AEE - apostila

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL.
A inclusão das pessoas com deficiências nas escolas comuns da rede regular de ensino e a luta por uma escola de boa qualidade para todos os alunos, inclusive para uma grande parcela deles classificadas como alunos com problemas de aprendizagem, colocam novos e grandes desafios para o sistema educacional. O tema tem originado discussões muito frequentes, não só entre professores do ensino especial, mas também entre pais e professores das escolas comuns, e na própria sociedade. Dentro e fora das escolas vem se verificando um acalorado processo de discussão acerca das mudanças que devem ser implementadas nas escolas para diminuir a reprovação, a evasão escolar e para oferecer um ensino com qualidade para todos os alunos, incluídos aí os alunos com deficiências, processo que nem mesmo as três leis de diretrizes e bases da educação nacional haviam conseguido desencadear. 
Esta nova escola que acolhe e não discrimina, que entende que não existem turmas homogêneas, que reconhece e valoriza a diversidade, que trabalha ancorada nos fundamentos do multiculturalismo recebeu a denominação de escola inclusiva. A primeira tarefa, e talvez a principal, para construirmos uma escola inclusiva - que, por ser inclusiva, seja capaz de acolher todos os alunos e analisar a concepção de escola que temos e da escola que queremos. 
Se admitirmos que a missão da escola vai muito além da mera transmissão de informações, que só se realiza plenamente na construção da cidadania através do acesso ao conhecimento, torna-se claro então que mudanças muito radicais deverão ser implementadas para que o processo de inclusão, que hoje no Brasil se ancora nas políticas de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, saia do papel e se torne realidade. E a construção da cidadania só será possível se dentro da escola tivermos uma verdadeira representação dos diferentes grupos de que é formada a sociedade: ricos e pobres, pessoas com diferentes credos, de diferentes raças, com saberes diferentes, pessoas sem deficiências - se é que elas existem - e pessoas com deficiências. Na verdade, compreender a diferença não como algo fixo e incapacitante, mas reconhecê-la como inerente à própria condição humana, é um desafio ainda muito complexo e uma conduta ainda distante da prática pedagógica da maioria dos professores. 
Atualmente, por conta da legislação e da luta dos movimentos sociais representativos dos mais diferentes segmentos da sociedade, um número cada vez mais expressivo de alunos com deficiências está frequentando escolas comuns. Isto tem levado a uma profunda reflexão acerca do papel e das finalidades da escola, de tal sorte que, no avanço das discussões, vai se consolidando a percepção de que as diferenças na sala de aula, antes de serem um complicador, podem se tornar um fator de qualificação e de enriquecimento do ensino. 
Resultado dessa reflexão, estimulada também pelo progressivo aumento do número de pessoas com deficiências, frequentando as escolas comuns em 2008, após anos de debates e discussões, foi aprovada a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, se propõe a criar condições e disponibilizar recursos, para que os sistemas de ensino estaduais e municipais garantam a todas as crianças o acesso ao ensino regular, a participação, a aprendizagem e a continuidade em todos os níveis de ensino. Os principais instrumentos para a efetivação dessa política são: 
a) O atendimento educacional especializado, que se realiza através das salas de recursos multifuncionais; 
b) A formação inicial e continuada dos professores para o atendimento educacional especializado e, demais profissionais da educação para uma visão de escola inclusiva;
c) a participação da família e da comunidade na construção e no acompanhamento do projeto político-pedagógico da escola; 
 d) A utilização dos recursos, de acessibilidade na arquitetura dos prédios, nos meios de transporte e locomoção, no mobiliário, na comunicação, na informação e na aprendizagem. 
A política de inclusão de pessoas com deficiência na escola comum, até pelo fato de ser relativamente recente, pode às vezes incorrer em alguns equívocos; um deles é o de se confundir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais com laboratórios de aprendizagem, imaginando que sejam a mesma coisa. As considerações a seguir têm o propósito de tentar desfazer essa confusão. Para isso, procuraremos descrever, da forma mais concreta e objetiva possível, o que seja atendimento educacional especializado, o que são salas de recursos multifuncionais e o que seria um laboratório de aprendizagem. 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
A expressão “atendimento educacional especializado”, que já vinha sendo utilizada pela literatura especializada, foi recepcionada pela Carta Constitucional de 1988, a qual, no seu artigo 208, inciso III, proclama como dever do Estado, entre outros, o de garantir o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno. 
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Nesse sentido o atendimento educacional especializado deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e alta habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva eoutros. 
Para atuar na educação especial o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos alunos, da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. 
ALUNOS PÚBLICO ALVO DO AEE 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivos, a oferta do atendimento educacional especializado, a formação dos professores, a participação da família e da comunidade e a articulação intersetorial das políticas públicas, para a garantia do acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, no ensino regular. 
Os alunos público-alvo do AEE são definidos da seguinte forma: 
• Alunos com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; 
• Transtornos espectro autismo - aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo síndromes do espectro do autismo psicose infantil; 
• Alunos com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE 
 Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na educação especial. 
O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades específicas dos alunos público alvo da educação especial. 
As atribuições do professor de AEE contemplam: 
•Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; 
•Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno; 
• Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis; 
• Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular; 
• Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares; 
• Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; 
• Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo aluno; 
• Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.
A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
 
Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja, sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos multifuncionais deve funcionar. 
As salas de recursos, são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado de alunos, com necessidades educacionais especiais, matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um serviço educacional, de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou não. 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência (auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. 
Chama-se sala de recursos multifuncionais precisamente porque nela se concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais. 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Baixa visão
A baixa visão (BV) é uma deficiência em que a ocorre a perda de campo visual comprometendo a visão periférica ou a central, ela pode ser causada por enfermidades, traumatismo ou disfunção do sistema visual a qual acarreta na diminuição da acuidade visual, ou seja, um comprometimento da função visual em ambos os olhos que não pode ser sanado por meio de lentes, cirurgias e outros recursos. Algumas enfermidades causadoras da BV são: retinopatia da prematuridade, o albismo, catarata congênita, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, retinose pigmentar, glaucoma e atrofia óptica.
O campo visual corresponde à área total da visão e a acuidade é a capacidade visual de cada olho ou de ambos os olhos, quer dizer, a quantidade que uma pessoa enxerga. A baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,5 no melhor olho e com a melhor correção óptica ou quando a medida do campo visual em ambos os olhos forem igual ou menor que 60° ou simultaneamente.
Quando há a perda no campo visual central, a acuidade visual fica diminuída, causando dificuldade para ler e reconhecer pessoas, possíveis alterações de sensibilidade ao contraste e afetar a visão de cores; já na ocorrência de alterações no campo visual periférico, além dos comprometimentos citados, podem dificultar a orientação e mobilidade. Nesses casos para melhor visualização é recomendável, dentre outros recursos, o aumento de contraste e a regulação adequada da iluminação do ambiente.
Pessoas com baixa visão podem demonstrar preferências quanto às posições do material a ser visualizado, da cabeça e do olhar devido apresentarem grande oscilação da condição visual, esta, dependente do estado emocional, da posição em que se encontram e da iluminação natural ou artificial. Alguns comportamentos e manifestações são detectáveis no convívio com os alunos, tanto dentro das salas de aula como em outros espaços do ambiente escolar; estes dados juntamente com os relatos dos alunos e familiares podem auxiliar na investigação da ocorrência da BV através destes indícios: lacrimejamento durante ou após esforço ocular; olhos vermelhos; visão dupla e embaçada; piscar continuamente; movimento constante dos olhos aproximar demais os olhos para enxergar qualquer coisa; sensibilidade à luz; tonturas; dores de cabeça; náuseas, atenção dispersa; tropeçar ou esbarrar em objetos e pessoas; esquivar-se de jogos ou brincadeiras ao ar livre e cautela excessiva ao se locomover.
Detectada a suspeitada baixa visão, o aluno é encaminhado para uma avaliação funcional da visão, esta avaliação é dividida em duas: uma quantitativa, realizada por um oftalmologista para detectar a quantidade que se enxerga e uma qualitativa, realizada por diferentes profissionais para identificar o uso funcional no dia a dia para a melhor utilização possível do resíduo visual. Constatada a ocorrência, caberá ao professor do AEE avaliar as necessidades e possibilidades de intervenção, como também, planejar as ações requeridas junto à escola e à família.
Recursos Ópticos e Não-Ópticos
Recursos Ópticos são lentes de uso especial ou dispositivos que tem o objetivo de magnificar a imagem da retina dependendo de cada caso ou patologia, são utilizados para possibilitar a visualização de objetos, ampliações de imagens ou escrita, tanto para perto quanto para longe, alguns exemplos de Recursos Ópticos são: óculos bifocais ou monoculares, lupas de mão e de apoio, telescópios, dentre outros, que devem ser prescrito pelo oftalmologista que define quais são os mais adequados à condição visual do aluno.
Recursos Não-Ópticos, referem-se as adequações ou mudanças relacionadas ao mobiliário, à iluminação, recursos e ampliações para leitura e escrita, auxílio de informática e ampliações eletrônicas. Alguns exemplos destes recursos são:
• Plano Inclinado, carteira adaptada com mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com estabilidade da coluna vertebral e melhor conforto visual.
 • Tipos Ampliados, que são as ampliações de fontes, sinais e símbolos gráficos, apostilas...
• Acessórios: suporte para livros, caneta de ponta porosa, lápis 4b ou 6b, cadernos com pautas pretas espaçadas, gravadores e guia de leituras ou tiposcópio.
• Acetato amarelo, diminui a incidência da claridade sobre o papel.
• Chapéus e bonés, ajudam a diminuir o reflexo da luz em diversos ambientes.
• Softwares com magnificadores de tela e programas com síntese de voz.
• Circuito Fechado de televisão – CCTV, aparelho acoplado a um monitor de TV que amplia até 60 vezes as imagem e as transfere para o monitor.
Cegueira
 A cegueira é a ausência de visão, da qual pode haver uma pequena porcentagem do resíduo visual funcional do indivíduo, no qual resultará em algumas percepções de vultos, de algumas cores, de luz e de objetos em movimento. Esta ausência, pode ser manifestada durante os primeiros anos de vida, conhecida como cegueira congênita e pode ocorrer também de forma repentina ou imprevista, classificada como cegueira adventícia ou adquirida, ocasionada geralmente por causas acidentais ou orgânicas. Há uma estimativa que somente 10% das pessoas cegas não apresentam nenhum tipo de percepção residual da visão.
De acordo com Domingues, o fato de uma pessoa ser ou estar cega, não quer dizer que haja uma condição de total dependência ou de incapacidade, estes pré-conceitos, muitas vezes são rótulos estabelecidos por alguns sujeitos que dificultam o trabalho à ser desenvolvido nas questões de independência e socialização do aluno. 
A ausência da visão é uma condição que não deve ser concebida como fator ou indício de dependência ou de tutela. A superestimação da cegueira como déficit, falta ou incapacidade, e a supremacia da visão como referencial perceptivo por excelência são barreiras invisíveis que travam ou dificultam o desenvolvimento da independência, da autonomia, da confiança, da autoestima e de segurança. Por tanto, é preciso acreditar e compreender que a pessoa com cegueira e a que enxerga têm potencialidades para conhecer, aprender e participar ativamente da sociedade. (DOMINGUES, 2010)
Os conteúdos a serem trabalhados pelo Atendimento Educacional especializado para deficientes visual são: atividades de vida diária, sistema Braille, informática aplicada à produção Braille, recursos tecnológicos e informática aplicada à deficiência visual (software sintetizadores de voz), adaptação de material impresso em tinta e produção Braille, adaptação, produção, ampliação de livros didáticos, de literatura e de atividades que serão realizadas no ensino comum, técnica de uso do soroban, orientação e mobilidade, escrita cursiva, grafia do nome e assinatura em tinta.
Considerando as dificuldades decorrentes da Deficiência Visual e a necessidade do desenvolvimento das atividades em sala de aula regular e no cotidiano, o AEE busca oferecer diversos recursos e todas as formas possíveis de adequações para despertar a atenção, auxiliar no desenvolvimento e ajudar na construção do conhecimento do aluno.
O tato é considerado a principal forma de obtenção de informação para o cego. Sugere-se que a discriminação tátil seja trabalhada e o tato seja treinado extensivamente na discriminação de diversos materiais com diferentes aspectos, tais como: formas, texturas e pesos com o propósito de promover o desenvolvimento tátil do aluno.
Na formação de conceitos ou nas atividades em sala comum, sempre que houver a dependência de representações visuais, estas deverão ser convertidas para representações táteis, nisto, consiste também o trabalho do profissional do AEE, que são as intervenções e orientações aos profissionais da escola, além das devidas adequações. O trabalho deve ser desenvolvido em parceria com professores, comunidade escolar e equipe técnica através de reuniões com a finalidade de esclarecer dúvidas, montar estratégias de ensino, ações para desenvolver a autonomia do aluno, a autoconfiança e elevar a sua autoestima.
 Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas internas do individuo, deve-se desenvolver habilidades relativas à percepção corporal, percepção espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva, motricidade fina e ampla, bem como de discriminação visual para pessoas com baixa visão. Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e consistente, no qual, áreas importantes necessitam ser aprimoradas.
Sistema Braille
O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego de 15 anos. Devido a criação deste sistema, reconhece-se o ano de 1825 como o marco desta importante conquista para a educação e a inclusão dos deficientes visuais na sociedade.
O Braille deve ser introduzido gradualmente no contexto escolar considerando as habilidades e especificidades de cada aluno. Este sistema é constituído pela combinação de seis pontos em relevo, colocados três a três, em duas linhas verticais, num espaço determinado, que formam 63 combinações. Com ele é possível fazer letras, números, símbolos químicos e matemáticos. Para a escrita do Braille, utiliza-se, mais comumente, a reglete e o punção, material este composto de:
• Punção, formado por uma pequena haste de metal com a ponta arredondada, presa a um punho de plástico ou madeira.
• Régua dupla de metal ou plástico, unida à esquerda por uma dobradiça, contendo retângulos vazados "celas ou células Braille" (conjunto matricial de seis pontos) que estão dispostos, lado a lado, em 4 (quatro) linhas. A parte interna apresenta pequenas depressões, correspondentes à posição dos seis pontos a serem impressos.
• Prancha de madeira ou plástico, retangular, medindo, aproximadamente, 31 cm por 19 cm, que possui no alto um dispositivo para prender o papel a ser utilizado (sulfite 40 Kg.). Em ambos os lados da prancheta, num sulco em sentido vertical, existem 7 (sete) orifícios, com espaços determinados, para encaixe da reglete. 
O Sistema Braille não faz parte do dia a dia, como um objeto socialmente estabelecido, pois, somente os cegos se utilizam dele. Infelizmente os alunos cegos só tomam contato com a escrita e leitura no período escolar. Para trabalhar o Sistema Braille, anteriormente o aluno passará pela fase pré-braille, cuja a sensibilidade tátil será desenvolvida e as noções de reversibilidade e lateralidade pois a leitura Braille é realizada da esquerda para a direita e a escrita na reglete é realizada da direita paraa esquerda, como o exemplo abaixo:
Escrita                               Leitura
4 1                               1 4                               
5 2                               2 5                          
6 3                               3 6
Além destes materiais, utiliza-se também a Máquina Braille, que é composta de seis teclas que correspondem aos seis pontos da escrita Braille e o Sorobam que é um instrumento pedagógico para calculo que auxilia nas operações matemáticas.
Independente da idade da pessoa cega, da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura-escrita pelo Sistema Braille.
Orientação e Mobilidade
Para que uma pessoa realize um movimento com proporção e estabilidade será necessário que haja uma orientação apropriada para o relacionamento com o espaço de sua ação. Quando esta orientação for alcançada, a Mobilidade poderá acontecer de forma segura e eficiente.
No que tange a orientação e mobilidade, dentro da proposta do AEE, no atendimento do aluno, caberá ao professor especializado proporcionar o reconhecimento do ambiente escolar em que ele estiver trabalhando, respeitando o tempo necessário para cada aluno na exploração de todos os espaços da escola para que aos poucos o educando construa o mapa mental do ambiente. Para reforçar esse reconhecimento sugere-se a construção de maquetes e plantas baixa em relevo junto com o aluno. O atendimento contempla o mover-se de forma orientada com segurança e independência através de conhecimento das técnicas de guia vidente, bengala e auto proteção.
É importante lembrar que precisamos sempre usar todos os sentidos remanescentes pois eles são fundamentais na aprendizagem. No quadro abaixo está à demonstração de um parâmetro das classificações legais e educacionais da avaliação funcional de pessoas com DV que auxilia nas práticas pedagógicas:
Classificação legal
• Diagnóstico médico – baseado na Acuidade Visual
• Ênfase “no que enxerga”
• Finalidade legal, econômica e estatística
• Resultado estático em condições especiais de distância e iluminação
• Dados quantitativos
Classificação Educacional
• Diagnóstico educacional - baseado na Eficiência Visual.
• Ênfase no “como enxerga”.
• Finalidade prática e funcional em termos de desempenho na OM (Orientação e Mobilidade), nas PEVI (Práticas Educativas para uma Vida Independente) e nas tarefas escolares.
• Resultado dinâmico em condições de vida prática
• Dados qualitativos
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICIÊNCIA FÍSICA
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa. 
Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar. 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AMBIENTE ESCOLAR
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar.
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. 
b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar.
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
QUE RECURSOS HUMANOS SÃO NECESSÁRIOS AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICIÊNCIA FÍSICA? 
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos adequados a esses educandos. 
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante (cuidador) no período em que frequenta a classe comum.
São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas do ensino regular.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA OS ALUNOS COM SURDEZ: UMA PROPOSTA INCLUSIVA
 O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessalíngua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM SURDEZ
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados.
 No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulário. Na sequência, todos os professores selecionam e elaboram os recursos didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os momentos didático pedagógicos em que serão utilizados.
 Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada um. São apresentados a seguir três momentos didático-pedagógicos do Atendimento Educacional Especializado.
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE INTERVENÇÃO NO AEE E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 O aluno com deficiência intelectual (DI), assim como qualquer criança, deve pertencer ao ambiente escolar. A escola deve proporcionar a esta uma educação voltada as suas habilidade e não exaltar as suas dificuldades. Sabe-se que para seu aprendizado se concretizar devemos dar a ela um "tempo maior" oferecendo atividades ricas e que o levem a construir seu conhecimento.
Segundo Vygotsky, as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Aspecto este também presente nos processos educacionais (VYGOSTKY, 2003). Para ele, a criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que as crianças “normais”, porém é uma criança que se desenvolve de outra maneira.
 A inclusão escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa, com base nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 2013). A legislação nacional parte do pressuposto que a educação inclusiva se caracteriza como uma ampliação de acesso à educação dos grupos historicamente excluídos em função de sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência, etc. 
 
 Em consonância com as diretrizes para a efetivação da escola inclusiva previstas nas políticas educacionais elaboradas no País há mais de uma década, o Ministério da Educação apresenta em 2008 o Decreto nº 6.5712 que institui o AEE. Através desse documento o Governo estrutura oficialmente o AEE, apresentando-o como “um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. Indica ainda que esse atendimento deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (MENEZES, 2006).
Com a apresentação desta proposta de intervenção, preferencialmente através do lúdico, pretende-se motivar a aluna a perceber outras formas de construção do conhecimento, onde ela interaja de forma efetiva percebendo que existem outras formas de aprender, superando assim suas dificuldades e aprimorando sua autoestima, pois, o desafio contido nas situações lúdicas estimula o pensamento e leva a criança a alcançar níveis de desempenho, que só às ações por motivações intrínsecas conseguem.
A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Ao pensar o tema deficiência intelectual é necessário, primeiramente, nos desarmarmos dos preconceitos enraizados ao longo de décadas, tendo como suporte o pensamento de Vigotsky (1995, apud MITTLER, 2003) quando nos convoca a perceber que “é preciso ter uma visão positiva da deficiência, pois uma criança deficiente não é uma criança defeituosa” (p.47).
No discurso cotidiano que reproduz o estigma social da deficiência intelectual, novos estudos buscam dirimir esse equívoco provando que a pessoa com deficiência intelectual não possui ausência de inteligência, tem, sim, algumas características cognitivas distintas, mas não impedimento para aprender. “O deficiente intelectual aprende de acordo com suas características e em ritmo próprio “(RODRIGUES, 2013, p. 54).
Acreditamos que a deficiência intelectual não está dada apenas por fatores biológicos, mas é uma categoria historicamente construída, englobando tanto os referidos fatores biológicos como os preconceitos do impacto dos usos e dos abusos de termos e de ideias que são produzidos socialmente. Daí, a importância da escola na vida desses sujeitos para não somente propiciar o desenvolvimento de habilidades como também desfazer esses equívocos que impedem a inserção social.
Podemos entender o sujeito que possui DI como alguém que possui uma organização qualitativamente diferente e que é capaz de realizar aprendizagens, porém, a construção de conceitos se dá de forma diferenciada, necessitando para tal, de estratégias e procedimentos pedagógicos apropriados.
Esse aluno necessita de interferências planejadas que auxiliem na sua capacidade de autonomia e nos processos de relação com o mundo e este aspecto já apresenta uma diferença nítida em relação à pessoa com dificuldade de aprendizagem. 
PRÁTICA PEDAGÓGICA NA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Quando paramos para pensar a prática pedagógica na inclusão de alunos com deficiência intelectual na escola regular, nos enfatiza, Rubens Alves (2004), em seu livro, “O Desejo de Ensinar e a Arte de Aprender”, que conduz-nos na compreensão de que se destina a apoiar os alunos com deficiência no sistema geral de ensino e, portanto, “martela” uma prática que acolhe e apoia a diversidade de todos os alunos.
Este pensar vem carregado de questionamentos, de conflitos, medos e inseguranças... Já se sabe: não basta colocar os alunos na escola regular, é preciso, através de recursos e de processos metodológicos responder às necessidades educacionais que cada aluno apresenta. Nesse sentido, é ainda Alves (2004) que nos dá o tom:
Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: ‘É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água”. De fato: se a égua não estiver com sede, ela não beberá água por mais que o seu dono a surre... Mas, se estiver com sede, ela, por vontade própria, tomará a iniciativa de ir até o ribeirão. Aplicado à educação: É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender [...] (p. 12).
Montoan (2008) avalia que, diante dos avanços conceituais que a contemporaneidade nos apresenta no processo educativo, os antigos princípios que orientavam a educação desses indivíduos deixam de existir, endossados na evidência dos processos interativos que permeiam as relações entre idade cronológica e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais alternativas e valorização dos papéis sociais representadospelas pessoas com deficiência mental, no deixar de aprender por obrigação pelo desejo de querer aprender.
A condição de deficiência intelectual não pode nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo. A educação na área da deficiência intelectual deve atender às suas necessidades educacionais especiais sem se desviar dos princípios básicos da educação proposta às demais pessoas (OLIVEIRA, 2008).
Essa constante busca de respostas pedagógicas relativas à inclusão de alunos com deficiência intelectual na escola regular, ainda segundo Montoan (2008, p. 36) deve considerar:
A competência intelectual: porque eles têm o direito de viver desafios para desenvolver suas capacidades; a autonomia: porque eles têm o direito de decidir e escolher, de acordo com suas necessidades e motivações; o papel do meio social no processo interativo de produção das incapacidades: porque eles têm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não discriminem, mas valorizem as diferenças.
Na verdade, não existe nenhum livro, método, artigo científico ou outros que mostrem como se deve trabalhar com pessoa com deficiência intelectual. Em outras palavras, não existem receitas prontas. Cada aluno tem um problema que deve ser considerado, uma personalidade e um jeito próprio de ser, de sentir, de agir e de reagir, agravado ou não pelas complicações provenientes de alguma síndrome.
Focar a atenção, dando prioridade aos objetivos que queremos ensinar, sempre partindo de contextos reais, resultará em aprendizagens significativas.
Sob esse prisma, buscar realizar intervenções apoiadas no lúdico, como um meio de garantir a construção de conhecimentos, pois, acreditamos que as mesmas são propicias a expressão do imaginário, a aquisição de regras e a apropriação do conhecimento.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM TRANSTORNO ESPECTRO AUTISMO
Historicamente o Transtorno Espectro Autismo foi entendido como um retardo mental. Sem muita compreensão, pesquisa e estudos os primeiros entendedores da época denominavam e diagnosticavam as crianças nascidas com o transtorno como “idiota”. De acordo com Guareschi (2011) “idiotia” era a grande categoria da época e elencava todos os tipos de deficiência mental.  
Adentrando brevemente ao mundo dos transtornos, sabe-se que os mesmos dificultam as relações sociais e a inserção desses indivíduos na vida e para a vida, essa característica é a mais perceptível dentre os sintomas do TEA. As singularidades desses indivíduos assustam no início principalmente os educadores, mas com muito estudo e prática isso pode ser substituído por um ótimo fazer pedagógico.
Atualmente, leis específicas são retratadas em busca do desenvolvimento e bem estar do indivíduo diagnosticado, buscando sua inclusão social – escolar e as instituições de ensino obrigatoriamente devem ofertar o acesso e a permanência da criança com deficiência, transtorno espectro autismo, altas habilidades- superdotação, bem como atendimento educacional especializado para estes estudantes na rede regular de ensino ou instituições especializadas – Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional de 1996.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assim como a LDBN (1996), aborda que os estudantes com deficiência, transtorno espectro autismo e altas habilidades- superdotação devem ser matriculados no ensino regular e receber atendimento educacional especializado.
O Atendimento Educacional Especializado - AEE supracitado acima é realizado em contra turno, em uma sala multifuncional. O atendimento é realizado por uma equipe e os estudantes podem ser atendidos em grupo ou individualmente de acordo com o grau e relevância do transtorno. É necessário enfatizar que o AEE não substitui o trabalho realizado pelo professor da classe comum, mas sim, complementa este trabalho para o desenvolvimento integral da criança com deficiência, transtorno espectro autismo e altas habilidades – superdotação, além disso, esse trabalho é realizado apenas para aqueles estudantes já incluídos em sala comum, por isso, tem caráter complementar. Dessa forma, constata-se a necessidade e a importância do Atendimento Educacional Especializado nas escolas regulares.
Tratando-se do TEA a práxis da inclusão parece ser mais desenvolvida nas instituições regulares de ensino, pois, se percebe que apesar das peculiaridades dos transtornos os alunos com TEA cognitivamente possuem muitas potencialidades, por isso, o AEE não é uma regra para aquele aluno que consegue avançar sozinho no campo escolar, e aí está a grande diferença tratando- se do estudante com Transtorno Espectro Autismo, pois, se o mesmo não precisa desse atendimento não há necessidade em ofertá-lo, mas claro, isso para casos específicos como citado acima, estudantes diagnosticados, mas que não possuem grandes defasagens cognitivas, pois, infelizmente sabe-se que ainda o sistema público de ensino não consegue atender há todos que necessitam do AEE. 
Apesar das peculiaridades do estudante diagnosticado com transtorno espectro autismo o mesmo pode ser brilhante no campo escolar e a parceria família – escola é essencial neste trabalho. O professor do AEE juntamente com o professor da classe comum podem proporcionar momentos de interesse e desejo de seus alunos, estabelecendo estratégias e atividades que facilitarão o pleno desenvolvimento da criança com deficiência, transtorno do espectro autismo e altas habilidades – superdotação, portanto, o professor que estiver disposto a trabalhar de forma diferenciada, levando em consideração que cada ser é único e que cada ser é “diferente”, aprenderá muito.
TRANSTORNO ESPECTRO AUTISMO
O Transtorno Espectro Autismo (TEA) caracterizam-se por um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. 
São considerados Transtorno Espectro Autismo:
· Transtorno do autismo
· Transtorno de Rett
· Transtorno Desintegrativo da Infância
· Transtorno de Asperger
· Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação
TRANSTORNO AUTISTA
É uma alteração "cerebral" / "comportamental" que afeta a capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia. Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento.
O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por um alheamento da criança ou adulto acerca do seu mundo exterior encontrando-se centrado em si mesmo, ou seja, existem perturbações das relações afetivas com o meio. A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc. O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e estereotipados; não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto inanimado.
O termo autismo se refere ás características de isolamento e auto-concentração das crianças. O autista possui uma incapacidade inata para estabelecer relações afetivas, bem como para responder aos estímulos do meio. É universalmente reconhecida a grande dificuldade que os autistas têm em relação á expressão das emoções.
Características comuns do autista:
· Tem dificuldade em estabelecer contato com os olhos,
· Parece surdo, apesar de não o ser,
· Pode começar a desenvolver a linguagem, mas repentinamente ela é completamente interrompida.
· Age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os outros,
· Por vezes ataca e fere outras pessoas mesmo que não existam motivos para isso,· Costuma estar inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas,
· Não explora o ambiente e as novidades e costuma restringir-se e fixar-se em poucas coisas,
· Apresenta certos gestos repetitivos e imotivados como balançar as mãos ou balançar-se,
· Cheira, morde ou lambe os brinquedos e ou roupas,
· Mostra-se insensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente.
Causas:
A nível médico as causas são desconhecidas apesar das investigações e estudos feitos.
Tratamentos:
Poucos são os tratamentos atualmente existentes uma vez que os resultados são muito pequenos e morosos. Os tratamentos passam por estimulação e por um apoio constante como forma de estimular e fazer com que a criança interaja com o ambiente, com as pessoas e com outras crianças.
Frequentemente usa-se a hipoterapia, a musicoterapia, a terapia da fala, a natação, o contato com animais, o apoio em casa e com especialistas e muitas outras abordagens.
TRANSTORNO DE RETT
A síndrome de Rett é uma doença neurológica que afeta principalmente o sexo feminino (aproximadamente 1 em cada 10.000 a 15.000 meninas nascidas vivas), em todos os grupos étnicos.
Clinicamente é caracterizada pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal, que vai de 6 a 18 meses de idade. Após esta idade, as habilidades adquiridas (como fala, capacidade de andar e uso intencional das mãos) são perdidas gradativamente e surgem as estereotipias manuais (movimentos repetitivos e involuntários das mãos), que é característica marcante da doença.
TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFANCIA
A característica essencial do Transtorno Desintegrativo da Infância é uma regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um período de pelo menos 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal (Critério A). 
 O desenvolvimento aparentemente normal é refletido por comunicação verbal e não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriados à idade. Após os primeiros 2 anos de vida (mas antes dos 10 anos), a criança sofre uma perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas em pelo menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras (Critério B). 
Os indivíduos com este transtorno exibem os déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Transtorno Autista. Existe um prejuízo qualitativo na interação social (Critério C1) e na comunicação (Critério C2) e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades (Critério C3). 
A perturbação não é melhor explicada por um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou por Esquizofrenia (Critério D). Esta condição também é conhecida como síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa.
TRANSTORNO DE ASPERGER
A síndrome de Asperger foi descrito primeiramente por um médico alemão , Hans Asperger, em 1944 ( um ano depois do primeiro trabalho de Leo Kanner em autismo). O Dr. Asperger discutiu em seu trabalho indivíduos que exibiam muitas idiossincrázias e estranhos comportamentos ( veja descrição abaixo ). Freqüentemente indivíduos com o síndrome de Asperger têm muitos dos comportamentos listados abaixo: 
LINGUAGEM
- A fala lúcida antes de idade 4 anos; gramática e vocabulário normalmente são muito bons . - fala às vezes é formal e repetitiva. 
- A voz tende a ser plano e emotionless 
- As conversações revolvem ao redor do ego 
COGNIÇÃO (APRENDIZAGEM )
- Obcecado com tópicos complexos , como padrões , desbote , música , história , etc. 
- Frequentemente descrito como excêntrico 
- Q.I.s varia no do espectro , muitos abaixo do normal de habilidade verbal e acima da média em habilidades de desempenho . 
- Muitos têm dislexia e problemas de escrita, e dificuldade com matemática. 
- Falta bom senso
- Pensamento concreto (contra o abstrato)
COMPORTAMENTO 
- Movimentos tendem a ser desajeitado e desajeitado 
- Problemas sensórios parecem não ser tão dramático quanto esses com outras formas de autismo. 
- Socialmente atento, mas exibições interação recíproca imprópria 
Investigadores acreditam que a síndrome de Asperger é provavelmente hereditária porque muitas famílias informam ter um " parente estranho " ou dois. Além são informadas frequentemente depressão e desordem bipolar nesses com a síndrome de Asperger como também em sócios familiares. No momento, não há nenhum tratamento prescrito para indivíduos com o síndrome de Asperger Na maioridade, muitos têm vidas produtivas vivendo independentemente, trabalhando efetivamente em um trabalho (muitos são professores de faculdade, programadores de computador, dentistas), e constituindo uma família. Aparentemente há várias formas de autismo de alto-funcionamento, e a síndrome de Asperger é uma forma. 
TRANSTORNO ESPECTRO AUTISMO
Esta categoria deve ser usada quando existe um comprometimento grave e global do desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal ou não-verbal, ou na presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades, sem que sejam satisfeitos os critérios para um Transtorno global do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotipica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Essa categoria inclui, por exemplo, "Autismo Atípico" - apresentações que não satisfazem os critérios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início, quadros com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas acima.  
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
Um dos grandes clássicos do cinema “O Gênio Indomável”, retrata de forma oportuna, o grande dilema: A maneira como nosso sistema educacional, vem sendo desenvolvido, por falta de interesse e boa vontade.
E refletindo sobre a situação de centenas de crianças e jovens com Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD), que não tiveram ainda, a oportunidade de serem descobertos em suas habilidades. Aqui em nosso Brasil, o descaso com a educação, contribui para o não aproveitamento de gênios mirins. Sem falar na falta de verbas e instituições que irão desenvolver tais potencialidades. Como também a capacitação de profissionais específicos para atuarem na área educacional, oferecendo condições de aquisições, discussões e profundos conhecimentos que favoreçam o desenvolvimento de habilidades e competências para intermediação pedagógica ao lado de crianças no Atendimento Educacional Especializado. No intuito de observarem e fazer o encaminhamento para as instituições, onde ocorreria o aprimoramento de futuros profissionais. Haja vista, a grande carência, tanto na área tecnológica como na cientifica.  Por que não tomarmos o exemplo de países desenvolvidos ou de primeiro mundo, onde investimentos são disponibilizados, na criação de programas com tal propósito? A titulo de informação darei um breve comentário ao assunto em questão, contudo se o leitor necessitar de maiores conhecimentos, recomendo a leitura das obras descritas na bibliografia ao final deste artigo.
Segundo as diretrizes Nacionais para Educação Especial – MEC, 2001 – a definição apresenta que considera crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade.      
As correntes teóricas sobre AH/SD são: A teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, a teoria da Superdotação dos Três Anéis de Renzulli e a Teoria da Inteligência  Emocional de Goleman. 
 Howard Gardner psicólogo cognitivo norte-americano. Liderou pesquisadores da Universidade de Harvard (USA), na década de 1980. E revolucionou a psicologia cognitiva indo além da noção comum de inteligência como: “capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor extensão.” E ao mesmo tempo não acreditava que a inteligência “possa ser medida por instrumentos verbais padronizados como testesde respostas curtas realizados com papel e lápis.” Sendo assim, Gardner define: “... a inteligência é um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado em um cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados em uma cultura.”.      
Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas elas podem ser agrupadas em oito categorias (Armstrong, 2001, p.14-15):
a) Inteligência verbal ou linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva quer oralmente, quer escrevendo.
b) Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas.
c) Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste conhecimento.
d) Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma efetiva e de racionar bem.
e) Inteligência musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por música), discriminar (como um crítico de música), transforma (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral da música (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico), ou ambos.
f) Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo visuo-espacial (por exemplo, como caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (por exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço. Inclui também, a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias visuais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial.
g) Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos (por exemplo, como ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico ou cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas, táteis e hápticas.
h) Inteligência pictográfica: Habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que faz objetos e situações reais ou mentais.
Outro psicólogo e escritor norte-americano Daniel Goleman, desenvolveu a teoria da Inteligência Emocional.    Goleman escreve: "Os padrões emocionais aprendidos podem ser mudados, porque temperamento não é destino".  Ele caracterizou mais dois tipos de inteligência:
a) Inteligência naturalista: Capacidade de uma pessoa em sentir-se um componente natural e defender, estudar, pesquisar os fenômenos do ambiente;
b) Inteligência social: As interações sociais moldam o cérebro através da "neuroplasticidade", como se o cérebro fosse sendo moldado a partir das práticas de interação social que estabelecemos.
Na teoria da Superdotação dos Três anéis de Renzulli: “... o comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos – sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplica a qualquer área potencialmente valiosas do desempenho humano.”.
. Habilidade acima da média:
. Habilidade Geral: habilidade verbal, fluência, noção espacial, memória.
. Habilidade Específica: química, matemática, fotografia, jornalismo, astronomia.
. Motivação: 
. Habilidades não intelectuais
. Trabalho duro, envolvimento com uma área;
·        Auto confiança, ausência de sentimentos de inferioridade.
 . Criatividade:
·        Fluência, flexibilidade, originalidade.
·        Originalidade de pensamento e utilização de abordagens inovadoras.
·        Capacidade de deixar convenções de lado quando apropriado
·        Busca formas novas de se fazer algo. 
 Objetivos da Educação das crianças com AH/SD.
1-        Ajudar no desenvolvimento da criança que apresenta traços de altas habilidades, realização pessoal e aproveitamento de suas potencialidades.
2-        Oportunizar crianças que tem a possibilidade de contribuições relevantes para a sociedade. 
          Traços comuns do aluno que apresenta Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
          Embora seja um grupo altamente heterogêneo, é importante considerar que nem todos os alunos vão apresentar todas as características aqui listadas, sendo algumas mais típicas de uma área do que de outras, conforme ressaltam Alencar e Fleith (2001).
. Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias;
·        Auto-iniciativa tendência a começar sozinho as atividades, a perseguir interesses individuais e a procurar direção própria;
·        Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de respostas diferentes e ideias não estereotipadas;
·        Talento incomum para expressão em artes, com o musica, dança teatro, desenho e outras;
·        Habilidade para apresentar alternativas de soluções, com flexibilidade de pensamento; 
·        Abertura para realidade, busca de se manter a par do que o cerca, sagacidade e capacidade de observação;
·        Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos.
·        Capacidade para usar o conhecimento e as informações, na busca de novas associações, combinando elementos, ideias e experiências de forma peculiar;
·        Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade de decisão;
·        Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das soluções encontradas;
·        Gosto por correr riscos em várias atividades
·        Habilidade em ver relação entre fatos, informações ou conceitos aparentemente não relacionados, e·        Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente no campo de sua habilidade e interesse. 
  Entre as características comportamentais dos alunos com Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD), pode-se ainda ser notado, em alguns casos:
·        Necessidade de definição própria;
·        Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades especifca;
·        Interesse no convívio com pessoa de nível intelectual similar;
·        Resolução rápida de dificuldades pessoais;
·        Aborrecimento fácil com a rotina;
·        Busca de autenticidade e originalidade;
·        Capacidade de redefinição e de extrapolação;
·        Espírito critico capacidade de analise e síntese;
·        Desejo pelo aperfeiçoamento pessoal, não aceitação de imperfeição no trabalho;
·        Rejeição de autoridade excessiva;
·        Fraco interesse por regulamento e normas;
·        Senso de humor altamente desenvolvido;
·        Alta-exigência;
·        Persistência em satisfazer seus interesses e questões;
·        Sensibilidade às injustiças, tanto em nível pessoal como social;
·        Gosto pela investigação e pela proposição de muitas perguntas;
·        Comportamento irrequieto, perturbador, importuno;
·        Descuido na escrita, deficiência na ortografia;
·        Impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer treinamento;
·        Descuido no completar ou entregar tarefas quando desinteressado.
Wallon cria a psicogênese da pessoa completa. Estudando as dimensões: Emocional (afetividade), Cognitiva (inteligência) e Motora (movimento). Ele adverte que no estagio Impulsivo Emocional (0 a 1 ano), a predominância funcional é a afetiva. Portanto cuidados redobrados devem ser dispensados, pois se houver um distanciamento do afeto damãe, poderá gerar turbulências. As mesmas afetarão diretamente o desenvolvimento cognitivo e motor da criança. No estágio do Personalismo (3 a 6 anos), Wallon considera o período mais importante no desenvolvimento da personalidade da criança. Qualquer distúrbio grave provocara sequelas no comportamento social na fase adulta. A educação infantil deve ocorrer de maneira saudável. Pois as características da personalidade serão formadas no estágio do Personalismo. 
          O funcionamento psíquico pode ser fruto direto das influências educativas recebidas pelo sujeito. É sábio desenvolver estratégias para solucionar os desvios, desajustes e distúrbios que ocorram no processo. Assim, quantos problemas emocionais, cognitivos, motores e sociais seriam minimizados na construção social do aluno. Para que possamos, de fato realizar uma inclusão social, dando oportunidades a todos. Independente de sua classe social.  
          Quanto ao papel da escola e professores, imprescindível diagnosticar tais casos e encaminha-los a instituições e universidades, onde suas potencialidades possam ser desenvolvidas, segundo suas habilidades adequadamente. Caso contrário os sujeitos com AH/SD, podem seguir o rumo da criminalidade. Aspecto amplamente amparado por estudos e pesquisas médicas. Atenção: Somente professores qualificados com formação específica em Atendimento Educacional Especializado - AEE, terão condições de observar e diagnosticar os exemplos de perfil das Altas Habilidades/Superdotação - AH/SD.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/49426/as-salas-de-recursos-multifuncionais-o-atendimento-educacional-especializado 
http://assistiva.com.br/AEE_Laborat%C3%B3rios.pdf 
http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/14238/atendimento-educacional-especializado-a-alunos-com-deficiencia-visual#!10 
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/54869/o-aee-para-o-aluno-com-transtorno-global-do-desenvolvimento 
https://sites.google.com/site/aeealdeiaeducacional/aee-tgd 
http://mirandalibrassemfronteiras.weebly.com/aee---atendimento-educacional-especializado-ahsd---distuacuterbios-dificuldades-e-transtornos-de-aprendizagem.html