07 - APOSTILA - FUND TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENS DE CIÊNCIAS

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FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
FRAQUETTA, Flávio.
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências. 
Flávio. Fraquetta.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 94 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira da Silva.
UNIFATECIE Unidade 1
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Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
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(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
Rua Pernambuco, 1.169,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.fatecie.edu.br
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
Possui Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional e 
Graduação em Ciências – Licenciatura Plena pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências 
e Letras de Paranavaí – FAFIPA. Especialista em Educação Especial - Instituto de Estudos 
Avançados e Pós-Graduação - ESAP, e Mestre em Formação Docente Interdisciplinar da 
Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, campus 
de Paranavaí. Atua como docente no curso de Pedagogia presencial e Pedagogia EAD da 
UNIFATECIE (Paranavaí-Pr), e no Colégio Paroquial Nossa Senhora do Carmo (Paranavaí-
Pr) no Ensino Fundamental II e Ensino Médio. É membro do Núcleo Docente Estruturante 
(NDE) do curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIFATECIE.
• Link do Currículo na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/1881912703343114
AUTOR
http://lattes.cnpq.br/1881912703343114
As demandas da Educação Básica se alteram na medida em que a sociedade 
evolui e isso exige que os profissionais que nela atuam busquem constante aperfeiçoamen-
to. Não podemos deixar de discutir nesse cenário educacional a importância da utilização 
no Ensino de Ciências de metodologias que provocam a aprendizagem científica de uma 
forma mais envolvente e atualizada, que leve o aluno ao centro do processo de ensino e de 
aprendizagem.
Com isso, caro aluno, o foco nesse momento de estudo é oferecer a você proce-
dimentos metodológicos para o Ensino das Ciências da Natureza na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, promovendo uma análise das relações entre os 
conhecimentos científicos e o dia a dia dos alunos, buscando discutir como a alfabetização 
científica pode contribuir para o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às rela-
ções entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente.
Nesse sentido, esse material está dividido em quatro unidade no intuito de ofertar 
subsídios necessários para uma atuação de excelência ao futuro docente da disciplina de 
Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na unidade I tratremos sobre a “Ciência: Características, classificação e métodos”, 
fazendo-se necessário uma percepção acerca “das ciências e os métodos científicos”, “eta-
pas do método experimental” e “conhecimento cotidiano, filosófico, teológico e científico”.
Pretendemos na unidade II promover um estudo sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se 
necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser desen-
volvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de 
alunos” e “do Projeto cultural da escola”.
Ainda, na unidade III, tratremos sobre os “Recursos para as aulas de ciências”, 
promovendo uma percepção acerca do “Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino 
de Ciências e das “Concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes 
do processo de ensino e de aprendizagem”.
Por fim, na unidade IV, abordaremos os “Parâmetros Curriculares Nacionais”. Para 
tal, faz-se necessário uma percepção acerca da “Estrutura organizacional dos Parâmetros 
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental”, um “Breve histórico do en-
sino de Ciências Naturais”, os “Parâmetros Curriculares Nacionais e as Ciências Naturais 
e os Temas Transversais” e a “Avaliação da Aprendizagem e os Recursos Alternativos de 
Avaliação”.
No final de cada unidade, você aluno, encontra indicações de livros e filmes que 
ajudarão na aprendizagem dos conhecimentos a cerca dos temas abordados, ou outros 
materiais relacionados ao assunto proposto.
Com isso, nossa pretensão é que esse material seja capaz de oferecer ferramentas 
essenciais para o aprendizado e a compreensão dos conceitos relacionados ao desenvolvi-
mento de novas metodologias para o Ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 7
Ciência: Características, Classificação e Métodos
UNIDADE II ................................................................................................... 27
Currículo
UNIDADE III .................................................................................................. 47
Recursos para as Aulas de Ciências
UNIDADE IV .................................................................................................. 74
Parâmetros Curriculares Nacionais
7
Plano de Estudo:
• As ciências e os métodos científicos
• Etapas do método experimental
• Conhecimento cotidiano, filosófico, teológico e científico
Objetivos de Aprendizagem:
• Compreender o conceito de ciências
• Conhecer os métodos científicos
• Reconhecer os tipos de conhecimento
• Entender o método experimental e suas etapas
UNIDADE I
Ciência: Características, 
Classificação e Métodos
Professor Mestre Flávio Fraquetta
8UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
INTRODUÇÃO
Para o desenvolvimento da sociedade atual, é indispensável não pensarmos na 
produção do conhecimento humano. Não conseguimos pensar hoje em um mundo onde 
não haja a nossa disposição a energia elétrica, a água encanada, os meio de locomoção, 
o avança da medicina, os dispositivos móveis e seus amplos aplicativos, até mesmo as 
ferramentas tecnológicas que permeiam no ensino a distância, por exemplo. Nesse sentido, 
vale ressaltar que a Ciência tem como um de seus objetivos, suprir cada vez mais as 
necessidades da vida hoje, de forma limpa e consciente.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre a “Ciência: Características, 
classificação e métodos”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca “das ciências 
e os métodos científicos”, “etapas do método experimental” e “conhecimento cotidiano, 
filosófico, teológico e científico”.
Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é Ciência, assim como 
diferenciar o conhecimento científico do senso comum, apresentando os tipos de Ciências 
e os diferentes métodos científicos.
Em seguida, o segundo tópico abordará as etapas do método experimental, sobre-
tudo apresentando sua importância e sua aplicação.
O terceiro tópico discorrerá sobre os quatro níveis que conhecimento humano pode 
apresentar, o conhecimento cotidiano, o conhecimento filosófico, o conhecimento teológico 
e conhecimento científico.
Senso assim, essa Unidade propõe mostrar a você, aluno, as características do 
conhecimento científico e do conhecimento do cotidiano e as diferenças pertinentes a essas 
duas formas de conhecimento quando aplicadas no ensino de Ciências.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos com-
plementares assim como material complementar que enriqueceram seus conhecimentos.9UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
1. CIÊNCIA: CARACTERÍSTICAS, CLASSIFICAÇÃO E MÉTODOS
1.1 As ciências e os métodos científicos
O homem desde o início dos tempos procura interpretar os acontecimentos que os 
cercam, buscando conhecer e explicar o meio a qual está inserido, assim como os fenô-
menos de seu dia a dia. Nesse sentido, a Ciência, em sua dimensão, tem como finalidade 
formular esclarecimentos cada vez mais confiáveis de como o mundo natural funciona.
Quando falamos em Ciências, o mais comum entre as pessoas é pensar em expe-
riência, em laboratório, na natureza, no meio ambiente, alguém que fala com autoridade, 
que inventa coisas, nas fórmulas e problemas, ou até mesmo em tecnologia. Porém, faz se 
necessário esclarecer o significado de Ciências.
Para Trujillo (1974, p. 11), a “Ciência é uma sistematização de conhecimentos, um 
conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos 
fenômenos que se deseja estudar”. 
Os estudos de Armstrong e Barboza (2012, p. 24) apontam que “a Ciência é uma 
forma de conhecimento sistemática que busca explicar os fundamentos da natureza por 
meio de um trabalho racional, […] mediante instrumentos, técnicas e procedimentos […]”. 
Nessa perspectiva, o conhecimento é a forma com qual o homem explica a realidade, 
entende a si mesmo e interpreta o mundo e tudo o que ocorre ao seu redor.
Logo, se a Ciência é uma forma de conhecimento, devemos sobretudo, indepen-
10UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
dentemente das várias formas para explicar o processo do conhecimento, conhecer os dois 
tipos essenciais que são “o conhecimento do senso comum” e o “conhecimento científico”.
Dentre muitos autores que compartilham das ideias de senso comum, Aranha e 
Martins (1993, p. 127) consideram que, o senso comum é “um conhecimento espontâneo, 
é um saber resultante das experiências levadas a efeito pelo homem ao enfrentar os pro-
blemas da existência”.
Assim, o senso comum, também chamado de “saber popular” é composto de sabe-
res produzidos pela manifestação do conhecimento cotidiano, como por exemplo, às ervas 
medicinais, as crendices, à culinária, aos artesanatos. Tais conhecimentos é passado de 
geração para geração sem necessitar de comprovações científicas.
O conhecimento científico também conhecido como “saber crítico”, na concepção 
de Chalmers (1993, p.23) “é o conhecimento provado. As teorias científicas são derivadas 
de maneira rigorosa da obtenção dos dados da experiências adquiridos por observação e 
experimentos.
Com isso, a Figura 1.1 abaixo proposta por Marconi e Lakatos (2007, p. 77), apre-
senta um comparativo entre o conhecimento científico e o senso comum (conhecimento 
popular):
FIGURA 1.1: CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO COMUM
FONTE: Marconi; Lakatos, 2007, p. 77.
Para Fraquetta (2015), diferente do saber do senso comum, derivado das experiên-
11UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
cias primeiras e formulado em uma linguagem comum, a ciência produz um tipo exclusivo 
de saber, o saber científico. Assim sendo, para construir o saber científico se adentram no-
vos conceitos, se estabelecem hipóteses e leis e, em último interesse, se constroem teorias 
provindas das práticas científicas, com a pretensão de que elas darão conta de esclarecer 
a realidade. Com isso, a apropriação do conhecimento científico pode ser considerada, não 
mais que, o alvo intelectual da humanidade.
De acordo com Chaui (2000, p. 329) a “Ciência, no singular, refere-se a um modo 
e a um ideal de conhecimento, já a Ciências, no plural, refere-se às diferentes maneiras de 
realização do ideal de cientificidade”.
Com isso, é possível compreender o surgimento de certos campos das ciências, 
onde cada um dos diferentes campos se especializou em uma área de estudo, utilizando 
um método que fosse mais adequado para a sua modalidade.
Essa afirmação foi constatada na investigação realizada por Marconi e Lakatos 
(2000) que apontam as Ciências classificadas em ciências formais, que se refere aos es-
tudo das ideias, e as ciências factuais, que se refere aos estudo dos fatos. Segue abaixo a 
Imagem 1.2, de acordo com o estudo das autoras mencionadas anteriormente:
FIGURA 1.2: CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS
FONTE: Marconi; Lakatos, 2000, p. 28.
Em função disso, podemos afirmar que as ciências tidas como formais, constroem 
seus próprios objetos de estudos, preocupando-se com demonstrações de enunciados, 
números, símbolos e teoremas. Enquanto, as ciências tidas como factuais, divididas em 
natural e cultural, estudam os fatos que ocorrem ao nosso redor, seus significados e os 
12UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
processos pelos quais se desenvolvem, tendo como método de estudo a observação e/ou 
a experimentação (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012).
Vale ressaltar que para um conhecimento ser tido como científico, faz se necessário 
identificar as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua verificação (GIL, 2008). 
Ainda, a investigação científica necessita de um conjunto de procedimentos de técnicas 
para que seus propósitos sejam alcançados. Temos então “os métodos científicos”.
Segundo Galliano (1986, p. 32), método científico é um instrumento utilizado pela 
ciência “na sondagem da realidade e formado por um conjunto de procedimentos, mediante 
os quais os problemas científicos são formulados, e as hipóteses científicas são examina-
das”.
Assim sendo, Prodanov e Fraitas (2013, p. 26) contribuem dizendo que podemos 
entender por método “a forma de abordagem em nível de abstração do fenômeno”, “é o 
conjunto de processos ou operações mentais empregados na pesquisa”. Podemos clas-
sificar como método as seguintes abordagens: método dedutivo, método indutivo, método 
hipotético-dedutivo e método dialético. A Figura 1.3 a seguir retrata a exemplificação dos 
métodos:
FIGURA 1.3: MÉTODOS DE ABORDAGENS E SUAS CARACTERÍSTICAS
FONTE: elaborado pelo autor.
De acordo com Prodanov e Fraitas (2013, p. 26-27) “o método dedutivo relaciona-
-se ao racionalismo; o indutivo, ao empirismo; o hipotético-dedutivo, ao neopositivismo; o 
dialético, ao materialismo dialético”.
13UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
1.2 Etapas do método experimental
O método experimental consiste, especialmente, em submeter os objetos de estudo 
à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, 
para observar os resultados que a variável produz no objeto (GIL, 2008, p. 35).
Ainda para Gil (2008), o emprego do método experimental pode ser considerado 
como o método por excelência das ciências naturais. Uma vez boa parte dos conhecimen-
tos obtidos nos últimos três séculos se deve a esse método.
O método experimental proposto por Francis Bacon (1561-1626), ressalta serem 
essenciais a observação e a experimentação dos fenômenos reiterando que a verdade de 
uma afirmação só poderá ser proporcionada pela experimentação. 
Hoje em dia usado, principalmente pelas ciências naturais, o método experimental é 
procedente do trabalho de vários estudiosos, como Francis Bacon, René Descartes, Galileu 
Galilei, Robert Boyle e Antoine Laurent Lavoisier.
14UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
SAIBA MAIS
Bacon é um dos ícones do empirismo e considerado, junto a Descartes, um dos fun-
dadores da filosofia moderna graças a sua defesa do método experimental contra a 
ciência especulativa clássica. Em contrapartida ao racionalismo cartesiano, contudo, 
o empirismo representa uma tradição filosófica que, tomando como lema a frase 
aristotélica “nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos”, 
acredita que todo conhecimento resultaria de percepções sensíveis, desenvolvendo-
-se a partir desses dados. O empirismo é uma forma de autonegação: deixe o objeto 
falar por si só, a partir disso a verdade é acessível.Bacon visava a uma reforma 
filosófica que garantisse o progresso das ciências contra a escolástica. Assim, seu 
pensamento crítico tinha como objetivo libertar o homem de preconceitos, fantasias 
e superstições que impediriam a construção do verdadeiro conhecimento. 
Fonte: Guia do estudante (2017).
De acordo com esses precursores do método experimetal, a busca pelo conheci-
mento basear-se em experimentações e lógicas matemáticas, com medições bem precisas 
e exatas, bem como com a repetição intensiva de vários experimentos para provar as ideias. 
Para Cotrim (2002, p. 240), “o método científico apresenta, de modo geral, uma estrutura 
lógica que se manifesta nas etapas a serem percorridas para a solução de um problema”.
Para a validade do método experimetal, é necessário seguir rigorosamente algu-
mas etapas para que seja elucidado um fato. As etapas do método experimental são: a 
observação, o levantamento de hipóteses, a experimentação e a conclusão. A Figura 1.4 a 
seguir retrata essas etapas:
15UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
FIGURA 1.4: ETAPAS DO MÉTODO EXPERIMENTAL
FONTE: Manual da química (2019).
É necessário, pois, analisar que Armstrong e Barboza (2012, p.120), destacam 
que o método científico “tem o propósito de esclarecer os questionamentos acerca dos 
processos que promovem o desenvolvimento do conhecimento científico”. E ainda, “dessa 
maneira, consagrau o uso da experiência como técnica de busca do conhecimento, além 
de demosnstrar a importância da observação como processo investigativo”.
Nesse sentido podemos definir as etapas do método experimental da seguinte 
forma:
 9 Observação: Consiste na escolha do fenômeno a ser estudado. Para que haja 
um aprofundamento no estudo do fato é necessário a formulação de um pro-
blema, ou seja, uma pergunta a ser respondida sobre o fenômeno selecionado;
 9 Hipótese: Trata-se de uma suposição, ou seja, uma possível explicação para 
determinado fenômeno e deve ser testada para que haja a sua veracidade;
 9 Experimentos: Consistem em vários testes realizados para comprovar a hipó-
tese. As experimentações são realizadas de forma bem criteriosa, envolvendo 
aspectos qualitativos e quantitativos;
 9 Lei: Uma lei só pode ser formulada após a realização de repetidas observações 
semelhantes, já que possui a característica de descrever eventos que se mani-
16UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
festam de forma invariável e uniforme;
 9 Teoria: Uma hipótese testada por vários experimentos pode gerar uma teoria ou 
modelo, caso a hipótese seja confirmada.
REFLITA
O uso de experimentos no ensino de ciências é uma importante ferramenta princi-
palmente para que o aluno construa o conhecimento estabelecendo uma relação 
com a teoria e a prática. O experimento deve ser utilizado para além de comprovar a 
teoria ou como uma receita a ser seguida. Para ser efetivo no ensino precisa oferecer 
condições para que os alunos possam levantar e testar hipóteses e suposições sobre 
os fenômenos. Além disso, é uma oportunidade de se trabalhar a argumentação e 
dar início a alfabetização científica. Um aspecto importante de um experimento é o 
desafio cognitivo que ela oferece ao aluno, ou seja, vai muito além do que o simples 
manuseio de equipamentos e vidrarias. É diferente de uma demonstração em que o 
professor faz tudo e os alunos observam, um experimento prioriza a participação dos 
alunos. Ou seja, que os alunos possam não apenas fazer as etapas do experimento, 
mas também propor quais combinações ou testes executaria para resolver determi-
nado problema.
Fonte: Guia do estudante (2017).
O relato de Armstrong e Barboza (2012, p. 122) propõe que a sequência orde-
nada dessas etapas “constitui o método científico e é utilizada o trabalho das ciências 
experimentais, dempenhando um papel importante para que o conhecimento científico seja 
alcançado”.
17UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
1.3 Conhecimento cotidiano, filosófico, teológico e científico
 
Para Gil (2008, p. 20), pela observação o ser humano adquire grande quantidade 
de conhecimentos. Valendo-se dos sentidos, recebe e interpreta as informações do mundo 
exterior. Olha para o céu e vê formarem-se nuvens cinzentas. Percebe que vai chover e 
procura abrigo. A observação constitui, sem dúvida, importante fonte de conhecimento.
Na história da humanidade, o homem procurou, ao longo do tempo, adquirir conhe-
cimentos que lhe permeiam entender o mundo que o cerca, criando meios de intervir na 
natureza, para compreendê-la e dominá-la, e, assim, torná-la mais adequada para atender 
as suas necessidades (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 44-45).
Para Braga (2019), pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da 
realidade para dela tomar posse, situando cada ente, fato ou fenômeno isolado dentro 
de um contexto mais amplo, em que se perceba seu significado e função, sua origem e 
estrutura fundamental.
O conhecimento humano pode apresentar quatro níveis, permitindo quatro espécies 
de consideração sobre uma mesma realidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento 
filosófico, o conhecimento teológico e o conhecimento científico. Segue Figura 1.5:
18UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
FIGURA 1.5: OS QUATRO NÍVEIS DO CONHECIMENTO
FONTE: elaborado pelo autor.
Nota-se, que o conhecimento pode ser classificado como sistemático ou assistemá-
tico. Contudo, o conhecimento sistemático apresenta sua base na reflexão, e busca ser a 
melhor tentativa de solução para os problemas. O conhecimento assistemático é adquirido 
ao acaso e sua construção não segue um procedimento de rigor técnico. É construido na 
medida em que as coisas e os fatos se apresentam. 
Nesse sentido, podemos definir cada nível da seguinte maneira conforme Arms-
trong (2008, p. 49):
 9 Conhecimento científico: A ciência delimita o seu objeto de estudo ao se espe-
cializar em assuntos específicos;
 9 Conhecimento filosófico: Aborda os mesmos pontos de estudos apropriados 
pela ciência, contudo, a filosofia, com a sua visão de conjunto, considera o seu 
objeto sob o ponto de vista da totalidade;
 9 Conhecimento empírico/cotidiano: É fundamentado em experiências adquiridas 
do cotidiano do homem.
 9 Conhecimento religioso/teológico: É fruto da crença religiosa, em que não se 
confirma nem se nega o que foi revelado por ele, baseando-se no que está 
escrito nos textos sagrados.
No processo de entendimento da realidade do objeto, o sujeito que busca o conhe-
cimento pode ingressar nas diversas áreas do conhecimento (MARCONI; LAKATOS, 2000). 
É importante ressaltar que os estudos de Hull (1975, p. 14) contribui nos dizendo 
que “a verdade de uma afirmação científica é independente de sua fonte, pois nenhum mé-
19UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
todo de descoberta pode garantir a verdade, e um enunciado científico pode ser verdadeiro 
sem que se leve em conta o modo como foi gerado”.
Os estudos de Trujillo (1974, p. 77-78), colaboram com a construção da Figura 1.6 
abaixo:
FIGURA 1.6: O CONHECIMENTO HUMANO
FONTE: Trujillo, 1974, p. 77-78.
Nesse sentido, o conhecimento pode ser considerado sob vários aspectos. Quando 
falamos em conhecimento científico, faz-se necessário relacioná-lo a outras formas de co-
nhecimento, bem como diferenciá-lo destas quanto às suas diversas interpretações acerca 
de um mesmo fenômeno e suas principais características (ARMSTRONG, 2008).
20UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, é evidente a importância 
das ciências aos dias de hoje, uma vez que o conhecimento científico é forma de tratar os 
fenômenos que nos cercam na sua veracidade.
Abordamos os conceitos que descrevem a ciência como um conhecimento que se 
evidencia diante de outras formas de conhecimentos e a sua classificação, bem como a 
construçãodo conhecimento científico que exerce a comprovação dos fatos. Vimos que o 
senso comum é apenas uma das formas de interpretar a realidade.
Estudamos também que, as Ciências podem ser classificadas em ciências formais, 
que se refere a matemática e alógica, e as ciências factuais, divididas em natural e cultural, 
se refere a física, a química, a biologia, a psicologia social, a economia e a sociologia, por 
exemplo.
Discutimos ainda, que o método é o conjunto de processos ou operações mentais 
empregados na pesquisa, podendo ser classificado pelas seguintes abordagens: método 
dedutivo, método indutivo, método hipotético-dedutivo e método dialético.
Relatamos que o método experimental consiste em submeter os objetos de estudo 
à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, 
e para a validade do método experimental, é necessário seguir rigorosamente as suas 
etapas que consiste na observação, no levantamento de hipóteses, na experimentação e 
na conclusão (Lei/Teoria).
Por fim, notamos que o conhecimento pode ser classificado como sistemático ou 
assistemático, podendo apresentar quatro níveis de consideração sobre uma mesma rea-
lidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento filosófico, o conhecimento teológico e o 
conhecimento científico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
21UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
Leitura Complementar
Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊN-
CIAS NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A SALA DE 
AULA”.
Segundo Lopes (1996), Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884, na Fran-
ça campesina, e morreu em 16 de outubro de 1962, na Paris cosmopolita e industrializada. 
Professor de Física e Química vivenciou a ruptura entre o século XIX e o século XX, entre 
o campo e a cidade, e a vivência junto às Ciências, expressa em sua obra epistemológica.
Gaston Bachelard foi um grande epistemólogo e historiador das Ciências, cuja obra 
instaura um marco não apenas na reflexão sobre a Ciência, mas também nas ideias acerca 
da construção do saber pelo aluno. O ponto de partida do pensamento é o conhecimento 
comum, o do homem absorvido no mundo.
De acordo com Kuiava e Régnier (2012), o epistemólogo Bachelard mostra que 
possuir uma sólida formação científica exige consciência de como o conhecimento científi-
co vem sendo constituído, suas origens, processos de criação e inserção em outras áreas 
de saber. Como consequência disso, por exemplo, a elaboração de conceitos científicos 
auxilia os indivíduos na formação de cidadãos capazes de agir e intervir no mundo de forma 
criativa e criadora. O pensamento de Bachelard permite pensar a educação sob um ponto 
de vista de uma racionalidade aberta, crítica e reflexiva. Trata-se de um modo de pensar 
livre e ao mesmo tempo comprometido com a formação.
Ele defende uma nova interpretação do saber produzido pela ciência, na qual a 
criatividade do investigador associa-se ao experimento, num processo dialético e dialógico 
de contínua retificação dos conceitos produzidos na busca da objetividade do conhecimento 
(KUIAVA; RÉGNIER, 2012). 
Lôbo (2007) sugere que a história de vida de Bachelard mostra sua preocupação 
constante com as questões referentes ao ensino de Ciências e à Educação, de modo geral, 
embora não tenha deixado obras específicas sobre este tema. A autora ainda descreve:
sua trajetória como professor de Química e Física do ensino secundário leva-
ram-no a situar essa Ciência dentro do debate filosófico, colocando-se tanto 
contra as perspectivas dos filósofos de sua época como contra a ausência de 
uma reflexão metafísica no trabalho dos cientistas (Lôbo, 2007, p.90).
22UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
Para Bachelard, a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à 
aceitação passiva de teorias e interpretação. Isso envolve rupturas com senso comum e 
com conhecimentos anteriores, que são reestruturados quando uma ciência avança. Pode 
envolver, inclusive, mudanças na metodologia científica; os métodos, com o passar do 
tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados (LÔBO, 2007). Seguindo sua 
reinterpretação a cerca da ruptura sugerida por Bachelard entre o conhecimento científico 
e o senso comum, Lôbo (2008), adverte:
 
não deve levar à compreensão de que, no ensino de Ciências, o aprendiz 
deve abandonar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, com os 
quais ele resolve os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura 
(a científica), aplicável à resolução de qualquer problema, independente do 
contexto em que ele aparece (LÔBO, 2007, p.93).
Para Borges (2007), o conhecimento cientifico é estabelecido tanto pela reflexão 
como pela experiência, mas essa última é necessariamente precedida por uma constru-
ção intelectual. Para planejar uma experiência, é preciso ter alguma ideia sobre o tema a 
investigar. Mas a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à aceitação 
passiva de teorias e interpretações. Isso envolve ruptura com o senso comum e com conhe-
cimentos anteriores, que são reestruturados quando uma ciência avança. Pode envolver, 
inclusive, mudança na metodologia cientifica, o que permite afirmar que os métodos, com 
o tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados. (BACHELARD, 2005 apud 
BORGES, 2007).
Bachelard é um filósofo da ciência que inaugura um modo novo de discursar, par-
tindo da atualidade da ciência para refletir o seu passado, cujo conceito está fundamentado 
numa epistemologia dialógica e crítica. A epistemologia de Bachelard enfatiza a história 
recorrente, que é a necessidade de conhecer o presente para, a partir dele, compreender 
o passado. Assim, para o filósofo, recorrência histórica significa rever o passado com os 
conhecimentos atuais, respeitando as respectivas visões de mundo.
A doutrina de Gaston Bachelard está centrada na “Filosofia do Não”. O conheci-
mento científico é um permanente questionar, um permanente “não” (mas não no sentido 
de negação e sim no sentido de conciliação); cada “nova experiência diz não à experiência 
antiga” e assim avança o pensamento científico. Nessa linha, o erro assume um papel 
importante, pois aprendemos com ele. (BORGES, 2007)
Assim completamos que Bachelard, revolucionário para a época, surge travando 
23UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
verdadeiro combate aos pressupostos fundamentais da tradição científico-filosófica, instau-
rando novas categorias que possibilitam uma compreensão mais clara e mais profunda da 
Ciência da sua época.
FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: con-
cepção antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação (Mestrado) Universi-
dade Estadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015.
24UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
Material Complementar
LIVRO
Título: Ensino de Ciências: múltiplas perspectivas, diferentes 
olhares.
Autor: Carlos Alberto de Oliveira Magalhães Júnior, Álvaro Lorencini 
Júnior, Maria Júlia Corazza (organizadores). 
Editora: CRV
Sinopse: Este livro reúne artigos de pesquisadores nacionais e 
internacionais em torno da temática da alfabetização/literacia 
científica. Essa temática quando inserida nas situações educativas 
em sala de aula da educação básica demanda uma abordagem em 
que os conteúdos científicos sejam ressignificados em um contexto 
sócio-cultural que permite aos estudantes compreenderem os 
processos da natureza sob a perspectiva dos processos da vida 
cidadã. Assim, o desafio desta obra: Ensino de Ciências: múltiplas 
perspectivas, diferentes olhares é oferecer ao leitor reflexões sobre 
as possíveis inserções de atividades de ensino e de aprendizagem 
das Ciências no contexto escolar, promovendo a construção e 
aperfeiçoamento da cidadania dos estudantes da educação básica.
FILME/VÍDEO
Título: O nome da Rosa
Ano:1986
Sinopse: Em 1327 William de Baskerville (Sean Connery), um 
monge franciscano, e Adso von Melk (Christian Slater), um novi-
ço, chegam a um remoto mosteiro no norte da Itália. William de 
Baskerville pretende participar de um conclave para decidir se a 
Igreja deve doar parte de suas riquezas, mas a atenção é desviada 
por vários assassinatos que acontecem no mosteiro. William de 
Baskerville começa a investigar o caso, que se mostra bastante 
intrincando, além dos mais religiosos acreditarem que é obra do 
Demônio. William de Baskerville não partilha desta opinião, mas 
antes que ele conclua as investigações Bernardo Gui (F. Murray 
Abraham), o Grão-Inquisidor, chega no local e está pronto para 
torturar qualquer suspeito de heresia que tenha cometido assas-
sinatos em nome do Diabo. Como não gosta de Baskerville, ele é 
inclinado a colocá-lo no topo da lista dos que são diabolicamente 
influenciados. Esta batalha, junto com uma guerra ideológica entre 
franciscanos e dominicanos, é travada enquanto o motivo dos as-
sassinatos é lentamente solucionado.
• Link do vídeo.
https://www.youtube.com/watch?v=uqL7gn13JoQ
https://www.youtube.com/watch?v=uqL7gn13JoQ 
25UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos
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http://fcv.bv4.digitalpages.com.b
http://fcv.bv4.digitalpages.com.br
27
Plano de Estudo:
• Currículo como plano de experiência a ser desenvolvida na escola
• Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos
• Projeto cultural da escola
Objetivos de Aprendizagem:
• Compreender o Currículo como plano de experiência a ser desenvolvida na escola;
• Conhecer o Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos;
• Entender o Projeto cultural da escola.
UNIDADE II
Currículo
Professor Mestre Flávio Fraquetta
28UNIDADE II Currículo
INTRODUÇÃO
É impossível pensarmos hoje em um ensino meramente pautado em uma 
metodologia tradicional. Contudo, com o avanço das discussões acerca do processo de 
ensino e aprendizagem é inevitável não pensarmos na estrutura do currículo e implementação 
das novas metodologias, que estão cada vez mais evidentes.
Nesse sentido, nos dia de hoje, não é mais possível tratarmos os alunos como ape-
nas “receptores de conhecimento”, mais sim, como agentes cada vez mais participativos na 
construção do conhecimento.
Para tal, é necessário pensarmos nas inovações didático-metodogolócas para 
atender essa nova realidade escolar, onde o aluno é protagonista no processo de ensino e 
aprendizagem, e o professor é visto como o mediador desse conhecimento.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se 
necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser desen-
volvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de 
alunos” e “do Projeto cultural da escola”.
Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é o Currículo e sua in-
serção no contexto escolar e no ensino de Ciência, assim como apresentar a definição de 
cultura escolar.
Em seguida, o segundo tópico abordará o conhecimento do Currículo como instru-
mento de descrição e o impacto oferecido nas classes de alunos.
O terceiro tópico discorrerá sobre o Projeto cultural da escola, enfatizando sua 
aplicaçãono ambiente escolar, assim como a descrição das Feiras de Ciências e suas 
contribuições para o ensino de Ciências.
Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma reflexão a respeito 
da composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino e 
aprendizagem significante para o aluno e na sua construção em sociedade.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos 
complementares assim como material complementar que enriqueceram seus conhecimentos.
29UNIDADE II Currículo
2. CURRÍCULO
2.1 Currículo como plano de experiência a ser desenvolvida na escola 
Sabe-se que o sujeito participa ativamente na construção da cultura escolar e que 
a escola necessita garantir que ele participe de novas culturas e que compreenda a exis-
tência da diversidade cultural que os rodeiam. Se conseguimos realizar essa compreensão, 
podemos afirmar que a aprendizagem será convertida em conhecimento. No currículo é 
apontado o que se ensina e aprende na prática, pois, inclui metodologia e os processos 
de ensino adequados assegurando o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem 
aprender.
Nesse sentido, a escola é defendida como uma entidade socializadora que deve 
incorporar as diversas culturas, afim de que haja um ambiente sociável onde todos possam 
manifestar seus ideais sem medo de serem tachados como antiéticos e serem discrimina-
dos pela cultura que estes manifestam ou pertencem (SILVA, 2019). 
Para Candau (2003) citado por Silva (2019), as escolas além de ser uma institui-
ção educacional, ela também é uma instituição cultural, onde dentro delas estão inseridos 
diversos grupos sociais que não devem ser ignorados pelos educadores muito menos pela 
escola, mas sim valorizados, através de discussões e feiras, para que as culturas não tra-
dicionais possam ser conhecido e reconhecidos quanto a suas ideologias e formas de ser.
Candau e Anhorn (2000) afirmam que: 
30UNIDADE II Currículo
“[...] um currículo multicultural coloca aos professores o desafio de encontrar 
estratégias e recursos didáticos para que os conteúdos advindos de varia-
das culturas sejam utilizados como veículo para: introduzir ou exemplificar 
conceitos relativos a uma ou outra disciplina; ajudar os alunos a compreen-
der e investigar como os referenciais teóricos de sua disciplina implicam na 
construção de determinados conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos 
alunos pertencentes a diferentes grupos sociais; estimular a auto-estima de 
grupos sociais minoritários ou excluídos; educar para o respeito ao plural, 
ao diferente, para o exercício da democracia, enfatizando ações e discursos 
que problematizem e enfraqueçam manifestações racistas, discriminatórias, 
opressoras e autoritárias, existentes em nossa nossas práticas sociais coti-
dianas”.
Para uma melhor compreensão da inserção do currículo na escola e para com-
preendermos a sua importância no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no 
ensino de Ciências, faz-se necessário destacar o conceito e a definição do que é currículo.
Com base em Pacheco (2005, p. 43) currículo “é um plano de ação pedagógica, ou 
como um produto que se destina à obtenção de resultados de aprendizagem organizados 
no âmbito da escola [...]”.
Ainda, o currículo pressupõe um processo dividido em três momentos principiais: 
elaboração, implementação e avaliação, tudo se conjugando numa racionalização dos 
meios em função dos objetivos e dos resultados (PACHECO, 2005).
Com isso, podemos entender por currículo uma conexão entre cultura e a comuni-
dade externa às instituições de educação. Ele é também uma ligação entre a cultura dos 
sujeitos, entre a sociedade de hoje e do amanhã, entre as possibilidades de conhecer e 
saber se comunicar, bem como se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância 
(OLIVEIRA, 2019).
Vale ressaltar que de acordo com Sacristan (2013), o currículo representa e apre-
senta aspirações, interesses, ideais e formas de entender sua missão em um contexto 
histórico e as influências sofridas por ele, o que evidencia a não neutralidade, as desigual-
dades entre os indivíduos e os grupos.
De acordo com Vasconcelos (2000) deve haver sempre uma interação constante 
entre professor, aluno, objeto e realidade, ao passo que na metodologia expositiva há se-
paração entre o aluno e o professor, ocorrendo apenas justa posição.
Dentre muitos autores que compartilham das ideias de currículo, destacam-se 
significativamente Veiga (2002) corroborando que
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a siste-
matização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão 
dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, 
portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem 
uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o 
currículo propriamente dito (VEIGA, 2002, p. 07).
31UNIDADE II Currículo
O currículo não deve ser organizado baseando-se em conteúdos fragmentados, 
pois vivemos em um mundo multifacetado, que não pode ser completamente explicado por 
uma única vertente, mas a partir de uma ampla visão, permeada nas mais diversificadas 
áreas do conhecimento. A organização do currículo deve assegurar a livre comunicação 
entre todas as áreas como a interdisciplinaridade, a contextualização e transdisciplinarida-
de.
SAIBA MAIS
A Constituição de 1988 já prevê a adoção do currículo escolar por todas as instituições 
de ensino do país — pelo menos no nível fundamental. A medida visa garantir que 
todos os estudantes do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos fixos, que 
são considerados mínimos para a formação básica. Depois dela, o próximo passo 
aconteceu em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esta-
beleceu uma série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deveriam guiar 
a elaboração dos currículos das escolas no ensino fundamental e também no ensino 
médio, onde a definição dos conteúdos a serem estudados passou por uma pesquisa 
intensa e de longa duração, com debate entre educadores e outros profissionais da 
área. Mais recentemente, em 2014, a aprovação do Plano Nacional de Educação 
(PNE) colocou como meta a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) para todo o Brasil. Sua intenção é a de elevar os padrões de ensino em 
todas as regiões, reduzindo a desigualdade no desempenho dos alunos em exames 
de cunho nacional — como o ENEM. Esse longo processo tem por objetivo demo-
cratizar o ensino no país e aumentar a participação de pais, professores e alunos de 
todas as regiões nas decisões envolvendo a educação.
Fonte:http://novosalunos.com.br/entenda-a-importancia-de-um-curriculo-escolar-di-
ferenciado-na-formacao-do-aluno/ (2019).
De acordo com Oliveira, Oliveira e Jófili (2009), o currículo e o ensino de ciências 
devem expressar uma ciência que propicie a compreensão do meio através de diferentes 
leituras de mundo e da interação com os fenômenos naturais, percebidos numa perspectiva 
interdisciplinar, sistêmica e problematizadora e considerando o contexto sócio-cultural no 
qual estes ocorrem, que, por sua vez, representa o cenário do seu objeto de estudo.
http://novosalunos.com.br/como-se-preparar-para-o-enem-veja-as-11-duvidas-mais-frequentes/?utm_source=blog&utm_campaign=rc_blogpost
32UNIDADE II Currículo
Os conteúdos de ensino devem enfocar os conceitos, os procedimentos didáticos 
e a formação de atitudes através de uma abordagem contextualizada, interdisciplinar e 
problematizadora sobre temas centrais, relacionados a questões que favoreçam a reali-
zação, pelos educandos, de diferentes leituras sobre os contextos sócio-culturais e sobre 
os fenômenos naturais, permitindo-lhes intervenções significativas nas questões do seu 
cotidiano (ZABALA, 1999).
Nesse sentido, pensar numa proposta curricular para as Ciências Naturais pressu-
põe, antes de tudo, conceber aCiência como algo dinâmico, complexo e real, centrada na 
construção do conhecimento através de atividades nas quais o aprendiz mobilize a esfera 
da cognição, evitando ações mecânicas e sendo, com isso, agente ativo na construção do 
seu próprio saber. Para esse ensino devem ser considerados contextos diversos e significa-
tivos, impregnados de sentido e comprometidos com um ser que é social, cultural, político 
e histórico, objetivando a formação integral do educando (OLIVEIRA; OLIVEIRA; JÓFILI, 
2009).
O Currículo por ser uma proposta norteadora do processo educativo, se transforma 
no eixo principal da escola, o espaço central em que atuamos. Haja vista que é com base 
no currículo escolar que planejamos nossas práticas educativas, objetivando oportunizar 
aos educandos alcançar uma educação de qualidade em que sejam permitidos facilitar todo 
o processo educacional que visa a sua formação integral preparando-os para os desafios 
educacionais, sociais, morais, culturais e econômicos. Diante do exposto percebemos 
o currículo como um instrumento norteador do processo educativo, com regras que nos 
levam a planejar mediações do ensinar conhecimentos sistemáticos articulados de forma 
necessária para atender ás exigências educacionais contidas na LEI de Diretrizes e Bases 
da Educação (DAMASCENO; MESQUITA, 2015).
Assim, para a construção de um currículo integrado para o ensino de Ciências é 
importante selecionar os conteúdos a serem tratados a ser relevantes na formação, intreli-
gados com as outras disciplinas do currículo escolar. Ainda, a solução de problemas devem 
demandar a participação dos educandos para a contrução do conhecimento, atrelando o 
conteúdo a sua realidade.
33UNIDADE II Currículo
2.2 Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos
Podemos compreender, com base em Sacristán (2000, p. 35) que o aprendizado 
do aluno na instituição educacional é composto em função de uma proposta cultural para 
a escola, sendo esta organizada para uma modalidade ou nível, isto é, “o currículo é uma 
seleção de conteúdos relacionados e organizados de acordo com a cultura e estes são 
codificados de forma única”.
A escola é vista como um ambiente adequado para a construção do saber e a 
construção de valores. Tem a orientação educacional da gestão que determina as formas 
para que aconteça a estruturação da qualidade do ensino (BARRETO, 2000).
A instituições escolar apresentam como objetivo possibilitar que o aluno se relacio-
ne de maneira ética com o meio ambiente e perceba-se como parte do mesmo, aprendendo 
os modos de produção, as relações existentes no trabalho e reconhecendo a sua qualidade 
social; fazendo parte da cultura e valorizando a diversidade cultural; utilizando-se de varias 
formas de comunicação apropriando-se destas de maneira crítica (BARRETO, 2000, p. 32).
Sendo assim, salientamos que para Silva (2009) um currículo e uma escola que 
buscam a libertação precisam socializar o conhecimento já acumulado e investigar a rea-
lidade social do aluno, estabelecendo dessa forma articulação entre o conhecimento e a 
realidade, o que vai viabilizar que se ampliem as possibilidades dentro da escola e do 
próprio aluno.
Nesta perspectiva, o currículo não se refere a um simples rol de listagens de con-
teúdo a serem ministrados nos diferentes níveis de ensino, mas ao assumir que a educação 
34UNIDADE II Currículo
é política, entende-se que a seleção dos conteúdos dos currículos das escolas precisa ser 
compreendida “como objeto de análise, de reflexão, uma vez que passa, necessariamente, 
pelo que o elaborador do currículo entende como fundamental” (SILVA, 2009, p. 3).
De acordo com Saviani (2008), na concepção de currículo se faz presente várias 
ideias, tais como a de conjunto de matérias, disciplinas e programas; conjunto de atividades 
e experiências efetuadas no ambiente escolar; conjunto de conhecimentos acumulados 
culturalmente selecionados e organizados tendo por finalidade o processo de ensino e 
aprendizagem, sendo este o saber escolar.
Silva (2009) expõe que o aluno deve ter a compreensão da realidade da qual se 
insere, a interpretando e contribuindo para sua transformação. De fato, o ambiente escolar 
tem papel importante para a formação humana e este terá cumprido com seus objetivos ao 
assumir uma postura ética, crítica, estética, econômica e política, visto que o currículo não 
deve ser visto como uma simples lista de conteúdos a serem aplicados. 
Contudo, ressalta Fracalanza (1986):
O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio 
das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos 
das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações 
práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a socieda-
de e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos cientí-
ficos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e 
da cultura regional e local (FRACALANZA, 1986, 26-27).
A partir dessa reflexão, podemos dizer que “para o exercício pleno da cidadania, 
um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer 
instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos” 
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, 56).
REFLITA
O termo Alfabetização Científica (AC) tem cada vez mais alcançado maior repercussão 
nos ambientes escolares, que vão desde a formação do professor até sua atuação em 
sala de aula. Contudo, o rótulo AC abrange um espectro muito amplo de significados. 
Segundo CHASSOT, o termo representa “o conjunto de conhecimentos que facilitariam 
aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (Chassot, 2000), já 
de acordo com FURIÓ, são as “possibilidades de que a grande maioria da população 
disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se desenvol-
ver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobre-
vivência básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade”. 
E segundo HURD “envolve a produção e utilização da Ciência na vida do homem, 
provocando mudanças revolucionárias na Ciência com dimensões na democracia, no 
progresso social e nas necessidades de adaptação do ser humano” (Hurd, 1998).
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/alfabetizacao-cientifica-no-processo-
-de-ensino-aprendizagem/ (2019).
35UNIDADE II Currículo
2.3 Projeto cultural da escola
As mudanças apresentadas na organização do ensino de Ciências traz por intuito 
a melhoria nas condições da formação da consciência científica dos alunos em vista das 
circunstâncias histórico-culturais da sociedade. Essas adaptações procuram localizar a 
ciência e o seu ensino na relevância do homem entender e agir cientificamente no mundo 
por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum.
Nas palavras de Hernández (1998), os projetos constituem um lugar entendido em 
sua dimensão simbólica, que pode permitir: 
I) o tratamento da informação; II) a relação entre os diferentes conteúdos em 
torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de 
seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos dife-
rentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 1998, 
p. 37).
Muitos dos objetivos propostos para o ensino de ciências naturais na educação 
fundamental se referem à efetiva aprendizagem dos conteúdos dessa disciplina e a à 
capacidade dos alunos de desenvolvê-lo em seu cotidiano. Isso porque a capacidade de 
perceber a importância do ensino de ciências para a sua realidade fará com que o aluno 
não apenas aprenda um conteúdo, mas também tenha a capacidade de aplicá-lo no seu dia 
a dia (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012, p. 24).
Segundo os PCNs (1997),
36UNIDADE II Currículo
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se 
aqui como a possibilidade de o sistemaeducacional vir a propor uma prática 
educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos 
alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos 
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dig-
nidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (PCNs, 1997).
Os estudos de Girotto (2005) defende que “uma via metodológica alternativa, 
como o ensino por projetos, pode corroborar e superar o processo de ensinar e aprender 
fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral e direcionador, que se constata na 
maioria das escolas”. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiên-
cia educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas 
vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao mesmo tempo, 
de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como sujeito cultural 
(BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010).
A Figura 2.2 apresentada abaixo, retrata a estratégia de projetos que pode ampliar 
os espaços de aprendizagem além dos muros da escola, favorecendo o trabalho com sen-
timento de pertencimento e respeito com o externo.
FIGURA 2.2: ESTRATÉGIA DE PROJETOS E EDUCAÇÃO EM VALORES
FONTE:http://cristianebdias.blogspot.com/2011/10/semana-07-video-aula-26-estrategia-de.html (2019).
37UNIDADE II Currículo
Para Barcelos (2001), o ensino por projetos envolve planejar, desenvolver e avaliar 
as atividades envolvidas, podendo estar estruturadas em três fases, como segue a Figura 
2.1 abaixo:
FIGURA 2.1: FASES ESTRUTURAIS DO PROJETO
PROBLEMATIZAÇÃO E 
SENSIBILIZAÇÃO
VIABILIZAÇÃO E 
IMPLEMENTAÇÃO
CONSOLIDAÇÃO E 
AVALIAÇÃO
Alunos e professores 
percebem, de forma 
conjunta, que existe 
algo no cotidiano que 
pode ser explorado, e, 
dessa forma, discutem 
sobre as necessidades 
e os motivos para 
a realização de um 
projeto. Ocorre a 
definição do tema 
geral do projeto, dos 
objetivos, das disciplinas 
e dos professores que 
devem estar envolvidos 
no projeto, além das 
datas para preparação 
e apresentação das 
atividades previstas.
Definição dos problemas 
a serem estudados 
pelos grupos ou pela 
classe. Há uma busca 
pela metodologia 
de trabalho mais 
adequada para resolver 
o problema do tema 
proposto, com definição 
de procedimentos e 
estratégias viáveis.
Ocorre o 
desenvolvimento das 
ações planejadas e de 
outras que não foram 
inicialmente planejadas, 
a organização dos dados 
para apresentação à 
comunidade escolar, e, 
finalmente, a elaboração 
de um relatório final 
que deve contemplar 
a autoavaliação dos 
envolvidos e a avaliação 
do projeto pelos alunos, 
professores e demais 
participantes.
FONTE: BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010.
Dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no ensino por proje-
tos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar que provoca 
a participação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços para sua 
realização. 
Como qualquer outra atividade de ensino-aprendizagem que envolve criatividade 
e investigação na busca de soluções para uma situação problematizadora, a realização de 
uma Feira Científico-cultural requer um pré-projeto, visto que um evento dessa natureza 
depende de uma série de medidas e providências que devem ser pré-programadas (BAR-
CELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010).
38UNIDADE II Currículo
De acordo com estudos de Mancuso (2000) é na década de 1960, no Brasil, surgem 
as primeiras Feiras Escolares que tinham basicamente o papel de familiarizar os alunos e 
a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios, antes inacessíveis à 
grande parte das comunidades escolares e, portanto, pouco utilizados na prática pedagó-
gica.
Com isso, desde então, o movimento das feiras de Ciências ganhou força no Brasil, 
sendo integrante das estratégias educacionais de grande parte dos Estados. Os eventos 
têm a característica de representarem a Ciência como um conhecimento dinâmico, por 
muitas vezes apresentando um caráter interdisciplinar e contextualizado de acordo com a 
realidade das comunidades escolares (SOBREIRA JÚNIOR, 2016).
Nesse sentido, a realidade presente na vida da escola se transforma no conteúdo de 
sala de aula e na inspiração das pesquisas estudantis, devendo permear a conduta de cada 
professor, ao longo dos bimestres, sem a preocupação de que sejam trabalhos produzidos 
apenas para um evento específico (a feira ou mostra), mas fazendo parte, efetivamente, da 
rotina docente (MORAES; MANCUSO, 2005).
Por meio de tais estudos, o ensino de ciências por meio de projetos proporciona 
ao professor um olhar diferenciado em relação aos alunos, sobre seu trabalho e sobre o 
rendimento escolar. Nessa perspectiva, as Feiras de Ciências resulta em uma possibilidade 
para o avanço de metodologias que beneficiem o prática de planejar, desenvolver e avaliar 
(BARCELOS, 2001).
Farias (2006) sendo citado por Barcelos, Jacobucci e Jacobucci (2010), acredita 
que as Feiras de Ciências podem contribuir para a socialização e troca de experiências de 
ensino-aprendizagem-conhecimentos com a comunidade, possibilitando uma ampliação da 
visão de mundo dos participantes, expositores e visitantes da Feira, permitindo a divulga-
ção dos resultados das pesquisas, troca de experiências entre os pares, como forma de 
validação do conhecimento.
No momento que o professor da área de ciências se dispõe a conhecer e aplicar a 
metodologia de ensino por projetos, esse, propicia aos seus aluno a desenvolver habilida-
des e capacidades, tais como:
• flexibilidade;
• organização; 
• interpretação; 
• coordenação de ideias; 
• formulação de conceitos teóricos; 
• capacidade de decisão;
39UNIDADE II Currículo
• mudança de rumos;
• desvendamento do novo; 
• ampliação do conhecimentos e garantia de inclusão na rede de saberes previa-
mente adquiridos (BARBOSA; HORN, 2008, p. 88).
Com isso, a metodologia de ensino por projetos estabelece uma oportunidade 
especial para o ensino de Ciências, pois abrange a sensibilização dos participantes, o 
planejamento da proposta, a implementação e a avaliação do trabalho, sendo que, em 
todas essas etapas, os professores se deparam com desafios que precisam ser discutidos 
coletivamente.
40UNIDADE II Currículo
Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, é evidente a percepção 
de que o processo de ensino e aprendizagem hoje traz o aluno como ponto principal a 
ação do conhecimento. Com isso, faz-se necessário cada vez a implementação de novas 
metodologias que favoreçam essa nova dinâmica.
Não podemos tratar de tais mudanças sem pensarmos no dinamismo e na influên-
cia da cultura e do currículo no ambiente escolar.
Nessa Unidade abordamos conceitualização do que é o Currículo, e vimos que o 
Currículo é um plano de ação pedagógica, ou como um produto que se destina à obtenção 
de resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola. Também verificamos 
que além de ser uma instituição educacional, as escolas também é uma instituição cultural, 
onde dentro delas estão inseridos diversos grupos sociais que não devem ser ignorados 
pelos educadores muito menos pela escola, mas sim valorizados, através de discussões e 
feiras, para que as culturas não tradicionais possam ser conhecido e reconhecidos quanto 
a suas ideologias e formas de ser.
Estudamos que o ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para
• O domínio das técnicas de leitura e escrita; 
• Permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplica-
ção dos princípios aprendidos a situações práticas; 
• Possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos 
mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tec-
nológicos; 
• Garantir a transmissão e a sistematização dossaberes e da cultura regional e 
local.
Estudamos também que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em 
uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está inte-
grado às práticas vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao 
mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como 
sujeito cultural, e que dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no en-
sino por projetos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar 
que provoca a participação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços 
para sua realização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
41UNIDADE II Currículo
Leitura Complementar
Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊNCIAS 
NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A SALA DE AULA”.
A INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS
Podemos considerar a curiosidade e a instiga, imergidas no cotidiano do aluno 
a abertura expressiva para a linguagem científica. O anseio de descoberta navega em 
suas experiências primeiras e aceita que um novo mundo se abra à medida que seu olhar 
desperta para ele. Assim sendo, a interdisciplinaridade indica a concretização de uma nova 
dinâmica nas aulas de Ciências, desligada dos seguimentos constituídos linearmente por 
boa parte dos livros didáticos.
Para Fazenda (2003), numa proposta interdisciplinar, o professor de Ciências que 
não tivesse seu problema de domínio de conteúdo completamente resolvido, poderia ado-
tar em sala de aula a postura de quem faz Ciências, ou seja, não ter todas as respostas 
prontas, mas apresentar disponibilidade intelectual para procurar soluções que envolvam 
outras esferas e pessoas que não seja a sala de aula e o professor. 
Permitir que cada aluno se transforme em um “cientista” significa considerá-lo tam-
bém como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. O professor já não possui 
o papel de detentor de todas as possibilidades e nuances do saber. O conhecimento não 
é julgado estático, mas em constante transformação. Essa maneira de enxergar o trabalho 
com a área de ciências permite a compreensão e o estabelecimento de uma nova forma de 
olhar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem (JOSÉ, 2012). 
A ideia de interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), nasceu na Europa, mas 
especificamente na França e na Itália, em meados da década de 60. Surgiu como resposta 
aos movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais voltado para as questões de 
ordem social, política e econômica da época, na crença que somente com a integração dos 
saberes seria possível resolver os grandes problemas.
A interdisciplinaridade chegou ao Brasil no final da década de 60, exercendo in-
fluência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71. Desde então, sua presença 
no cenário educacional brasileiro tem se intensificado mais ainda, com a LDB 9.394/96 e 
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Para os PCNs, 
42UNIDADE II Currículo
a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de 
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse 
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores 
e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia 
uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários 
(BRASIL, 1997, p. 88-89).
Fazenda (1994) caracteriza a sala de aula interdisciplinar como um espaço onde a 
autoridade é conquistada e 
a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a so-
lidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homo-
gêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...] 
todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdis-
ciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um 
ato de perceber-se interdisciplinar (FAZENDA, 1994, p.86-87). 
Logo, Fazenda (2002) evidencia que a interdisciplinaridade é uma nova atitude 
diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do 
ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. A interdiscipli-
naridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua 
natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza.
Nessa discussão, o olhar atento de Miranda (2012) caracteriza que a atitude inter-
disciplinar: 
está intimamente ligada ao exercício de uma ação com intencionalidade co-
nhecida. Penso, decido e parto para agir; isto é atitude. Está relacionada, 
também, aos movimentos ocorridos na história de vida, baseada em vivên-
cias, intuições, desejos, conceitos, crenças e relações estabelecidas cotidia-
namente, ou seja, está intimamente ligada a minha identidade pessoal (MI-
RANDA, 2012, p.199-120).
Ao revelarmos a interdisciplinaridade como atitude, esta nos convoca a refletir sobre 
as possibilidades de uma ação que promova a parceria e a integração, e este movimento 
implica o difícil exercício do conhecer-se, porque impõe uma ação paradoxal de busca e 
posicionamento das questões existenciais, na tentativa de compreensão da relação entre 
os acontecimentos percebidos e seus reflexos no eu interior e, ainda, como devolvo tudo 
isso aos outros e à vida externa (MIRANDA, 2012). 
Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser disciplinado e 
segregador. Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as disciplinas, para depois fisca-
lizá-las e criar obstáculos aos que as tentassem transpor. Interdisciplinaridade é palavra 
nova que expressa antigas reivindicações e delas nascidas. Para alguns, surgiu da neces-
sidade de reunificar o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir 
os problemas dessa fragmentação; outros ainda a consideram uma prática pedagógica. A 
prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com 
43UNIDADE II Currículo
o cotidiano tarefeiro escolar (TRINDADE, 2012).
Muito embora a interdisciplinaridade não seja tão nova no universo teórico das dis-
cussões pedagógicas, para Maheu (2013) citando D’Ávila (2002), sua prática ainda se está 
concretizando na rotina diária das instituições de Ensino Superior. O número de instituições 
que se distanciaram dos antigos paradigmas que regem as aulas nas faculdades e univer-
sidades brasileiras é ínfimo, fazendo da fragmentação do conhecimento o principal suporte 
orientador da aprendizagem acadêmica. O desenvolvimento de projetos em parceria entre 
disciplinas, buscando o foco em comum, é praticamente desconhecido nos mais diversos 
cursos do universo acadêmico, afirma Maheu (2013, p. 117-118).
O autor ainda diz acreditar que se precisamos formar educadores que entendam 
melhor seus alunos e a si mesmos, é preciso fazê-lo de maneira mais contextualizada pos-
sível. A complexidade da tarefa faz da abordagem interdisciplinaridade, uma necessidade 
sem a qual corremos o risco de ver nossos alunos perceberem o currículo de pedagogia 
como uma lista de disciplinas desconexas, cujas relações com a prática são superficiais e 
pouco significativas. Neste contexto:
não vejo outra maneira de fazer com que os alunos percebam as teorias e os 
conceitos das disciplinas da educação como ferramentas para fazer coisas 
relevantes para a prática docente, senão pela ótica interdisciplinar. Dirá até 
que uma profissionalização docente eficiente e adequada ao contexto con-
temporâneo passa por uma formação interdisciplinar (MAHEU, 2013, p.168-
169).
As discussões até aqui apresentadas representa uma reduzida parcela do universo 
sobre o estudo da interdisciplinaridade. Pode-se perceber que, permanecem várias verten-
tes conceituais, diversas percepções e enfoques sobre a questão da interdisciplinaridade. 
O estudo exposto neste capítulo trata-se de um recorte de estiloeducacional do qual 
esperamos atender os objetivos desta pesquisa. É possível observar, que um trabalho 
interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre diferentes disciplinas, ação 
possível, mas não imprescindível, deve buscar unidade em termos de prática docente, 
independentemente dos assuntos tratados em cada disciplina solitariamente. A interdiscipli-
naridade na escola vem integrar as disciplinas, indicando no conceito de conhecimento uma 
visão de totalidade, de forma que os alunos possam compreender que o mundo onde estão 
inseridos é combinado de vários fatores, que a soma de todos formam uma complexidade. 
FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: concepção 
antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação (Mestrado) Universidade Es-
tadual do Paraná UNESPAR/FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015.
44UNIDADE II Currículo
Material Complementar
LIVRO
Título: O currículo de Ciências Naturais no Ensino Fundamental: 
Recontextualização do currículo de Ciências Naturais.
Autor: Edson Gonçalves da Silva e Jorcelina E. Fernandes
Editora: Novas Edições acadêmicas
Sinopse: Essa obra é fruto de minhas inquietações como profes-
sor de ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental em 
escolas da rede pública estadual de Mato Grosso, na cidade de 
Cuiabá. Motivado pelo anseio de desenvolver um trabalho que 
contribuísse continuamente com a de minha prática docente e o 
efetivo aprendizado dos alunos, propus desenvolver uma pesquisa 
considerando as experiências por mim vivenciadas no âmbito de 
minha prática docente com alunos do 2º e 3º Ciclo do ensino fun-
damental na qual trabalhei nos últimos dois anos-2009 e 2010. A 
experiência profissional foi fundamental para a escolha do objeto a 
que me propus realizar.
FILME/VÍDEO
Título: Ilha das Flores
Ano: 1989
Sinopse: Este curta metragem narra o percurso de um tomate es-
tragado desde o momento de sua compra em um supermercado 
até seu destino em um lixão. No lixão os restos orgânicos servem 
de comida para um criador de porcos. Após a alimentação dos 
animais, o proprietário libera a entrada de habitantes da ilha, extre-
mamente pobres, para que estes procurem por restos de comida. 
O filme realiza uma crítica ao consumismo e a geração desigual 
de renda na sociedade contemporânea. Assistindo ao filme, além 
de refletir sobre questões como a pobreza e a desigualdade social, 
também travamos contato com questões socioambientais, como 
as diferenças entre o consumismo e o consumo responsável ou 
consciente. 
• Link do vídeo.
https://www.youtube.com/watch?v=bVjhNaX57iA
https://www.youtube.com/watch?v=bVjhNaX57iA 
45UNIDADE II Currículo
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47
Plano de Estudo:
• Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências I
• Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências II
• As concepções