 
associou-se a uma crise dos cânones religiosos, apontados pela sociedade como opostos às práticas 
religiosas comercializadas, como venda de relíquias sagradas por indulgências – em que ricos trocavam 
o perdão pelos pecados por doação de bens à igreja, fazendo com que este se tornasse um senhor feudal.
A peste negra e o investimento estatal em derrotá-la; a monetarização da economia em 
substituição das trocas comerciais; a reorganização dos serviços centralizados nas metrópoles; a 
concentração de interesses da burguesia nascentes nesses espaços urbanos privilegiados; a incidência 
de impostos sobre a exploração de terras por vassalagem; e a absorção de vassalos no serviço do 
estado central; foram fatores que também influenciaram a ascensão da burguesia aos espaços públicos. 
Inclui-se até mesmo o âmbito escolar para a formação dos artesãos nas oficinas de manufatura que 
começavam a se expandir, dada a necessidade do domínio científico e tecnológico das novas relações 
comerciais que a escala das mercadorias e a expansão territorial estabeleceram, ao lado da absorção de 
máquinas nos vários setores produtivos, perpassada pela formação dos Estados nacionais.
2.2.1. Renascimento
O conjunto de transformações econômicas, sociais e culturais desde a revolução comercial 
concentrou novamente a vida social nas metrópoles (Sevilha, Lisboa, Paris, Londres, Roma etc.). As 
grandes navegações permitiram o reconhecimento de novos espaços e povos, criaram eixos comerciais 
pelos oceanos afora, dominando colônias e fortalecendo os Estados Nacionais. No contexto da época, 
uma orientação humanista da filosofia fez renascer os referenciais gregos como modelo de excelência. 
Sem abandonar a ideia teocêntrica de que Deus concedeu uma única verdade ao mundo que produzira 
o cristianismo, assume-se a possibilidade de fragmentos divinos dessa verdade terem influenciado a 
cultura greco-romana, por isso tornou-se necessário fazer renascer ideias filosóficas dessas culturas, 
o Renascimento.
Obra italiana do Renascimento (Michelangelo)
 Fonte: Pixabay. 
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Unidade
1
Teocentrismo (do grego, theos, “Deus”, e kentron 
“centro”) significa, literalmente, “Deus como centro 
do mundo”, fundamento de toda a ordem, inclusive 
as ações humanas.
A Idade Média é considerada teocêntrica porque 
todas as suas ideias giravam em torno de Deus. Nesse 
período a Igreja detinha grande poder junto à nobreza, controlava a vida comunitária, 
castigava os opositores. Deus estava presente em toda a vida social, por exemplo, o rei era 
o representante de Deus na Terra.
Fonte: Elaborado pela autora.
Rumo à construção de um novo modelo de conhecimento e formação cultural da sociedade 
fundamentada na razão, a concepção de aprender como razão individual sobre evidências, a retomada 
do valor da retórica e estudos de língua refletem autores humanistas do século XVII. É o caso de 
Erasmo de Roterdã, Francis Bacon, Michel de Montaigne, que recolocam em circulação as ideias 
de Platão e Aristóteles, influenciando os campos da ética, lógica, teologia, direito,poética e artes e 
preconizam a formação global de um homem ideal: ao mesmo tempo filósofo, cientista e artista. A 
escola defendida por esses autores expande a estrutura de disciplinas escolares, num novo conceito de 
ensino e educação e absorção dos métodos científicos pela escola.
Sob o manto católico, mas não sendo uma imitação literal da cultura antiga, nesse período 
houve uma tentativa eclética de harmonizar o platonismo pagão com a religião cristã, incorporando 
influências orientais, o estudo da magia, da astrologia e do oculto como linguagens simbólicas. A 
religião assumiu o humanismo como reinterpretação dos dogmas, de modo que ganhou flexibilidade 
e adaptabilidade diante da perda de poder social e político. 
Simultaneamente, no campo da didática se destacam Ratichius e Comenius, que formularam 
princípios de um método natural de ensinar. O primeiro defendeu que tudo devia ser ensinado na língua 
materna, por meio da experiência e experimentação nas quais primeiramente estava a coisa, e depois, a 
explicação. Comenius trouxe como princípio formar o homem para a vida temporal, civil e espiritual, 
ampliando a perspectiva religiosa, com foco no conhecimento das coisas. Esses filósofos pedagogos 
ofereceram elementos para o rompimento com a escolástica e, embora inseridos no humanismo, também 
questionaram a pedagogia centrada apenas nos estudos de textos, superando o ensino puramente literário 
e valorizando os sentidos, a experiência e o trabalho como aspectos do ensinar. 
Pestalozzi é, também, uma importante referência. Igualmente para esse educador uma educação 
natural é o princípio educativo, os sentimentos são o elemento que desperta a aprendizagem autônoma, 
valorizando o desenvolvimento das habilidades naturais e inatas ao longo da formação humana e seus 
elementos: a moral, a política e a religião a serem trabalhados na educação escolar em atividades 
diversificadas.
Rousseau foi um pensador que valorizou a infância como sucessão de fases de desenvolvimento 
e partiu da ideia de que o homem nasce bom e se corrompe na sociedade, inclusive nas instituições 
educativas. Defendeu a necessidade de um contrato social em defesa da liberdade baseado na 
experiência política da antiguidade como referência de consenso e cidadania como exercício civil, 
de modo a recuperar a liberdade nata do ser humano e agregar o tecido social em torno de objetivos 
comuns. Esse pacto social controlaria a ação dos “soberanos” e produziria liberdade moral autônoma 
do indivíduo e a soberania popular em um Estado Civil. 
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No contexto histórico do Renascimento, o aperfeiçoamento da imprensa e a fundação de 
bibliotecas ampliaram o acesso ao conhecimento e aos autores clássicos. Também nesse período foram 
inventados diversos instrumentos científicos e enumeradas leis naturais; a face do planeta se alterou 
com as grandes navegações, ampliando o conhecimento e o uso da física, matemática, astronomia, 
engenharia e filologia e aumentando sua complexidade e exatidão. 
O Renascimento abriu a era da razão, fundamentou o Iluminismo, construiu sua base, questionou 
a autoridade de lado, abriu para a diversidade de opiniões, reordenou a arte e revisitou o conceito de 
história, valorizando-a na continuidade e na ruptura, aproximando-se de uma releitura crítica no 
passado projetado no presente. Também carregou para a educação a retomada dos clássicos e dos 
conteúdos de formação geral que se contrapunham ao período histórico anterior que colocou as obras 
da antiguidade enclausuradas em monastérios e para acesso exclusivo do clero.
O centro do Iluminismo foi a França, e seu marco filosófico foi a publicação da grande 
Enciclopédia por Diderot (1713-1784) com contribuições de centenas de intelectuais, como Voltaire 
(1694-1778) e Montesquieu (1689-1755). Surgiu sustentado no racionalismo, centrado na razão e no 
conhecimento científico dela evidenciado e comprovável na realidade, se distanciando do mitológico 
e do dogma religioso e propulsionando progresso da civilização, tendo o humano como produtor do 
conhecimento, capaz de reverter a sua condição de origem.
O avanço da ciência desembocou no racionalismo que foi afastando o conhecimento e a 
educação da religião (ARANHA, 2006), o campo educativo se distanciou da dominância religiosa, 
compreendida como encargo do Estado, projetando o ensino elementar como obrigatório e gratuito, 
com foco no nacionalismo, ênfase nas línguas vernáculas (nativas de determinado país ou região), 
em detrimento do latim, e orientação para os ofícios, apontando uma aliança entre a ciência e sua 
aplicação prática.
Ao lado do desenvolvimento técnico e científico, houve um descontentamento popular, liderado 
pela burguesia emergente, contra um Estado interventor e centralizador da economia baseada no 
mercantilismo, na colonização e na subordinação da atividade econômica ao poder estatal. Fundidos, 
esses elementos impulsionaram o Iluminismo, movimento intelectual que mobilizou a razão, 
manifestando-se contra a intolerância da Igreja e do Estado, advogando um conhecimento apurado 
da natureza para torná-la útil ao homem moderno.
2.3. Modernidade
As transformações ocorridas a partir do Renascimento e o início da ciência moderna levaram a 
um grande questionamento sobre os critérios e métodos para aquisição do “conhecimento verdadeiro”. 
Uma das funções da filosofia passou a ser a de investigar em que medida o saber científico atingia o 
objetivo de gerar esse conhecimento. 
A consolidação do capitalismo gerada pelo desenvolvimento industrial, desde o século XVIII, 
evidenciava a exploração do trabalho humano, ao mesmo tempo que se vislumbrava o avanço 
tecnológico e científico. Por conseguinte, o século XIX refletia a consolidação desses processos e as 
convicções ancoradas no progresso tecnocientífico. Aos poucos as máquinas substituíram a força 
humana, e a ideia de progresso foi disseminada em todas as sociedades do mundo. Essas alterações no 
cenário mundial promoveram a institucionalização da escola pública, com ordenação do tempo e do 
espaço escolares, instituindo-se sistemas organizados em direção ao progresso e à civilização.
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Unidade
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A Modernidade foi um período marcado pelo otimismo, relacionado ao novo, à quebra com a 
tradição, com sentido positivo de mudança e progresso, valorização do indivíduo e sua subjetividade. 
Historicamente, esse momento se caracterizou pela transição, na Europa e Estados Unidos, da forma 
artesanal para a produção fabril, com aprimoramento de processos que permitiram uma melhor e 
maior exploração de recursos naturais com crescente utilização da energia a vapor, substituindo a 
madeira e o carvão, e promoveu o desenvolvimento de máquinas e ferramentas para produção de 
novos produtos. Esse contexto gerou uma nova organização social que transformou a vida e o trabalho, 
refletindo-se na educação.
O advento da Revolução Francesa carregou para o campo político as transformações econômicas 
em processo, garantiu a ascensão da burguesia, que vinha se projetando ao poder, transformando o 
Estado aristocrático no qual a nobreza se posicionava no topo da pirâmide social, seguida pelo clero 
e deixava a sociedade numa base piramidal inferior. Então, o Estado era defendido como elemento 
que contribuía na expansão das atividades econômicas em aliança com as forças industriais em 
crescimento, regulando as suas relações com a sociedade, sem retirar a liberdade de mercado. 
Sob a perspectiva iluminista, fincada na ideia de uma natureza humana universal, de autonomia 
do sujeito, de educabilidade humana, de emancipação pela razão, se acentuou uma educação de 
formação geral para o autodomínio. A educação foi emancipada dos modelos religiosos, a técnica, 
os valores de ciência prática foram enaltecidos e a educação escolar se institucionalizou em torno das 
necessidades de formação de mão de obra, floresceu comoinstância subordinada aos interesses do 
Estado e da sociedade, com objetivos sociais mais amplos, e deixou de ser controlada pelas religiões.
A queda da Bastilha
 Fonte: WIKIPEDIA ([s.d.]).
 
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A filosofia da educação moderna constitui-se a partir 
da aliança entre a filosofia do sujeito e a educação 
humanista, justificando a ação educativa como se 
o “[...] objetivo da educação fosse exatamente o de 
transformar o homem em sujeito, capaz de estar de 
posse da verdade como ‘senhor consciente de seus 
pensamentos e responsável pelos seus atos’” (GHIRALDELLI JR., 2000, p. 44), dando-lhe 
um caráter esclarecedor.
Fonte: Elaborado pela autora.
É clara a riqueza de modelos formativos de autores como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel e 
Durkheim, que concretizam teorias sobre a prática educativa assentada no progresso e que têm em 
comum a acentuação do poder da razão, defesa de uma cultura universal a ser transmitida às novas 
gerações, da educação como direito e do papel dos educadores como intervenção pedagógica pelo 
esclarecimento de valores universais, racionalidade, autoconsciência, autonomia. É um período no 
qual velho e novo se acham na busca de um mundo antropocêntrico, livre e inovador, de modo que há 
a criação de uma nova estética, a partir da releitura dos clássicos antigos. Então, “também o indivíduo 
deve submeter-se a uma remodelação, através do ideal do ‘cortesão’ e das regras de ‘sociabilidade’, que 
estabelece os princípios e as formas da socialização” (CAMBI, 1999, p. 244) e se vai estabelecendo uma 
nova noção de tempo cronológico, definido pelo relógio, indicador homogêneo de produtividade, de 
trabalho disciplinado.
Assim, na modernidade, a escola assumiu a função de tornar os sujeitos socializados, livres 
e emancipados intelectualmente, uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos, 
construindo a consciência de cidadão e emancipando-o intelectualmente, liberando-o de preconceitos, 
tradições e fé. Em simultâneo, o cotidiano escolar sofre a pressão temporal que faz o tempo escolar 
equivaler a valor e a escola em que disciplina para a produção, distanciando-se da concepção de 
liberdade; a igualdade se dá na ampliação da escola, mascarada pelas situações sociais e econômicas 
diferenciadas que, desde esse marco, impediam a frequência escolar.
A modernidade embalou a corrida do progresso, ao mesmo tempo que acentuou a desigualdade, 
afastando-se dos seus ideais. Com o avanço do capitalismo foram sendo perdidas as perspectivas inicias; 
o que progrediu não representou a ampliação da igualdade, mas uma configuração de uma sociedade 
sob o signo da administração total, que produz um coletivo massificado e subtrai a subjetividade, 
submetida ao poder da racionalidade técnica, da escravidão à máquina e à mercadoria, numa lógica 
de sedução das pessoas pelo dinheiro e pelo consumo.
No processo histórico de conquista do poder pela burguesia se modelam comportamentos 
para a produtividade social, e a escola é espaço dessa modelação. Constrói-se um mito da educação 
como capaz de renovar a sociedade, dotá-la de comportamentos homogêneos e funcionais para o 
seu próprio desenvolvimento. Então desenvolve-se um “sistema escolar” orgânico e submetido ao 
controle público; com programas de ensino únicos, focados na alfabetização e difusão da cultura 
como processo de crescimento democrático coletivo que se impõe como direito inserido no círculo 
produtivo da sociedade e sua lógica. 
Nesse cenário, o ato de educar se torna um mecanismo de controle para a burguesia e de certa 
autonomia social para o conjunto da população. Paradoxalmente, apesar da promessa, a escola na 
Modernidade não efetiva a emancipação, pois na medida em que conforma o indivíduo emancipado, 
o normaliza.
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 Fonte: Pixabay. 
A Segunda Grande Guerra (1939-1945) colocou em causa a possibilidade de as ideias da 
modernidade se concretizarem. Na educação, os estragos da Guerra evidenciaram a fragilidade da 
saída educacional como promotora da sonhada igualdade e mobilidade social, desmistificando a 
escola como transformadora, mas em contrapartida valorizaram a escolarização como elemento do 
desenvolvimento da reconstrução dos países da Europa e os Estados Unidos, bem como seu domínio 
econômico sobre outros países.
3. PROCESSOS HISTÓRICOS CONTEMPORÂNEOS 
No século XX grandes transformações demarcaram as relações sociais entre as nações. O 
avanço da livre concorrência econômica estimulou monopólios e instigou a disputa por mercados 
consumidores e matérias-primas e pela dominação de países com recursos ainda não explorados. 
Refletidos numa era de incertezas, contradições e dúvidas geradas por resultados inesperados 
marcaram os acontecimentos desse século.
Formaram-se potências internacionais que lutavam pelo domínio do capitalismo internacional 
e cujos choques culminaram, num momento de expansão da indústria armamentista, na Primeira 
Grande Guerra (1914-1918) e fragilizaram a Europa. No rastro da instabilidade causada, eclodiu 
a Revolução Russa, e, nos anos de 1930, a Guerra Espanhola. Somaram-se a isso as políticas 
expansionistas que se arrastaram pelos países periféricos, regiões fornecedoras de matéria-prima e 
consumidoras dos produtos industrializados, com fortalecimento do imperialismo econômico, nova 
forma de dependência entre países.
Primeira Guerra Mundial
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“A Primeira Guerra Mundial em cinco minutos” é o 
título do vídeo que traz os elementos e acontecimentos 
mais significativos que ocorreram durante a Primeira 
Guerra Mundial. Se você deseja ter uma visão sucinta – e 
estimuladora de novas pesquisas – vale a pena conferir. O 
material está disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=jACiIe8Ly5o>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Abriu-se, no pós-guerra, um período conhecido como Guerra Fria, na disputa pela zona de 
influência, especialmente do poder bélico que ameaçava a paz mundial, entre o bloco capitalista (com 
base na economia de mercado, sistema democrático e propriedade privada) e o socialista (baseado na 
economia planificada, igualdade social e centralização de poder do Estado).
No período que se seguiu à Segunda Guerra, a economia internacional dominada pelos Estados 
Unidos ficou marcada por um processo contínuo de rearticulação de forças do capitalismo em crise 
para fomentar um mercado cada vez mais global como elemento de regulação social ampliado 
pela destituição do bloco da União Soviética em 1989, marcada pela queda do muro de Berlim que 
representava o isolamento entre o mundo capitalista e socialista até então. Esse movimento da economia 
a globaliza de forma crescente e desvaloriza o Estado, que deixa de ser provedor das necessidades da 
sociedade para se transformar em regulador de um mercado aberto que atua sob o imperativo de 
eficiência, eficácia e produtividade.
“A Guerra Fria teve suas origens nas divergências 
entre EUA e URSS ainda durante a Segunda Guerra 
Mundial e se instalou definitivamente a partir de 
1947, quando as diferenças entre os dois países, que 
emergiram da guerra não apenas como os grandes 
vencedores, mas também como duas superpotências 
mundiais, adquiriram o caráter de um conflito permanente. Tratava-se de um conflito de 
natureza principalmente estratégica e militar, mas que se revestia também de aspectos 
econômicos e político-ideológicos, opondo, de um lado, um bloco capitalista, cujo 
modelo de organização política tendia a ser a democracia, e, de outro, um bloco socialista, 
cuja organização político-social reproduzia, em maior ou menor medida, o socialismo 
autoritário vigente na URSS.”
Fonte: MELLO E SILVA ([s.d.]).
A globalização econômica foi aprofundada a partir do final do século XX e consolidou mudanças 
sociais com redefinição das relações de trabalho que gerou um momento históricode desintegração 
da produção tradicional; houve uma flexibilização produtiva que absorveu os avanços tecnológicos, 
aumentou os lucros, abriu mercados, mas vem mantendo ou ampliando a desigualdade social entre 
países e pessoas. É um cenário que amplia a concentração da pobreza, promove padrões imprevisíveis 
de imigração e marginaliza grupos.
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Globalização amplia a concentração da pobreza
 Fonte: Pixabay. 
A comunicação também é ampliada pelo poder tecnológico, criando novos espaços de troca, mas 
mantém o indivíduo aprisionado a produtos, inclusive culturais, e arriscam diminuir as possibilidades 
dessas novas formas avançarem rumo à emancipação, transformando-se em apenas reprodução dos 
valores que a sociedade impõe. 
No século XX derrubaram-se certezas firmadas pelo pensamento clássico e suas leis universais 
que ficaram inadequadas para responder aos problemas sociais, econômicos e científicos e nova 
organização geopolítica e epistêmica, vocacionando a filosofia para retomar o sentido ético e humano 
e aproximar os fundamentos filosóficos, das pessoas e seu cotidiano. O positivismo, inicialmente, 
foi a corrente filosófica com maior expressão sustentada na ciência testada, lógica e experimental 
que impulsionou o desenvolvimento econômico e técnico, no imparável processo de urbanização, 
automação nas fábricas e campo, desenvolvimento de novos ramos práticos e científicos. 
A revolução copernicana, a revolução darwiniana (origem das espécies), a evolução freudiana 
(psicanálise), os avanços da teoria da relatividade, da física quântica e nuclear, dos estudos de biologia, 
medicina genética e ciências cognitivas, técnicas artísticas, formaram um cenário enriquecedor para 
o surgimento e a propagação de novos fundamentos filosóficos voltados a responder às incertezas e às 
contradições.
Paralelamente, as sociedades vão sendo cada vez mais administradas, controladas por exigências 
de um capitalismo global que precisa responder rapidamente às necessidades de produção e consumo 
e que torna os indivíduos alienados nas malhas de um funcionamento social padronizado, sem espaço 
para a subjetividade humana. Isso repercute na educação como dominância de uma razão instrumental 
que esvazia seu conteúdo, transformada em mercadoria.
A escola, sob o impacto desse contexto resultante das contradições que se seguiram à 
Modernidade, também se volta para responder de forma mecânica às permanentes novas exigências 
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de produção e ao desenvolvimento técnico e instrumental, desviando-a de suas finalidades de 
promover formação cultural, favorecendo o resistir, combatendo os horrores bárbaros que foram 
sendo produzidos e transformando-a apenas em meio de manutenção da lógica de mercado, com 
simplificação da formação e sua subserviência ao desenvolvimento econômico, gerando um processo 
de semiformação.
Se você deseja conhecer um pouco mais a respeito da 
semiformação na perspectiva de Adorno, vale a pena ler 
o artigo “A escola e a semiformação das massas: notas a 
respeito da educação em Adorno”, de autoria de Ettiane 
Ribeiro da Silva. O texto está disponível em: <http://www.
uel.br/eventos/sepech/arqtxt/PDF/etianneribeiro.pdf>.
Fonte: Elaborado pela autora.
4. A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E AS 
VÁRIAS LEITURAS FILOSÓFICAS
Demandas sociais exigem a renovação da escola
 Fonte: Pixabay. 
Desde o final do século XIX e adentrando o século XX, a filosofia da educação fundamentou 
teorias e experiências educacionais sinalizando formas de renovação da escola em face das demandas 
sociais desse novo momento e com foco no espírito experimental.
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De maneira geral, as propostas educacionais do século anterior reafirmam no século XX 
a necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória. Nas primeiras décadas do século XX, 
sob influência do ideário de Ferrièrre (1879-1960), na Europa, e Dewey (1859-1952), nos EUA, a 
educação é renovada numa concepção de conhecimento como experiência vivida na liberdade de 
pensamento e do fim da educação como a autonomia de resolver problemas. Porque a escola não pode 
ser uma preparação para vida, mas é a própria vida (ARANHA, 2006), de forma que essas finalidades 
educativas se ajustem às realidades sociais nas quais se embrenham.
Partindo do pensamento liberal, Dewey é referência do pragmatismo ou instrumentalismo. 
Concebeu o conhecimento e o desenvolvimento como processos entrelaçados na interação entre 
sociedade e indivíduo, sendo a experiência empírica subjetiva de cada pessoa, o que produz novas 
ideias e, portanto, base do ensino. Desenvolveu um projeto de escola de aplicação na Universidade de 
Chicago, que, com financiamento autossustentado por atividades práticas e acadêmicas dos alunos, 
rompeu com o plano tradicional de estudos e agrupou as turmas em função de interesses e aptidões. 
Essa escola nova abarcou várias correntes pedagógicas que trouxeram metodologias inovadoras. 
Aproximando-se do interesse do estudante, propõe o fomento à autonomia, o trabalho de equipe e 
incorporação de recursos tecnológicos e de comunicação presentes na sociedade. Propõe que, para 
aprender, o indivíduo tem que partir de situações reais e concretas que permitam atingir o objeto de 
estudo e explorar limites e possibilidades em si próprio.
Decroly (1871-1932), dentro dessa perspectiva, valorizou a iniciativa e responsabilidade pessoal 
e social, o respeito à singularidade, propondo aos educadores um novo sistema de ensino primário, 
cuja finalidade seria preparar a criança para a vida. Para isso concebeu a escola como ambiente de 
observação dos fenômenos da natureza pelos estudantes e propôs os centros de interesse como chaves 
curriculares. Na sua obra fica a ideia de liberdade, compreendida como iniciativa e responsabilidade 
pessoal e social, o respeito à singularidade de cada um, considerando-se a diferença.
A educação na segunda metade do século XX ressurgiu como possibilidade de emancipação, 
tendo em vista a barbárie gerada pelos conflitos geopolíticos que marcaram, especialmente, a Segunda 
Guerra Mundial. Um conjunto de reflexões sobre o conhecimento que relativizam a sua sistematização, 
questionando o poder absoluto da ciência e reconhecendo os diferentes contextos culturais como 
produtores de um corpo de conhecimento próprio, vai se impondo e revendo o significado do saber.
A objetividade e a aplicabilidade do conhecimento questionadas dão ao aprender um valor de 
processo e de interdisciplinaridade, quebrando fronteiras para restabelecer a unidade entre saber e 
práticas sociais, rompendo com a ideia de natureza humana universal e compreendendo os sujeitos 
como construídos socialmente.
Então foi como se a história, a filosofia e a educação se encontrassem, a educação se confundisse 
com a própria filosofia, edificação de um projeto de encontrar modos novos de expressar o pensamento, 
embora nem sempre o produzisse em meio ao instrumental que reproduz. Caiu em desuso a noção 
tradicional de verdade como concordância.
No início do século XX instaurou-se uma crise das Ciências Europeias que puseram as formas 
de conhecer em causa, carregando uma nova forma de ver a ciência, valorizando a experiência como 
fonte do conhecimento e trazendo reflexões educacionais e epistemológicas.
A educação contemporânea aumenta o campo de reflexão sobre seu contexto histórico, ampliando, 
também, as leituras filosóficas possíveis que se tornam múltiplas e plurais, fazendo conviver diferentes 
perspectivas. Abordam-se aqui três correntes que influenciaram a educação: a fenomenologia, a teoria 
crítica e a teoria da complexidade.
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A fenomenologia, que tem como expoentes Heidegger, Husserl e Jaspers, passa a olhar cada 
fenômeno comocapaz de possibilitar o conhecimento e a experiência sensível como ponto de partida 
da razão científica, colocando a pesquisa educacional em torno de um paradigma de estudo do que vai 
sendo experimentado nas escolas. 
Fenomenologia é o estudo de um conjunto de 
fenômenos e como se manifestam, seja através do 
tempo ou do espaço. É uma matéria que consiste 
em  estudar a essência das coisas e como são 
percebidas no mundo.
A palavra fenomenologia surgiu a partir do grego 
phainesthai, que significa “aquilo que se apresenta ou que se mostra”, e logo é um sufixo 
que quer dizer «explicação» ou «estudo».  [...] O conceito da fenomenologia foi criado 
pelo filósofo Edmund Husserl (1859-1938), que também trabalhava como matemático, 
cientista, pesquisador e professor das faculdades de Göttingen e Freiburg im Breisgau, na 
Alemanha.
Fonte: SIGNIFICADOS.COM ([s.d.]).
Hannah Arendt (2007), na mesma perspectiva, aponta que a filosofia deve estar a serviço da 
vida; dessa forma, apresenta um pensamento original aplicável a várias ciências humanas, conceito de 
pluralismo político como fator gerador de liberdade e igualdade políticas.
A autora reivindica a discussão política livre e pública, promove uma discussão sobre os limites 
da democracia representativa e propõe uma ação política direta dos cidadãos e a formação de conselhos 
que envolvam as pessoas. Portanto, suas ideias implicam os modelos de democratização escolar em 
curso em vários países, especialmente na segunda metade do século XX.
A teoria crítica da escola de Frankfurt, em sua primeira geração esteve representada especialmente 
por Adorno, Horkheimer, Marcuse e Benjamim. Significou um marco importante de reflexão sobre a 
sociedade e a formação cultural distanciada da autonomia, presa à indústria cultural, inserida numa 
sociedade administrada que limita o indivíduo, lhe subtrai a subjetividade; embora sob a promessa 
de valorizá-la, trouxe uma reflexão sobre a educação como central no combate à barbárie, que teve a 
principal expressão na Segunda Guerra Mundial.
Critica a ciência positivista como sistema dedutivo que desvincula o cientista dos demais 
indivíduos sob aparência da neutralidade na qual o pensamento não se ocupa da gênese social dos 
problemas. Tal crítica a um tipo de razão subjetiva, formal e instrumental, cujo único critério de 
verdade é a aplicabilidade, coloca o objeto de estudo como histórico numa permanente contradição 
entre o objetivo e o subjetivo que somente desaparecerá com a emancipação humana, papel da 
educação, aquela com potencial para superar a barbárie e trabalhar a autonomia do indivíduo e sua 
formação cultural plena que contenha resistência ao socialmente imposto desde a modernidade que 
se projetou totalizante, autoritária, planejada e rígida. 
Esse arcabouço teórico sustenta um pensamento educacional amplo, contextualizado e 
emancipatório da ideologia do consumo, imposta, desde a modernidade, pela lógica social capitalista. 
Defende um currículo aprofundado na compreensão da realidade social, de modo a produzir um 
conhecimento em torno da função de produzir pessoas com consciência verdadeira e que as “[...] 
reformas pedagógicas isoladas, embora indispensáveis, não trazem contribuições substanciais” 
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(ADORNO, 1995, p. 8). Também reflete sobre os verdadeiros objetivos da educação, cujo objetivo 
principal é combater a barbárie.
O estruturalismo coloca a análise social como fixada nas estruturas sociais (profundas, 
inconscientes, onipresentes e determinantes) que margeiam o pensamento e as possibilidades do sujeito 
na sociedade, sempre em construção, entre o histórico e o atemporal, e o voluntário e o contingente.
Opondo-se à compartimentação do conhecimento, apresenta uma metodologia que estuda 
o seu objeto como sistema de relações estruturais que geram um modelo teórico desse objeto no 
qual aparecem como entrelaçadas. Numa interpenetração, o estruturalismo marcou a exclusão da 
experiência como critério de verdade. Dentre os estruturalistas destacamos Piaget, Deleuze e Foucault.
Piaget (1896-1980) desenvolveu a teoria genética do conhecimento que considera as estruturas 
elementos dinâmicos, organizados das mais simples às mais complexas e divididas em subestruturas, 
que vão sendo construídas no desenvolvimento humano. Para esse autor, as estruturas são 
sistemas abstratos, se encaixam umas dentro de outras, sempre em modificação. Convicto de que o 
desenvolvimento intelectual se dá em estágios determinados, ele aborda estruturas operatórias do 
pensamento e demonstra que o sujeito epistêmico tem um tendente processo de desenvolvimento em 
estágios sucessivos.
A contribuição do estruturalismo de Piaget para a educação foi fundamental, tanto do ponto de 
vista da reflexão da relação entre o ensino e o desenvolvimento, especialmente o infantil, quanto na 
intervenção educativa, tendo em vista que a sua metodologia científica implica o reconhecimento de 
como o sujeito pensa, elemento fundamental para o ensino contemporâneo.
Para conhecer um pouco mais da história de Jean Piaget, 
bem como as contribuições dele para o processo de 
conhecimento, vale a pena conferir o vídeo “Jean Piaget 
– fases do desenvolvimento”. Ele está disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go>.
Fonte: Elaborado pela autora.
Deleuze (1925-1995) define filosofia como criação de conceitos, cabendo ao filósofo inventá-
los, saindo das fronteiras do sujeito, olhando o mundo a partir das possibilidades. Pensou “questões 
emergentes do século XX, buscando construir uma filosofia imanente, um pensamento do 
acontecimento, o campo educacional não pode ser visto como estranho.” (GALLO, 2007, p. 4). 
Ao destacar a filosofia no campo do desejo, ato filosófico e não histórico, o referido autor defende 
uma experimentação permanente que produza inspiração; essa ideia que se pode transpor para a 
educação, uma instância do real e do virtual que abre possibilidade de pensar, colocar problemas e 
criar conceitos novos, também indica a educação como possibilidade de superar modelos.
Embora se autodefina como historiador crítico da modernidade, Foucault pode ser apontado 
como estruturalista. Sua perspectiva é que o poder circula na sociedade pela linguagem, o interesse é 
parte do poder, elemento capaz de explicar a articulação entre poder e saber. Suas pesquisas trazem 
à tona as estruturas do pensamento, a individualização dos discursos e se afasta de uma história 
totalizante, colocando o conhecimento e o pensamento como relação complexa de deslocamentos 
sucessivos que produzem sentidos como reflexos da realidade.
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O autor criticou práticas disciplinares que subjugam os indivíduos, realizou suas análises de 
forma indutiva a partir de elementos periféricos do sistema; por isso, interessou-se por espaços de 
controle como hospícios, prisão, escola, os quais identificou como aparelhos de micropoder, forças 
reais em ação que inventam novas formas de dominação. Em seus estudos, tratou diretamente das 
escolas e das ideias pedagógicas na Idade Moderna, observando o poder e o saber como lados de um 
mesmo processo que produz o sujeito.
As relações de poder, para o filósofo, se dão num campo de saber, portanto a educação deixa 
de ter um sujeito epistêmico, e o território educacional, como a organização escolar e o currículo, 
é determinado, igualmente, num regulatório, sendo a lei verdade construída de acordo com as 
necessidades do poder, do sistema econômico e cultural; que dá delimitação formal ao poder, 
justificando-o e introjetando-o no nível macrossocial, discursos de verdade dentro da norma, mas, 
ainda assim, contém o seu oposto, possibilidades de vida quando os sujeitos livres se relacionam sem 
poder, com autonomia e autogoverno e novas formas de subjetividade. 
Para Foucault, escolas são aparelhos do micropoder
 Fonte: Pixabay.A teoria da complexidade reflete como as mudanças contemporâneas tornaram a sociedade mais 
complexa, ampliando a cultura e as formas de manifestação dos saberes, e o quanto a ciência clássica, 
cimentada em princípios que efetivam uma visão simplificadora do mundo, limita a capacidade 
humana de pensar e refletir porque tende a isolar o mundo de objetos submetidos às experimentações 
dos sujeitos que constroem historicamente a sociedade.
Essa corrente de pensamento defende uma reforma no pensamento científico que destaque 
a ambivalência entre as suas funções de elucidar e esconder o aniquilamento humano e que a 
complexidade (diferentes elementos constitutivos do real econômico, político, sociológico, psicológico, 
mitológico que se tecem de forma interdependente em torno do objeto de conhecimento) é o centro da 
ciência, na medida em que a ação científica transforma a sociedade e se transforma simultaneamente. 
Coloca, assim, que as ideias contraditórias são motores para tornar as ciências complementares entre 
empirismo e racionalismo, imaginação e verificação. Morin é um dos seus principais representantes. 
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Esse autor reflete que as ciências trouxeram muitas certezas que o percurso histórico colocou 
em causa e se foram revelando como zonas de incertezas pelo impacto do aumento da complexidade 
nas sociedades contemporâneas. Coloca como princípios – associação complexa de instâncias 
responsáveis pelo desenvolvimento de um fenômeno organizado – para o pensar esse mundo 
complexo o dialógico, o recursivo e o hologramático, que permitem discutir a ordem relativizada. 
O quadro a seguir detalha esses princípios.
Princípios dialógico, recursivo e hologramático - Morin
PRINCÍPIOS
DIALÓGICO A ordem e a desordem estão sempre em diálogo, ao mesmo tempo se suprimem uma à 
outra, colaboram para produzir organização.
São lógicas com unidade que mantém a dualidade; associadas de forma complementar e 
antagônica, enfatizando as divergências e acentuando possibilidades de conciliações pro-
visórias.
RECURSIVO Os produtos e efeitos são ao mesmo tempo causas, portanto se rompe a lógica da causa/
efeito, produto/produtor, pois tudo o que é produzido volta sobre o que produziu num 
ciclo de constituição, produção e autoprodução num processo em espiral.
HOLOGRAMÁTICO A parte está no todo e o todo na parte, das partes se regressa ao todo e vice-versa. O con-
ceito de ordem carrega o determinismo da regularidade, mas também as noções de estru-
tura e de singularidade. A ordem dos seres vivos singulares é determinada pelas espécies, 
mas não se opõe ao singular e atua na interdependência de influências externas e internas 
que geram estruturas organizativas.
Fonte: Elaborado pela autora com base em MORIN (1996).
Esses princípios permitem uma reflexão sobre a relação complexa entre ordem e desordem. Nesse 
cenário, a teoria da complexidade discute o rompimento com a fragmentação do saber, advogando 
que a complexidade exige conhecimento multidimensional, capaz de responder às várias dimensões 
do fenômeno estudado, num pensamento complexo que comporta incerteza e interdependência.
A educação na teoria da complexidade passa a ser pensada como interdisciplinar, que consiga 
promover o diálogo com formas de pensar complementares, assumindo novas possibilidades na 
contradição permanente da realidade social, num pequeno espaço entre a ordem e a desordem.
Há muitas outras leituras possíveis em torno dos vários autores que foram se projetando no 
pensamento filosófico a partir do século XX e no século XXI, próximo de completar duas décadas. 
Estas carregam os elementos contemporâneos e aprofundam os seus limites e potencialidades, numa 
sociedade cada vez mais globalizada, na qual tudo se transforma em mercadoria e que os Estados 
ao mesmo tempo se diluem e se fortalecem nos laços com as organizações que representam a lógica 
capitalista em suas múltiplas faces. 
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A tecnologia, característica marcante da globalização
 Fonte: Pixabay. 
O século XXI desponta em meio a processos históricos contemporâneos que aprofundam a 
globalização e permitem, cada vez mais, uma multiplicidade de análises possíveis que as várias 
correntes vão possibilitando. Esse pensamento contemporâneo influencia todos os países, inclusive 
o Brasil, e implicam pensamento e prática educacional que vão desde a formulação das políticas até a 
intervenção concreta da escola como instituição social, e se mantendo o mito moderno da escolarização 
como solução para todos os males, produz uma educação historicamente marcada por limites. Agora, 
as condições das sociedades conectadas geram um tempo mais curto do que o necessário para dar 
forma à criação de rotinas sociais, numa precarização das certezas em torno do consumo e do avanço 
da indústria cultural. 
Os meios de comunicação instantânea tendem a promover menos concentração do que previsto 
para a consolidação dos processos escolares, e os professores vão sendo formados de modo mais frágil 
e a sua ação profissional distancia-se das necessidades dos jovens, proletarizados que estão. Além disso, 
há uma incerta valorização da instituição escolar, na medida em que ela não responde às expectativas 
sociais e tampouco realiza os objetivos que os sistemas de ensino enunciam.
A pobreza se expande ao lado da concentração de riqueza nas mãos de poucos, as relações com 
o espaço geopolítico são redefinidas para além das fronteiras geográficas, um discurso de coesão se 
sobrepõe, mas a discriminação de grupos se efetiva; as políticas públicas educacionais ampliam a 
escolarização sem garantir sua qualidade ou avanço; o uso da tecnologia na escola se impõe, nem 
sempre potencializando a formação cultural, e o indivíduo acaba submetido a uma semiformação 
que basta à reprodução da lógica social, entretanto não o realiza e diminui sua capacidade de atuar de 
maneira racional. 
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“A qualificação essencial da educação emancipadora 
encontra-se na dissecação visceral do nexo entre 
dominação e racionalidade. A educação crítica 
só pode realizar-se como reconstrução crítica da 
racionalidade social, revelando a deformação que 
produz em face de sua reificação e conduzindo-a a 
uma clara exposição de suas contradições e, por essa via, apreendendo nela as possibilidades 
alternativas.”
Fonte: SEVERINO (2002, p. 633).
A sociedade do século XXI ampliou a liberdade individual de escolha, ao mesmo tempo que a 
limitou, dada a natureza de mudanças imprevisíveis que a compõe. O ritmo social e as problemáticas 
educacionais se aceleram, ao mesmo tempo que as oportunidades se ampliam há uma simplificação 
dos processos de aprender mediados por produtos culturais. A educação e a escola, inclusive no Brasil, 
caminham em permanente mudança, pressionadas pela política e por interesses econômicos, sociais 
e culturais que nem sempre são claros numa sociedade que vai se tornando mais virtual do que real.
CONCLUSÃO 
A história e a filosofia são campos que se imbricam na tentativa de desvendar a sociedade. 
Suas problemáticas apontam caminhos para reflexão sobre a educação, como se pode ver, desde a 
antiguidade até o século em curso.
A escola, desde seu aparecimento até o século XXI, está carregada de contradições. A sociedade 
construída pelos indivíduos muitas vezes resulta em modelos opostos aos previstos e acalentados, e a 
educação, no presente século, mantém o mito de ser solução para todos os males e, simultaneamente, 
espaço de competição.
Houve uma democratização no acesso à escola, mas a abrangência social e econômica dessa 
democracia, de fato, mantém desigualdades, e o cotidiano escolar se agita sem respostas no horizonte 
de superação da mera adaptação.
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#LIVRO#
Título: Vigiar e punir
Autor: Michel Foucault
Ano: 2015
Sinopse: “‘Vigiar