7-ALFABETIZAÇÃO-E-LINGUAGEM-APOSTILA

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
- OBJETIVOS DO CURSO 
- UNIDADE I 
PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A aquisição da língua escrita 
 Prática Alfabetizadora: Teoria e metodologia
 Reflexões conclusivas
- UNIDADE II 
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM 
 Linguagem ou comportamento verbal
 A importância da linguagem na alfabetização infantil
UNIDADE III 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO 
 Pressupostos teóricos
 Os PCNs e o ensino da leitura
 O letramento e o ensino da leitura
 O treinamento como fator importante de compreensão leitora na 
alfabetização
 Objetivos e hipóteses
 Metodologia
 Considerações finais. 
UNIDADE IV
USO DA ESCRITA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 
 Pressupostos teóricos 
 Desenvolvimento 
UNIDADE V 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
 Intervenções pedagógicas
- Referências Bibliográficas 
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OBJETIVOS DO CURSO: 
 
 
 
 Pensar a alfabetização como processo dinâmico, como 
construção social, fundada nos diferentes modos de participação 
das crianças.
 
 Considerar a aprendizagem da escrita como um processo que se 
constrói em ritmo diferente em cada pessoa.
 
 Examinar determinados elementos do ensino – aprendizagem da 
leitura em crianças das séries iniciais.
 
 Investigar em que a utilização de textos matemáticos pode 
contribuir para o processo de aprendizagem da matemática.
 
 Oferecer possibilidades para identificação das dificuldades de 
aprendizagem dos alunos e propiciar caminhos de intervenção 
pedagógica indicada para cada situação.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
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PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A AQUISIÇÃO DA 
LÍNGUA ESCRITA 
 
Inicialmente, é imprescindível retomar o conceito de 
alfabetização, levando-se em conta que essa conceituação tem sido 
pontuada por diferentes análises e enfoques, privilegiando, em alguns 
casos, a abordagem mecânica do processo de aquisição da língua 
escrita, fundamentada na racionalidade técnica, cuja preocupação 
central é o como fazer (que métodos e técnicas utilizarem), ao invés 
de direcionar-se, também, para o aspecto de como o aluno aprende. 
E, em outros casos, destacando tanto o caráter processual, complexo, 
quanto à necessidade de articulação entre os diferentes enfoques 
sobre o tema (contribuição das diferentes áreas: Linguística, 
Sociolinguística, Psicolinguística, dentre outras). 
Observamos referências às significativas mudanças em relação 
à concepção do que é a alfabetização a partir da década de 80 (século 
XX), fundamentadas nas contribuições das Ciências Linguísticas e na 
influência da teoria psicogenética da escrita (a partir das pesquisas de 
Emília Ferreiro, dando conta que criança aprende a escrever num 
processo de interação/ação com a língua escrita, construindo e 
testando hipóteses sobre a relação fala/ escrita). 
Consideremos a interferência desses dois fatores – a influência 
das ciências lingüísticas e a concepção psicogenética da 
aprendizagem da escrita – em duas faces do processo ensino e 
aprendizagem da língua escrita, aqui destacadas para fins de melhor 
clareza da exposição, já que não representam momentos sucessivos, 
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mas contemporâneos, não são processos independentes, mas 
inseparáveis: uma face é a aquisição do sistema de escrita; a outra 
face é a ‘utilização’ do sistema de escrita para interação social, isto é, 
o desenvolvimento de habilidades de produzir textos. 
Os aspectos destacados permitem caracterizar a alfabetização 
como um processo histórico social de múltiplas dimensões, estando a 
exigir análises e enfoques numa perspectiva ampla, sem, contudo, 
negar sua especificidade, abarcando as contribuições das ciências 
Linguísticas, da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia, por 
exemplo. Esse tipo de abordagem contribui para o estudo da 
alfabetização na totalidade de suas nuances dentro do processo 
ensino-aprendizagem. 
As reflexões neste estudo, sem desconsiderar as questões 
elencadas acima, privilegiam a especificidade da prática docente 
alfabetizadora, analisando, ainda, o que se denominou de conceitos- 
chaves (alfabetização, letramento, escrita), enfatizando as 
contribuições de Jobim e Sousa (1994), Vygotsky (1998), entre tantos 
outros. 
Os pressupostos teóricos de Vygotsky (1998), cuja contribuição 
tem sido valiosa no campo educacional, iluminam a discussão sobre o 
aprendizado da escrita (considerada como um sistema de signos 
socialmente construídos), descrevendo o processo de apropriação da 
escrita como processo cultural, de caráter histórico, envolvendo 
práticas interativas. 
A aprendizagem da escrita refere-se, pois, à aquisição de um 
sistema de signos que, assim como os instrumentos, foram produzidos 
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pelo homem em resposta às suas necessidades socioculturais 
concretas. 
A escrita, então, não deve ser considerada como mero 
instrumento de aprendizagem escolar, mas como produto cultural. 
Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da sala de aula, 
de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e 
funções que lhes são inerentes numa sociedade letrada. 
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo 
de alfabetização, observa-se, em alguns casos, que a prática da 
escola parece distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da 
sociedade, limitando-se aos usos mecânicos e descontextualizados. 
Corroborando esse pensamento Vygotsky afirma: 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática 
escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no 
desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a 
desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a 
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que 
está escrito que acaba obscurecendo a linguagem como tal. 
Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a 
mecânica do ler e do escrever (codificação/decodificação), ou seja, a 
alfabetização é um processo histórico-social multifacetado, envolvendo 
a natureza da língua escrita e as práticas culturais de seus usos. 
“Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem uma prática cultural e 
comunicativa, uma política cultural determinada”. Observa-se, assim, 
que a concepção de alfabetização tem se ampliado no cenário sócio- 
educacional, estimulando práticas escolares diferenciadas uma vez 
que tais questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola. 
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É importante registrar que a criança, no transcurso do dia-a-dia, 
vivencia usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar 
alguma coisa, para auxiliar a memória, para registrar informações. E 
que da mesma forma recorremos à escrita, através da leitura, para, 
também, obter-se informações, e buscar entretenimento. É hora, 
então, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para dar 
espaço a uma escrita dinâmica, explorando as idéias, as emoções, as 
inquietações, escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000). 
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetização 
como processo dinâmico, como construção social, fundada nos 
diferentes modos de participação das crianças nas práticas culturais 
de uso da escrita, transcendendo a visão linear, fragmentada e 
descontextualizante presente nas salas de aula onde se 
ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira, acerca desta questão, 
reconhece que: 
Por isso, é de fundamental importância que, desde o início, a 
alfabetização se dê num contexto de interação pela escrita. Por razões 
idênticas, deveria ser banido da prática alfabetizadora todo e qualquer 
discurso (texto, frase, palavra, “exercício”) que não esteja relacionado 
com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras, 
que não esteja por elas carregado de sentido. 
O processo de alfabetização, aolongo do tempo, tem sido 
organizado e orientado por metodologias propostas nas cartilhas. 
Essas metodologias supõem que os alfabetizando detêm os mesmos 
conhecimentos e as mesmas experiências com a escrita, melhor 
dizendo, presumem que as crianças chegam à escola sem 
construções teórico-práticas a respeito do ler e do escrever. 
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Por essa razão, a proposta escolar de alfabetização tem o 
mesmo ponto de partida sem considerar os diferentes níveis ou graus 
de inserção da criança no mundo letrado. 
Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criança 
está relacionado às práticas cotidianas (socioculturais) de participação 
em eventos de leitura e escrita. Nesta direção, os estudos sobre 
letramento focalizam as dimensões sócio-históricas na aquisição da 
língua escrita, mostrando que indivíduos não-alfabetizados, mas 
partícipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos de 
produção e dos valores sociais) constroem concepções a respeito do 
sistema de escrita e identificam seus diferentes usos e funções. 
Por um lado, essa questão dá conta de que as práticas de 
alfabetização possuem uma dimensão histórica e um significado 
ideológico, em que podem estar presentes as relações de poder e de 
dominação. 
A língua escrita, desde sua origem, está ligada aos processos de 
dominação/poder, participação/exclusão inerentes às relações sociais, 
no entanto, pode estar ligada, também, ao desenvolvimento 
sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças 
significativas nas práticas comunicativas. 
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do 
contexto familiar da criança ocorrem práticas e usos da escrita, de 
forma natural e espontânea, das quais ela participa direta ou 
indiretamente. 
O letramento decorre dessa participação, da vivência de 
situações em que o ler e o escrever possuem uma funcionalidade, 
uma significação. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um jornal, 
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redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotações, ou seja, usar textos 
escritos como fonte, seja de informação, seja de entretenimento, 
contribuem para que as crianças percebam as diferentes formas de 
apresentação do texto escrito, bem como para que identifiquem seus 
diferentes sentidos e funções. 
Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido mediante a 
participação da criança em eventos que pressupõem o conhecimento 
da escrita e o valor do livro como fonte fidedigna de informação e 
transmissão de valores, aspectos estes que subjazem ao processo de 
escolarização com vistas ao letramento acadêmico. Note-se que para 
a criança cujo letramento se inicia no lar, no processo de socialização 
primária, não procede a preocupação sobre se ela aprenderá ou não, 
muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados. 
A família é, contudo, apenas um dos espaços de letramento fora 
dela está os inúmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de 
funcionalidade. Estão, também, os escritos escolares cujo uso 
institucionalizado e burocratizado bloqueia as idéias da criança, 
propondo-lhe como formas de ler e escrever atividades mecânicas e 
repetitivas. Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades de 
escrita são constantes, todavia, não dão conta da gama de usos e 
funções desse objeto cultural no contexto da sociedade mais ampla. 
Neste ponto, indagamos: como tornar letrada a criança, destituindo a 
escrita escolar das marcas socioculturais? 
A prática alfabetizadora deve levar a criança ao mundo letrado 
através do acesso a diferentes formas de leitura e de escrita, 
ampliando seus saberes lingüísticos a partir do uso reflexivo da língua 
nas variadas situações de seu funcionamento. 
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Uma outra consideração a ser feita é que “há diferentes tipos e 
níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas 
do indivíduo e do seu meio, do contexto cultural”. Portanto, o grau de 
letramento pode variar em decorrência da variação das oportunidades 
de participação em práticas sociais de usos efetivos da leitura e da 
escrita. 
A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e se constrói 
em ritmo diferente em cada indivíduo. Assim, é natural que, numa 
situação de alfabetização, as crianças estejam em níveis diferentes de 
alfabetismo, considerando que: 
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o 
aprendizado das crianças começa muito antes de elas freqüentarem a 
escola. Qualquer situação de aprendizagem com a qual a criança se 
defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as 
crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes 
tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com 
operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. 
Conseqüentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré- 
escolar, que somente os psicólogos míopes podem ignorar. 
(Vygotski,). 
O pensamento vygotskiano, nessa perspectiva, dando conta de 
que a criança chega à escola com conhecimentos socialmente 
construídos, corrobora as idéias sobre letramento segundo as quais, 
na aprendizagem da escrita, a criança não parte do zero. Num 
processo essencialmente social e interativo, ela se apropria da língua 
escrita em virtude de sua imersão no mundo letrado. 
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À luz dessas reflexões, convém lembrar que o aprendizado da 
escrita, na escola, coloca a criança diante de alguns dilemas 
referentes à natureza desse objeto cultural (a própria escrita). Como 
exemplo, citamos a arbitrariedade presente na representação gráfica 
de palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a organização 
espacial da grafia. 
Quanto à representação gráfica das palavras, a criança, a partir 
de hipóteses construídas na escola sobre a relação fala/ escrita, 
principalmente no início da escolarização, tende a escrever como fala, 
fazendo uma transcrição fonética. A esse respeito Cagliari comenta: 
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o 
professor dizer que o nosso sistema é alfabético e que isso significa 
que escrevemos uma letra para cada som falado nas palavras. Nosso 
sistema usa letras, às quais são atribuídos valores fonéticos. Mas o 
uso prático desse sistema não se reduz a uma transcrição fonética. 
Portanto, o professor não pode dizer simplesmente para o aluno 
observar os sons da fala, as vogais, as consoantes, e representá-las 
na escrita por letras. Esse é o primeiro passo, mas não é tudo. Feito 
isso, o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito 
que fala, seria um caos. 
Desse modo, é preciso lembrar a existência da ortografia, 
orientando e padronizando a forma de escrever. As regras 
ortográficas, a natureza da ortografia, devem ser socializadas com os 
alunos, a fim de permitir a compreensão da natureza das relações 
entre fala e escrita. Algumas orientações iniciais, no processo de 
alfabetização, poderão ajudar o aluno a perceber regras que orientam 
a grafia das palavras. Essas orientações, aliadas a usos funcionais da 
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escrita, constituem-se mais eficazes que os tradicionais ditados e 
tarefas de cópias intermináveis. 
A aquisição da escrita ortográfica, no entanto, constitui-se campo 
fértil em dificuldades para a criança. Comumente, no processo de 
alfabetização, as normas da convenção ortográfica não são 
socializadas, prevalecendo como mecanismo importante na 
aprendizagem da ortografia as atividades de cópias e de ditados. É 
fundamental, então, a compreensão de que a aquisição da escrita 
ortográfica não ocorre passivamente, não se constitui em 
armazenamento/memorização de formas corretas de grafar palavras, 
mas pressupõe e requer um processo ativo de aprendizagem. 
Tratando, agora, da segmentação da escrita, é bom lembrar que 
as crianças, notadamente no processo de aquisição, encontram-se em 
constante conflito quanto às relações entre as pausas na fala e as 
pausas na escrita: “As pausas da fala nem sempre têm 
correspondênciafixa com as pausas ou sinais de pausas (vírgulas, 
pontos) da escrita. A segmentação das palavras na escrita, indicada 
pelo espaço em branco, corresponde menos ainda a pausas ou 
segmentações na fala.” 
Ou seja, não se escreve como se fala, considerando que existe 
uma normalização ortográfica. Escreve-se da esquerda para a direita, 
e de cima para baixo. Parece óbvio. Mas não é, tendo em vista que a 
descoberta da escrita pelas crianças não ocorre homogeneamente, 
elas não aprendem no mesmo ritmo e, como foi afirmado 
anteriormente nesse estudo, possuem diferentes níveis e graus de 
letramento. Esses aspectos, portanto, devem ser enfatizados na 
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alfabetização de forma que os alunos possam construir concepções de 
escrita, coerentes com a natureza desse objeto cultural. 
No que concerne à atitude do professor perante as “dificuldades” 
das crianças na aquisição da escrita, via de regra, essas dificuldades 
relacionam-se à escrita ortográfica (trocas de letras, supressão de 
letras, hipercorreção) e costumam deixar o alfabetizador em estado de 
ansiedade por não saber como agir e, em determinados casos, 
lançando mão daquilo que a intuição lhe diz. 
Na medida em que a turma vai se tornando mais heterogênea, 
muitas são as indagações que o professor se suscita. Indagações que 
vão ao encontro da necessidade de um trabalho de alfabetização que 
se configure homogêneo e mecânico. Numa alfabetização dessa 
natureza (mecânica) todos os alunos são submetidos ao mesmo 
processo linear de alfabetização, apesar de se encontrarem em níveis 
diferentes de letramento e de alfabetização. 
Essa prática contribui para a perpetuação da desigualdade na 
escola, considerando que os alunos que encontram “dificuldades” 
permanecem no mesmo ponto, sem muitas chances de avançar, para 
angústia de quem alfabetiza. Entretanto, as supostas dificuldades 
representam, na verdade, o nível de compreensão da criança em 
relação à escrita, constituindo-se, na vertente vygotskiana, o 
conhecimento potencial do aluno, perspectivando um conhecimento 
real a ser construído. 
Assim, as interpretações da criança na apropriação da leitura e 
da escrita representam, de fato, o prenúncio de um conhecimento 
futuro. Decorrendo, daí, a importância de se considerar as 
experiências que os alunos possuem, melhor dizendo, é 
15 
imprescindível que a escola perceba e aproveite os saberes que o 
educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, do social e 
do lingüístico. 
Na sua idealização o professor espera um aluno atento, 
interessado, sequioso por aprender a ler. Tal criança imaginária já 
conhece as letras do seu nome e de seus familiares, tem a sua volta 
variada materiais de leitura e de escrita e observa como essas 
atividades fazem parte do social e do profissional de seus pais. Essa 
criança, naturalmente, existe, mas só é encontrada numa pequena 
camada da população e aprende a ler e a escrever antes e fora dela, 
tanto quanto dentro dela. 
Na verdade, as crianças que chegam às classes de 
alfabetização, na escola pública, são crianças reais, capazes de 
aprender a ler e a escrever. Resta que a escola identifique o seu 
percurso no processo de aquisição da língua escrita, organizando 
suas atividades de modo que a vivência do ler e do escrever, na sala 
de aula, seja rica, útil, podendo informar, transmitir conhecimentos, 
entreter e, enfim, tenha a gama de usos e funções socioculturais que a 
caracterizam na sociedade. 
Nesta percepção, estão implícitas concepções de língua e de 
linguagem, pressupondo ambas na condição de artefatos culturais e 
de instrumentos de mediação do indivíduo com o outro e com o 
mundo. Língua e linguagem constituem-se sistemas simbólicos, de 
natureza histórico-social, permeando as interações sociais, tendo, 
portanto, como propósitos situações lingüísticas significativas. 
O pensamento vygotskiano, no que concerne a essa questão, 
concebe a linguagem como intercâmbio social, instrumento importante 
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na formação de conceitos e na compreensão do real. Por conseguinte, 
a linguagem é fundamental no desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores estando estreitamente ligada ao pensamento. 
Em resumo, língua e linguagem cumprem diferentes funções 
enquanto práticas sociais contextualizadas (comunicam, transmitem 
informações, favorecem a interação homem/mulher/mundo, dentre 
outros). 
 
 
 
PRÁTICA ALFABETIZADORA: TEORIA E METODOLOGIA 
 
As discussões feitas ao longo deste estudo dão conta de 
importantes avanços nas produções teóricas a respeito do processo 
de alfabetização. Esses avanços estão, portanto, a requerer do 
professor alfabetizador um repertório de conhecimentos relacionados 
à especificidade do processo de aquisição da língua escrita. São 
conhecimentos que se referem tanto aos saberes concernentes à 
natureza da alfabetização, quanto à ação pedagógica nesta área. 
Os cursos de formação de professores para as séries iniciais do 
Ensino Fundamental devem levar em conta que a ação pedagógica 
nas referidas séries está diretamente ligada ao ensino da língua 
escrita. De um modo ou de outro, o professor estará lidando com 
crianças em processo de alfabetização, algumas em fase de aquisição 
e outras na fase de desenvolvimento de habilidades de escrita ou, 
ainda, com crianças em diferentes graus de letramento. 
Esse fato exige uma intervenção didática centrada na construção 
de saberes lingüísticos, entre eles a leitura e a escrita. Para que essa 
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intervenção didática ocorra de forma coerente e dinâmica, o professor 
necessita construir competências para a organização e execução de 
uma prática pedagógica que se caracterize como um saber-fazer-bem, 
envolvendo reflexão crítica sobre sua ação. Cagliari, ao se reportar à 
competência técnica do alfabetizador, destaca: 
Os cursos de formação de professor têm se preocupado muito 
com outros aspectos da escola, dando muitas vezes um valor indevido 
aos aspectos pedagógicos, metodológicos e psicológicos. Como 
educador, o professor precisa ter uma formação geral, e esses 
conhecimentos são básicos. Como professor alfabetizador precisa ter 
conhecimentos técnicos sólidos e completos. Para ensinar alguém a 
ler e escrever, é preciso conhecer profundamente o funcionamento da 
escrita e da decifração e como a escrita e a fala se relacionam. 
É necessário, pois, que a formação do professor alfabetizador 
privilegie, também, os aspectos ligados à importância da linguagem 
oral na alfabetização, explicitando que a variação lingüística deve ser 
respeitada e tomada como ponto de partida nas construções sobre o 
escrever. A aprendizagem da escrita possui certas peculiaridades que 
envolvem o conhecimento lingüístico, o uso da fala e sua relação 
abstrata com a escrita. 
Portanto, compreender as idiossincrasias presentes na 
aprendizagem da escrita, pode assegurar ao professor determinadas e 
conscientes intervenções pedagógicas. Por exemplo, torna-se fácil 
para o alfabetizador entender que a escrita infantil possui uma lógica 
particular, resultante de suas experiências com o universo letrado, que 
não se coaduna com a lógica da escrita ortográfica. A análise da 
lógica da escrita infantil pode mostrar ao professor o caminho 
18 
percorrido pela criança, evidenciando suas interpretações e hipóteses 
na leitura e na escrita, bem como indicar a ação didática adequada a 
cada situação. 
Na verdade, sem a adequada formação, na ótica do professor a 
lógica infantil na escrita passa a ser percebida como erro, devendo ser 
corrigida através de tarefas estereotipadas que envolvem apenas o 
treino, a repetição, sem permitir uma relação dinâmica entre o sujeito 
que escreve, ou tenta escrever, e a língua. Desse modo, entendemos 
que: 
Quanto às dificuldades enfrentadas pela criança nesse processo, 
se, anteriormente, eram consideradas erros que era preciso corrigir, e 
para isso os recursoseram, de novo, os exercícios ou “treinos” de 
imitação, repetição, associação, cópia; hoje, no quadro de uma nova 
concepção do processo de aquisição do sistema de escrita os erros 
são considerados construtivos. 
Mas, embora não tendo havido mudanças significativas na 
prática escolar de alfabetização, o professor alfabetizador demonstra 
ter um certo conhecimento e, também, uma certa preocupação quanto 
a mudanças conceituais relacionadas à alfabetização. No tocante a 
esse aspecto, dois pontos devem ser analisados. O primeiro refere-se 
às práticas tradicionais de alfabetização e o segundo relaciona-se às 
práticas construtivistas ou socioconstrutivistas. 
Na prática tradicional, o professor, por haver construído 
conhecimentos sobre ela, sente certa segurança no direcionamento do 
trabalho, organizado dentro da lógica do controle da aprendizagem 
dos alunos. Por essa razão, resiste de certa forma, às novas 
propostas. Talvez essa resistência se dê, também, como resultado de 
19 
uma formação inadequada (implicando em fragilidade teórico- 
metodológica) ou como decorrência da falta de espaço, dentro da 
escola, para discussão, estudo e reflexão sobre a prática 
alfabetizadora. 
Quanto às práticas construtivistas ou socioconstrutivistas, sabe- 
se que algumas propostas delineadas nesta ótica foram 
encaminhadas às escolas e, conseqüentemente, aos professores. As 
propostas, via de regra, buscam o rompimento com as práticas 
tradicionais de alfabetização, porém o professor não participa dos 
momentos de planejamento delas e, tampouco, parece 
convenientemente preparado para executá-las. 
A esse respeito, Oswald ao analisar as implicações pedagógicas 
das diferentes correntes teóricas em relação ao aprendizado da leitura 
e da escrita, mostra objetivamente que elas delineiam práticas 
escolares dicotômicas. 
A vertente de cunho tradicional, por exemplo, orienta a ação 
pedagógica baseando-a na transmissão de conhecimentos, situando o 
aluno como sujeito passivo. Neste caso, a aprendizagem da escrita é 
orientada, inicialmente, pelo treino de habilidades perceptivo-motoras. 
Parte-se do pressuposto de que a criança não detém conhecimentos 
relativos ao objeto de sua aprendizagem, necessitando, portanto, ser 
submetida a um processo de preparação. 
Ao analisar as contribuições da teoria construtivista, a autora 
enfatiza, entre outros aspectos: o papel do aluno como sujeito que age 
sobre a escrita, construindo hipóteses e concepções acerca do que 
representa esse objeto sociocultural e sobre como representa. 
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Nesse sentido, a aprendizagem tem contornos diferentes das 
práticas tradicionais, pois valoriza a produção espontânea da criança, 
libertando-a dos treinos mecânicos de leitura e de escrita. Outra 
contribuição importante, oriunda dos estudos construtivistas, refere-se 
à concepção de erros de escrita. Tais erros, nas práticas tradicionais, 
representam sérios problemas, servindo, em muitos casos, para 
rotular o aluno como disléxico ou algo similar. 
Nas considerações sobre interacionismo, Oswald afirma que 
nesta abordagem a concepção do aluno difere das concepções 
postuladas nas teorias supracitadas. O aluno é, portanto, um sujeito 
histórico-social que constrói e reconstrói a cultura, transformando-a e 
sendo por ela transformado. Do mesmo modo, constrói e reconstrói a 
escrita (objeto cultural), num processo essencialmente social que, 
dessa forma, juntamente com o desenvolvimento e apropriação de 
diferentes habilidades, favorece a ampliação das funções psicológicas 
superiores. 
O papel do professor, nesta perspectiva, tomando o aluno como 
ser social que se apropria da escrita nas interações com diferentes 
interlocutores (mediadores), refere-se à organização de práticas 
interativas de ensino-aprendizagem, que provoquem o 
desenvolvimento de suas concepções sobre o objeto de 
conhecimento. Essa compreensão do aprendizado da escrita implica 
interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como 
conhecimento potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento 
real a ser construído uma vez que: 
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que 
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, 
21 
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado 
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ do 
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento mental, 
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal 
caracteriza o desenvolvimento prospectivamente. (Vygotsky). 
É importante, então, que o professor alfabetizador possa 
compreender a dinâmica da aprendizagem, percebendo o significado 
da prática escolar na condução desse processo e no desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores da criança. De outro modo, a 
ênfase nos princípios da racionalidade técnica, pode limitar a escrita à 
mera habilidade motora, fragmentando e fossilizando o saber escolar. 
Assim, o fato de não estar preparado, do ponto de vista teórico- 
metodológico, para o desenvolvimento das novas propostas, provocou 
e tem provocado sérios equívocos na prática pedagógica do professor 
alfabetizador. Esses equívocos referem-se ao papel do professor na 
sala de aula, que em razão da aplicabilidade de uma nova proposta, 
sem a sua adequada preparação, termina por deixar a turma entregue 
a situações espontâneas de aprendizagem. 
 
REFLEXÕES CONCLUSIVAS 
As reflexões aqui apresentadas constatam a necessidade de se 
abrir espaços, dentro da escola, para o estudo e análise do processo 
de aquisição da escrita, deslocando-se o enfoque do como ensinar 
para como ocorre a aprendizagem do aluno. 
Os avanços conceituais na área de alfabetização requerem, da 
prática escolar, o redimensionamento do aprendizado da escrita e da 
intervenção pedagógica, encaminhando para o questionamento dos 
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saberes necessários ao alfabetizador. Evidentemente esses saberes 
referem-se à natureza da escrita e da prática de alfabetização. 
Trata-se, de um lado, de pensar a formação do professor, para o 
início da escolarização, situando a escrita como um sistema de signos 
culturalmente construídos, de modo que a aprendizagem se 
caracterize como processo de desenvolvimento de funções 
intelectuais, mediado pelo sociocultural, pelo signo e pelos outros. E, 
por outro lado, de compreender que a formação do professor 
alfabetizador necessita considerar os saberes que emergem da prática 
alfabetizadora, reconhecendo sua legitimidade. 
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UNIDADE II 
 
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM 
 
Diferentes correntes psicológicas se interessaram em buscar na 
linguagem, elementos que fundamentassem as hipóteses que 
surgiriam dentro da Psicologia. 
Inicialmente Freud elaborou uma teoria capaz de acessar pela 
linguagem usada nas técnicas de associação livre e da interpretação 
dos sonhos, fatos e idéias que se encontravam obscuros em nosso 
Inconsciente. Logo, outros teóricos iriam cada qual a sua maneira e 
em diferentes momentos históricos ressaltar que a linguagem constitui 
um importante campo de estudo para a Psicologia. 
No entanto, é importante ressaltar como esses dois caminhos 
teóricos foram trilhados ao longo da história dessa grande ciência. 
Na última metade do século XIX tornou-se rotina chamar a 
Psicologia, de "ciência da mente" e os psicólogos acabaram adotando 
inicialmente a introspecção, método da Filosofia, como forma de 
trabalho. Mas se o objetivo da Psicologia era tornar-se uma ciência de 
fato era preciso adotar meios mais precisos, de replicação para se 
obter dados fidedignos sobre os fenômenos. Com isso, duas correntes 
de pensamento passaram a vigorar no contexto da Psicologia: a 
Psicologia objetiva e a Psicologia comparativa. 
Enquanto a Psicologia objetiva encontrou métodos que 
produziam medidas verificáveis e replicáveis em laboratório, a 
Psicologia comparativa sofreu forteinfluência da Teoria da Evolução 
de Darwin e com ela, a noção de continuidade da espécie, nossos 
24 
traços mentais apareceriam em outras espécies sob forma mais 
rudimentar. 
As vagas informações até então obtidas na nova ciência 
passaram por observações rigorosas através de experimentos com os 
animais. Mesmo assim, para Watson, fundador do Behaviorismo, a 
introspecção ainda parecia o melhor método na busca de uma 
verdadeira ciência psicológica. 
A partir de 1930 aproximadamente, Skinner divergindo das 
idéias de Watson, procurou explicar cientificamente os 
comportamentos objetivamente observáveis, através do 
desenvolvimento de conceitos e termos que facilitassem sua 
explicação, nos permitindo, até prever e controlar os acontecimentos. 
Surge a partir daí o Behaviorismo Radical, filosofia a partir da qual 
Skinner objetiva para a ciência do comportamento descrevê-lo em 
termos que o tornem familiar, explicado; seus métodos buscam 
ampliar nossa experiência natural do comportamento através da 
observação precisa. 
Vygotsky começa a divergir das idéias da época referindo-se 
com constância a uma "crise na Psicologia", já que para ele nenhuma 
das correntes psicológicas fornecia as bases necessárias para o 
estabelecimento de uma teoria dos processos psicológicos. Para ele, 
não seria reduzindo os fatos a um conjunto de "átomos" psicológicos 
que se explicaria a sua complexidade. 
Desde 1924, Vygotsky dedicou-se à construção de uma crítica 
tanto à noção de que a compreensão de funções psicológicas 
superiores humanas seria alcançada pela multiplicação e complicação 
dos princípios oriundos da Psicologia animal, quanto à noção que elas 
25 
são resultantes do processo maturacional, pré- formados na criança. 
Acabou encontrando no materialismo dialético a solução para esses 
paradoxos científicos, já que com esse método os fenômenos seriam 
estudados como processos em movimento e em mudança. A tarefa do 
psicólogo seria assim, reconstruir a origem e o curso do 
desenvolvimento do comportamento e da consciência humana. 
 
LINGUAGEM OU COMPORTAMENTO VERBAL 
 
Todas as ciências lidam com eventos naturais e com a Análise 
do Comportamento não seria diferente. Skinner postula que os 
eventos públicos são aqueles que podem ser relatados por mais de 
uma pessoa, enquanto os privados nunca são relatados por mais de 
uma pessoa. 
Considerando que eventos naturais, ou simplesmente 
comportamentos, são aqueles atribuídos a organismos vivos e 
íntegros, os eventos privados e ou públicos são considerados como 
naturais e passíveis de estudo pela análise do comportamento. 
Para explicar eventos privados ou públicos Skinner usa como 
critério de verdade a funcionalidade: o que importa é descobrir as leis 
que contemplem as relações dinâmicas entre o comportamento dos 
organismos e as condições ambientais em que tais comportamentos 
foram emitidos (as contingências), conferindo ao cientista a previsão e 
o controle do conjunto de fenômenos que esteja estudando. 
Na perspectiva skinneriana, qualquer palavra, conteúdo ou 
significado só fazem sentido enquanto especificação das 
contingências sob controle da qual uma dada resposta verbal ocorre, 
26 
ou seja, uma análise funcional para um dado comportamento verbal. 
É a comunidade verbal que ensina o indivíduo a emitir uma dada 
resposta verbal provendo reforçadores quando esta resposta ocorre 
na presença de um dado estímulo discriminativo. 
A partir daí o indivíduo já possui uma história de reforçamento 
provido pela comunidade verbal. Esse é um típico exemplo de 
comportamento modelado pela contingência. No entanto, Skinner vai 
tratar da aquisição de comportamentos governados verbalmente, nos 
quais as regras estabelecidas pela comunidade verbal apenas 
sinalizam parte do que é preciso para o indivíduo emitir o 
comportamento esperado. 
Assim, como os contemporâneos de Vygotsky realizaram uma 
série de experimentos com o objetivo de investigar a importância do 
papel da fala no desenvolvimento infantil humano, mais tarde seguido 
pelos contemporâneos de Skinner também investigaram a importância 
do comportamento verbal em crianças. 
Vygostsky acompanhou os estudos de Buehler (1928), Koffka 
(1925) e Kohler (1921), psicólogos russos, que realizaram 
experimentos comparativos entre macacos antropóides e crianças. Em 
seus experimentos concluíram que há similaridade nas manifestações 
de suas inteligências práticas. 
Assim, observa-se que o desenvolvimento de tal inteligência se 
dá independentemente da fala, ou de qualquer atividade que se utilize 
de símbolos para ser realizada; outras influências vieram de Yerkes 
(1916), que salientou por meio de seus experimentos que apesar dos 
antropóides possuírem um aparelho fonador que é capaz de produzir 
uma gama de sons, eles não são capazes de imitar sons. 
27 
Mais tarde, Lowe e seus cols. (1983/1985/1987), analistas do 
comportamento, procuraram descrever o desempenho humano e 
animal submetendo-os ao esquema de intervalo fixo e concluíram que 
o desenvolvimento do comportamento verbal também é importante 
para a aprendizagem humana e que há um padrão irregular no 
desempenho de crianças entre 2 anos e meio a 4 anos, justamente 
por estarem em processo de aquisição/modelagem de seu 
comportamento verbal pela comunidade a que pertencem. 
Vygostsky (2000) também acompanhou Kotelova e 
Pashkovskaja em seus estudos e Sakharov (1930). Esses psicólogos 
estudaram o desenvolvimento dos processos que resultam na 
formação de conceitos nas crianças e concluíram que a base 
psicológica de sua formação se configura somente na puberdade. 
O desenvolvimento de conceitos ou dos significados de palavras 
como se dá na escola ou fora dela indica-nos que há um 
desenvolvimento intelectual (atenção, memória, abstração) que 
suplanta, dá historicidade na formação dos processos psicológicos 
individuais (Vygotski, 2000). 
Matthews, Shimoff, Catania e Sagvolden (1977) estudaram a 
sensibilidade do desempenho humano não instruído em relação às 
contingências previstas para os desempenhos e concluíram que o 
controle instrucional depende da história de reforçamento diferencial 
de seguir instruções e das condições atuais que tornam tais instruções 
efetivas. Ou seja, que a comunidade verbal tem um importante papel 
de construir essa história de seguir instrução no repertório 
comportamental das novas gerações como forma de facilitar a 
aprendizagem e assim perpetuar a espécie humana. 
28 
Assim, para Vygotsky, a inteligência prática e o uso de signos, 
apesar de operarem independentemente na criança, acabam se 
convergindo numa unidade dialética no adulto humano, constituindo a 
verdadeira essência do comportamento humano complexo, segundo 
ele, principal objeto de estudo da Psicologia. 
Já para Skinner e seus colaboradores, é a comunidade verbal a 
responsável por instalar nos repertórios comportamentais de seus 
indivíduos as habilidades de seguir instruções através de esquemas 
de reforçamento. 
Tal habilidade vai permitir que os indivíduos aprendam não 
apenas passando pelas contingências naturais, mas se utilizando de 
instruções como uma forma mais rápida e precisa de aprendizagem 
capaz de manter sua própria sobrevivência e de toda sua espécie. 
Observamos assim, que por diferentes caminhos teóricos e em 
diferentes épocas históricas os pesquisadores indicam a linguagem ou 
o comportamento verbal como sendo um dos fatores essenciais que 
nos tornam especificamente humanos e por isso mesmo deve 
constituir-se como um dos principais objetos de estudo dessa grande 
ciência que é a Psicologia. Ciência esta, também preocupada em 
compreender como se dá o processo de ensino e aprendizagem da 
Linguagem desde a mais tenra idade. 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que 
exigem delas diferentes formasde comunicação. Quando bebês vão 
29 
participando de diferentes grupos que lhes ensinam por imitação ou 
por reforçamento diferencial a emitirem certos sons que mais se 
aproximam da linguagem humana e assim a obterem o controle 
operante da musculatura vocal, pronunciando os diferentes fonemas 
da nossa voz. 
Tais aspectos nos remetem à Educação Informal que as 
crianças passam pelos grupos que freqüentam. Mas em se tratando 
do aspecto formal da Linguagem nos remetemos à primeira etapa 
sistematizada de ensino e aprendizagem que as crianças iniciam: a 
Educação Infantil. 
Desde muito cedo a criança se utiliza principalmente da 
Linguagem Oral para se comunicar quer seja em situações informais 
ou mesmo em situações formais nas instituições que elas vêem a 
freqüentar: as creches ou escolas de educação infantil. 
É nesse ambiente, na interação com crianças de sua faixa etária 
e com os profissionais dessa área que a criança enriquece seu 
repertório de palavras e de ações, gestos e comportamentos muitas 
vezes utilizados para resolver os problemas que surgem no dia-a-dia. 
Porém, a ampliação desse repertório falado pela criança, não se 
resume apenas à memorização e repetição de sons e palavras; há na 
verdade uma aprendizagem articulada entre pensamento e ações, 
quando as crianças reproduzem. Isto pode ser observado, sobretudo 
na expressão de seus sentimentos, atos, sensações e desejos: 
quando conseguem se compreender e fazer-se compreendidas, a 
competência lingüística é desenvolvida e aperfeiçoada. 
Assim, cada vez que as crianças vão testando essa 
compreensão, aperfeiçoam-nas, surgindo novas associações em 
30 
busca de significados. 
A Linguagem Oral é construída por aproximações sucessivas, ou 
seja, quanto maior for sua exposição ao grupo adulto ou mesmo de 
seu grupo de amigos, mais ampliado estará seu repertório verbal. 
A marca constante da criança na fase pré-escolar é a busca por 
uma regularidade que explique os fatos que acontecem à sua volta, a 
fim dela conseguir manter um padrão comportamental de respostas 
àquilo que lhe é exigido. 
A partir daí a criança passa a expressar com mais precisão seus 
desejos e necessidades e sua capacidade comunicativa se amplia. 
Com maior domínio da fala, sua capacidade simbólica vai se 
ampliando gradativamente, bem como os recursos intelectuais já que 
a própria forma de ver o mundo se amplia. Concomitantemente ao 
desenvolvimento da oralidade, as crianças freqüentam ambientes em 
que a Linguagem escrita faz parte. 
Emília Ferreiro salienta que a escrita infantil segue uma 
regularidade na sua aquisição observada em diferentes culturas e 
diversas línguas. Observa ainda grandes períodos em que as crianças 
permanecem em conflito quanto à hipótese de regularidade 
sustentada. 
Inicialmente as crianças fazem uma distinção entre o modo de 
representação icônico e não-icônico; logo constroem formas de 
diferenciação entre quais e quantas letras; e, finalmente chegam à 
fonetização da escrita, que se inicia com a fase pré-silábica, na qual já 
há preocupação em usar símbolos (letras e números 
indiscriminadamente), culminando na fase ortográfica, na qual se 
preocupam em escrever ortograficamente dentro de sua língua 
31 
materna. 
Já Vygotski salienta que o desenvolvimento da escrita não 
repete a história do desenvolvimento da fala. A representação escrita 
da nossa Linguagem Oral difere-se tanto na estrutura como no seu 
funcionamento. Para que haja o seu mínimo desenvolvimento há 
necessidade da criança atingir um alto nível de abstração. Na 
aquisição da Linguagem Escrita é preciso que a criança substitua as 
palavras por imagens que as representem; há uma simbolização da 
imagem sonora através de signos escritos. É assim que elas vão 
percebendo que há "desenhos" que representam a fala humana e que 
foram construídos ao longo da nossa história, cabendo a eles 
apropriarem-se. 
Este fato também é observado por Fonseca que estudando 
Golbert (1988), salienta que a criança tem que antes de ler e de 
escrever ser capaz de desenvolver em seu repertório a noção de 
símbolo, discriminação das formas das letras e dos sons da fala, o 
conhecimento da palavra como unidade e as relações entre sons e 
letras. Por isso, esse processo de construção da Linguagem Escrita 
ser um resultado de um complexo por parte da criança e dos adultos 
que estão a sua volta. 
Nesse processo, Ferreiro sugere que as crianças vão 
elaborando hipóteses sobre a escrita a que são expostas dentro de 
uma mesma faixa etária e conforme é sua relação do grupo social a 
que pertence com a própria escrita. 
Na construção de sua escrita, as crianças cometem "erros" que 
na verdade são formas dela testar a funcionalidade daquela resposta 
gráfica perante a comunidade que pertence. 
32 
Já Fonseca (1997) analisa tais "erros" como sendo o 
comportamento apresentado frente a um determinado estímulo, mas 
este no entanto, foi mal elaborado para a apresentação à criança, o 
que o torna irrelevante. Daí a importância dos professores 
conhecerem o modo como a criança elabora o seu pensar nesse 
momento, ou mesmo, saber analisar o erro da criança, identificando 
em função de que aquela resposta incorreta ocorreu, para que possa, 
assim, planejar situações de aprendizagem e intervenções adequadas 
que permitam-nas avançar dentro de suas hipóteses sobre a escrita 
da Linguagem. 
Outro fator importante a ser mencionado é a relação leitura e 
escrita dessa Linguagem que está sendo construída: é importante que 
os adultos relacionem sempre que o que se escreve pode ser lido e o 
que se lê pode ser também escrito. O que constitui crucial importância 
para o processo de alfabetização que deslumbre. 
 
 
 
 
Exercícios sobre a Unidade: 
 
1. Sobre a construção da linguagem e o desenvolvimento da 
escrita, explique as teorias segundo: 
 
 Skinner:
 
 Vygotsky:
33 
 Emília Ferreiro:
 
2. Como se dá o processo de construção da linguagem oral nas 
crianças? 
34 
UNIDADE III 
 
IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO 
 
Educar é instigar a inteligência, corrigir os defeitos, formar a 
consciência, ativar e fortificar a vontade, polindo o caráter. Enfim, 
educar é exercer contínua orientação como meio de desenvolver-se 
social e culturalmente. 
Neste sentido, o desenvolvimento de uma educação continuada 
é fundamental, pois é a partir da aprendizagem de como esse 
processo ocorre que se pode afirmar que a educação por excelência 
se solidifica. 
Segundo Antunes (ANTUNES, 2002), “existem diferentes 
processos de aprendizagem e é importante que todo o professor 
conheça-os bem...”, ainda, “é importantíssimo conhecer-se a maneira 
como a mente opera o conhecimento e assimila-o”. 
Esta Unidade de Estudo se dedica a fazer algumas observações 
sobre a importância da leitura na alfabetização, já que temos 
observado que, várias vezes, se diz que a criança está alfabetizada, 
que sabe ler, mas ao ser questionada sobre um assunto que tenha 
lido, ela não sabe responder. 
Skinner (apud ANTUNES, 2002), afirma que “todo o aprendiz 
tende a repetir uma resposta reforçada e a suprimir uma resposta que 
tenha sido reprimida.” Sendo assim, entendemos que o fato de não 
responder pode significar que não tenha havido o processamento da 
informação e não ocorreu a compreensão, nem a aprendizagem. 
35 
Fatos dessa natureza têm sido responsáveis pelos índices 
elevados de analfabetismo e reprovação no país. Se quisermos uma 
educação de qualidade é importante procurar o caminho que nos leve 
a ela. Pensamos que a leitura é o cerne para a aprendizagem, por 
isso, é importante uma reflexão sobre como o professor está 
ensinando a leitura na escola e se realmente os alunos estão 
aprendendo. 
Partindo dessa idéia, procuramos examinar determinados 
elementos do ensino-aprendizagem da leitura em crianças da 1ª série, 
do Ensino Fundamental,para saber como os professores 
desempenham o ensino da leitura em sala de aula, e o que seus 
alunos aprendem dessas leituras. 
Professores foram entrevistados sobre o nível de conhecimento 
deles sobre o ensino da leitura e as estratégias de leituras 
empregadas por eles. O propósito era saber se os instrumentos de 
compreensão leitora utilizados com seus alunos demonstram que o 
aluno, diante de um texto, consegue estabelecer com a leitura a 
compreensão e se a criança, efetivamente, aprende. 
A partir dessas questões buscou-se apoio teórico na 
Psicolingüística com o fim de revisar e contextualizar o estudo. 
 
Pressupostos Teóricos 
Entendemos que não existem receitas prontas, mas para 
chegarmos a uma educação de qualidade é necessária a 
conscientização da sociedade. Como conseguir essa qualidade e 
conscientização é uma das questões que mais mexe com os 
36 
educadores e faz com que todos, família e sociedade, tenham os 
olhos voltados para a alfabetização. 
 
A Alfabetização 
 
É importante que tenhamos consciência de que aprender não é 
somente experiências. Aprender é saber. É ter uma argumentação 
própria para poder discutir pontos de vista. É ler e compreender 
exatamente o que foi lido para extrair o conhecimento necessário para 
a vida, a fim de que haja um maior fortalecimento dos grupos sociais. 
Tudo isso só será garantido com sabedoria, cultura e 
conhecimento igual para todos. Somente desta forma, poderemos 
dizer que estamos cumprimento com as propostas educativas 
humanas, o que demonstra que o caminho é longo e a discussão sem 
fim. 
Para Soares (SOARES, 2004), a criança aprende a escrever por 
dois processos: “aquisição do sistema convencional de escrita – A 
ALFABETIZAÇÃO e pelo desenvolvimento de habilidades de uso 
desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais 
que envolvem as línguas escritas”. 
O resultado dessa interação entre o professor e o aluno é objeto 
de estudo. 
Perrenoud (PERRENOUD, 2001), também afirma que “a 
aprendizagem é definida como um processo organizado pela pessoa 
que aprende” e “o ensino é definido como uma ação de comunicação 
orientada no sentido da transformação do aprendiz em sua formação”. 
37 
Ao falarmos sobre alfabetização e ensino–aprendizagem é 
importante conhecer-se o perfil da educação no Brasil na atualidade. 
Só dessa forma se pode estabelecer relações e discutir a 
alfabetização, a compreensão da leitura e fundamentar as idéias de 
ensino que se julgam vitais para uma educação qualificada iniciada na 
própria alfabetização. Assim ela pode ser avaliada e, se for o caso, 
alterada para chegar ao fim a que se propõe. 
O poder avaliativo da educação compete, primeiramente, aos 
órgãos competentes de avaliação da educação, para depois chegar a 
avaliação do aluno. 
O PISA (Programa Internacional do Sistema de Avaliação) é a 
autoridade máxima internacional, que realiza uma avaliação a cada 
três anos, com ênfase nas áreas de leitura, matemática e ciências com 
a pretensão de examinar a capacidade dos alunos de analisar, 
raciocinar e refletir sobre seus conhecimentos e experiências, 
considerando as competências de cada um, incluindo seus hábitos de 
estudos, suas motivações e preferências por diferentes tipos de 
situações de aprendizado incluindo o letramento em leitura, assunto 
que nos interessa. 
O desempenho do aluno é definido através de níveis sucessivos 
de proficiência. Para verificar o letramento em leitura, por exemplo, os 
alunos realizam uma gama de tarefas com diferentes tipos de textos, 
que englobam desde a recuperação de informações específicas, até a 
demonstração de compreensão total do texto. Essa é uma 
demonstração de que o educando deve ter a sua formação para a vida 
toda e se não for capaz de ler, escrever e pensar não estará 
suficientemente bem preparado para enfrentar a vida. 
38 
Quanto a essas aptidões e seus usos, Perrenoud 
(PERRENOUD, 2001), diz que “as ações servem de ligação entre a 
pessoa e o meio, seja filtrando as situações de compreensão, seja 
direcionando a ação, estabelecendo decisões e avaliações relativas às 
pessoas”. 
O professor tem suas metas, assim como o estudante também 
as têm, portanto, todos têm papéis iguais na construção do saber, o 
que é básico, é o que esperam da formação, o desafio que vem dela. 
Dito de outra forma precisou pensar a escola com muitos 
caminhos por onde o estudante possa passar deixar seu rastro e 
seguir fazendo novos caminhos. 
O analfabetismo e a reprovação escolar são caminhos por onde 
o aluno andou, andou e não conseguiu sair, por isso é muito 
importante discutir a educação na tentativa de abrir novos caminhos 
para que os estudantes possam passar. 
Smith e Strick (SMITH & STRICK, 2001) dizem que, algumas 
vezes a frustração e a vergonha por um mau resultado escolar 
resultam em fracasso total, pois podem destruir a motivação e a 
autoconfiança da criança “As expectativas, dizem eles, são reduzidas 
e o entusiasmo pela educação é perdido”. 
Se as frustrações acontecem, é preciso que alguém esteja 
atento para resgatar a auto-estima, só assim se poderá reverter o 
quadro de reprovações e abandono das escolas. Seja ele pelas 
dificuldades de aprendizagem ou má qualidade do ensino. 
O professor alfabetizador será o principal motivador da criança 
em sua primeira fase de aprendizagem, por isso deve estar sempre 
atento às mudanças, à formação continuada e ter segurança e 
39 
competência para escolher corretamente a maneira como deve 
ensinar seus alunos a ler e compreender as leituras para que o 
processo de aprendizagem aconteça de forma natural, sem 
frustrações, uma vez que a aprendizagem da leitura e a da escrita 
compreende necessariamente, a alfabetização. 
A criança deve ser exposta às habilidades necessárias desde a 
decodificação das letras, a leitura fluente de palavras e textos 
pequenos que o instigue a processar a aprendizagem de maneira a 
aproximar o conhecimento novo que ela adquire com o conhecimento 
que ela já tem. 
O conhecimento prévio do assunto a ser tratado no texto, por 
exemplo, proporcionará uma melhor compreensão leitora por parte da 
criança se o texto se refere a um assunto com o qual ela consegue 
interagir, por isso é fundamental levar-se em conta o grau de 
compreensão do texto desde a sua estrutura, organização escrita, 
fatores lingüísticos, elementos lexicais e estruturais que são fatores 
influenciáveis na compreensão, assim como a clareza, legibilidade e o 
vocabulário. 
A leitura deve ser ensinada desde a alfabetização, de forma a 
dar condições ao estudante de ser crítico e argumentativo para 
defender seu ponto de vista. 
Os treinamentos e estratégias de ensino dos professores, 
utilizados durante os estudos, deverão dar-lhe condições de 
argumentar de forma coerente. Com essas questões definidas, será 
necessário adotar processos sistemáticos e ordenados como 
requisitos para um programa de alfabetização eficiente segundo os 
40 
PCNs, já que a educação brasileira se fundamenta nesses 
referenciais. 
 
OS PCN’S E O ENSINO DA LEITURA 
 
Os PCN’s dizem que o alfabetizador que tenha métodos práticos 
saberá as habilidades de leitura a desenvolver com a criança. Essa 
capacidade do professor de avaliar com competência e discernimento 
os materiais que repercutirão na aprendizagem do seu aluno é que 
permitirá o diagnóstico do desenvolvimento das habilidades dos 
alunos na etapa de letramento, na alfabetização e, dependendo da 
continuidade do ensino, no estabelecimento de parâmetros de 
progresso educacional e uma boa base para a educação básica que 
se repercutirá no Ensino Fundamental e, logicamente, no Ensino 
Médio. 
Parafraseando Gonzalez (GONZALEZ, 2004), ser bom professor 
não é saber ensinar e sim como ensinar, pois a trajetória dele deve se 
basear em três importantes eixos que são fundamentais: 
 Conhecimento profundo do quedeve ensinar; 
 Formação pedagógica e filosófica para fundamentar o 
ensino; 
 E o domínio e a técnica de ensinar para lograr sucesso no 
ensino de seus alunos. 
Segundo os PCN’s, a leitura colaborativa é aquela em que o 
professor questiona os alunos durante a leitura sobre algumas pistas 
lingüísticas do texto para que eles possam ir discutindo com os 
41 
colegas e informando o porquê de tais conclusões a respeito da 
compreensão pessoal de cada um. 
O autor e o leitor se inserem no texto. Um codificando e outro 
decodificando, porém, os dois têm parte subjetiva no texto, isto é, o 
autor deixa no texto suas características de escritor e o leitor o faz 
dentro de sua própria ótica leitora. As perguntas criarão as hipóteses e 
as previsões do leitor para o texto lido, durante a decodificação da 
mensagem. 
As estratégias do professor nos processos de alfabetização, no 
qual devem ser desenvolvidas as habilidades iniciais de codificação e 
decodificação, a leitura fluente e a conscientização da criança no 
processo de aprendizagem também são muito importantes. 
Elas devem ser aplicadas de uma forma que a criança sinta o 
apoio e o entusiasmo do professor, além da segurança de que precisa 
para se auto-afirmar. Essas são metas inquestionáveis para o sucesso 
da aprendizagem, pois é triste que uma pessoa aprenda a escrever 
algumas palavras e que se diga que ela está alfabetizada. 
 
O LETRAMENTO E O ENSINO DA LEITURA 
 
Entendemos que uma etapa importante e necessária na 
aprendizagem é a do letramento. Soares afirma que: 
(..) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia 
livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhes 
são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso 
e função, é analfabeta, pois ainda não aprendeu a ler, mas já 
entrou no mundo do letramento, e já é de certa forma 
letrada”. (SOARES, 2006). 
42 
A diferença dessa criança para a que já é alfabetizada é que 
esta já está inserida no processo, já desenvolve a capacidade de usar 
a linguagem escrita e ler, com certa competência, textos de gêneros 
variados. Esses seriam os primeiros contatos da criança com a leitura. 
Essa é uma base que vai se solidificando por todo o Ensino 
Fundamental com o desenvolvimento do aluno. 
É o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever e 
tem como resultado a alfabetização, que acreditamos seja a primeira 
etapa do encantamento ou desencantamento da escola, daí a 
importância da compreensão, pois o aprendizado é o resultado da 
compreensão e não a causa, por isso se diz que aprender a ler é 
entender a leitura. 
 
O TREINAMENTO COMO FATOR IMPORTANTE DE 
COMPREENSÃO LEITORA NA ALFABETIZAÇÃO 
 
A importância do saber ler na alfabetização requer uma atenção 
especial do educador em criar estratégias de treinamento de leitura 
que auxiliem a criança a desenvolver a capacidade de ler e fazer 
algumas inferências, apropriando-se do texto para compreendê-lo a 
partir de uma interação entre o autor e o pequeno leitor. 
Dessa forma, a leitura, então, passa a ser vista como um 
processo, pois toda a informação que chega ao nosso pensamento 
após um desenvolvimento leitor é processo e dá um produto sobre o 
qual não se pode influir. A esse resultado, chamaremos de produto da 
compreensão leitora. 
43 
Do ponto de vista da linguagem, a leitura não exige nada além 
daquelas habilidades que o cérebro necessita para compreender a 
fala. E visualmente não há nada na leitura que os olhos e o cérebro 
deixem de realizar. 
Foucaubert diz que “aprende-se a ler lendo textos que não se 
sabe ler, mas que são necessários para responder as perguntas que 
fazemos”. 
Dessa forma, se há diferentes interpretações do texto, é 
importante negociar o significado (validar interpretações), desde que 
essas interpretações sejam frutos da compreensão do grupo e 
produzidas pela argumentação dos alunos, o professor deve se limitar 
a orientar a discussão, a isso chamamos treinamento. 
Ao propor-se alguma atividade de leitura é importante que o 
professor explique os objetivos e prepare os alunos; falando sobre o 
assunto, levantando hipóteses sobre o tema a partir do título. Dê 
informações ao aluno para que se situe na leitura e, quando 
necessário, crie algum suspense para a leitura do aluno. Se o 
professor habitua-se a desenvolver com seus alunos atividades desse 
tipo, obterá êxito, pois ao final de um período de treinamento a criança 
já estará acostumada a procurar as pistas para a compreensão do 
texto. 
Para esse estudo, pesquisadores procuraram desenvolver um 
trabalho com alguns objetivos e hipóteses que julgaram importantes 
para um treinamento eficaz de compreensão leitora. 
44 
OBJETIVOS E HIPÓTESES 
 
O objetivo foi verificar se os alunos de 1ª série (Ensino 
Fundamental) são capazes de melhorar seu desempenho nas 
questões que enfocam a compreensão de um texto narrativo. Queriam 
evidenciar o papel pedagógico de questões/perguntas condutoras que 
favorecem a exploração e treinamento dos diferentes níveis de 
compreensão leitora para os alunos nas séries iniciais. 
A hipótese era a de que a realização de perguntas condutoras de 
compreensão textual sobre o conteúdo do texto narrativo teria efeito 
positivo no desempenho de alunos de 1ª série na compreensão em 
leitura nos diferentes níveis de construção do sentido textual, quando 
esses fossem treinados, uma vez que nessa idade, a criança ouve 
muitas histórias infantis e tende a reproduzi-las oralmente, e que um 
grupo que não houvesse sido treinado não teria o mesmo 
desempenho de compreensão leitora. 
 
Metodologia 
Foram pesquisados dois grupos de alunos de 1ª série da 
Educação Básica, sendo 25 em cada grupo, totalizando 50 alunos. 
Uma turma foi chamada de Grupo de Controle e a outra de Grupo 
Experimental. 
No Grupo Experimental, foram aplicados dez pequenos textos 
com nível de dificuldade e tamanho progressivos e com perguntas de 
compreensão textual oral e escrita, durante dez aulas, sendo um texto 
por semana. 
45 
No Grupo de Controle foi aplicado somente o último teste de 
compreensão que era igual ao último do Grupo Experimental para 
saber se os alunos diante de um treinamento de compreensão leitora 
teriam um resultado mais positivo que um outro grupo, em que não 
houve treinamento. 
A hipótese geral era de que os alunos treinados teriam um 
melhor resultado do que os outros. 
 
Considerações Finais: 
Finalmente, entende-se que o ato de ler para escrever, ler para 
estudar, ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar, 
são modalidades diferentes de leitura, e isso deve ser explicado aos 
alunos em todas as séries, variando apenas o grau de 
aprofundamento em função da capacidade do estudante. 
De acordo com os PCN’s, para que essa inserção no mundo das 
letras venha a ocorrer, o ensino da Língua Portuguesa deve se 
organizar de maneira que os estudantes sejam capazes de 
compreender textos em diferentes níveis, sabendo inferir as intenções 
do autor, valorizando a leitura como fonte de informação que lhes 
permita recorrer para diferentes objetivos, além de utilizar a linguagem 
como instrumento de aprendizagem. 
No trabalho realizado tiveram a oportunidade de constatar que 
dos dois grupos examinados, onde um grupo era de Controle e o 
outro Experimental, o grupo que havia sido treinado durante dez aulas 
de ensino da exploração textual oral e escrita para a compreensão 
textual, teve um melhor resultado que o outro grupo, que não havia 
tido nenhum treinamento. 
46 
Isso veio a corroborar com os objetivos e as hipóteses dos 
pesquisadores de que um grupo de alunos sendo treinado terá melhor 
desempenho na compreensão leitora do que um outro que não obteve 
o mesmo treinamento e que as estratégias de leitura não contemplem 
essa atividade. 
 
 
Exercícios sobre a Unidade 
 
1. O que significa educar? 
 
2.Explique o processo de aprendizagem das crianças, segundo 
Perrenoud, (2001). 
47 
UNIDADE IV 
 
USO DA ESCRITA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM EM 
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
 
A matemática como disciplina escolar muitas vezes é tida como 
disciplina difícil, que não tem nenhum vínculo com a realidade. Na 
tentativa de refletir sobre as possibilidades de romper com essa 
concepção e entendendo que é função do professor analisar métodos 
de ensino que consistam na organização e prática de recursos e 
procedimentos, na intenção de conduzir a aprendizagem dos alunos, 
pesquisadores desenvolveram pesquisa neste sentido que será aqui 
apresentada. 
A mesma partiu do pressuposto de que todo conhecimento da 
realidade que os alunos já trazem ao chegar à escola, inclusive os de 
Matemática, encontra expressão inicialmente através da língua 
materna, de onde emergirão os significados para a construção dos 
signos matemáticos. 
Tendo como objetivo principal investigar em que medida a 
utilização de textos matemáticos pode contribuir para o processo de 
aprendizagem da Matemática, a pesquisa foi desenvolvida com 58 
alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental. 
Constituiu-se a partir de uma proposta de ensino através do 
desenvolvimento de atividades que envolveram a linguagem escrita e 
conhecimentos referentes à matemática. 
48 
A análise dessas atividades permitiu tecer algumas 
considerações as quais destacamos duas: 
A primeira refere-se ao potencial dessa metodologia de ensino 
envolvendo textos escritos e educação matemática em constituir-se 
como uma estratégia que contribua para o processo ensino- 
aprendizagem. Constatou-se que os alunos em geral, demonstraram 
um envolvimento muito grande na busca de soluções e de estratégias 
para os trabalhos elaborados. 
A segunda refere-se à real possibilidade de utilizar a 
interpretação de textos para o ensino não só de matemática, mas de 
todos os componentes curriculares do ensino Fundamental, desde que 
encaminhados de forma coerente e respeitadas as suas limitações. 
As preocupações relacionadas ao ensino e a aprendizagem 
fazem parte do cotidiano do professor. Em relação ao educador 
matemático as mesmas se acentuam, uma vez que a matemática 
ainda é considerada por parte dos alunos como um dos componentes 
curriculares mais difíceis. 
Lopes e Oliveira (2007) destacam que a reversão da atual 
situação problemática em que se encontra o ensino de matemática 
passa pela necessidade de o professor não só buscar, mas, 
principalmente, refletir a cerca de novos encaminhamentos para o seu 
ensino e alternativas metodológicas das quais possa dispor em suas 
aulas. A compreensão desse fato levou pesquisadores ao 
desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada. 
A mesma envolveu 58 alunos de quinta e sexta séries do Ensino 
Fundamental e partiu do pressuposto, apoiado em Machado (1993), 
de que todo o conhecimento da realidade que os alunos já trazem ao 
49 
chegarem à escola encontra expressão inicialmente através da língua 
materna. É deste suporte que emergirão os significados para a 
construção dos signos matemáticos associados ao seu uso. 
Assim, a linguagem literária, vivenciada através de diferentes 
tipologias textuais, pode favorecer o prazer de ler de forma 
significativa e contextualizada, despertando o interesse no aluno de 
criar e recriar novas histórias bem como seus próprios textos, levando- 
o a uma situação que exija expor seu conhecimento. Dessa forma, 
pode ser usada não só para expressar a linguagem matemática, mas 
também desenvolver conteúdos. 
O principal objetivo da pesquisa foi investigar em que medida a 
utilização de textos matemáticos pode contribuir para o processo de 
aprendizagem da Matemática. Para isso foi desenvolvida uma 
proposta de ensino através de atividades que envolveram a linguagem 
escrita e conhecimentos referentes à matemática 
Os dados foram coletados a partir das produções dos estudantes 
nas modalidades de textos, poesias, histórias em quadrinho e 
atividades divertidas. 
 
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
 
A escrita teve seus primórdios na Suméria (por volta de 3.300 
a.C), seguida do Egito, (em 3.000 a.C.), da China (aproximadamente 
em 1.500 a.C.) e a América Central (num tempo ainda não 
determinado, provavelmente no início da Era Cristã). Posteriormente 
outros sistemas foram sendo construídos. 
50 
Incluído nesse longo processo de criação da escrita, está a 
invenção de regras de alfabetização que possibilitam ao indivíduo 
decifrar o que está escrito, a partir da compreensão do funcionamento 
do sistema e usá-lo apropriadamente. 
A Matemática constituiu-se, desde a antiguidade, como um 
sistema de representação original; apreendê-lo tem o significado de 
um mapeamento da realidade. 
Antes mesmo do ingressar na escola, a criança tem contato com 
o alfabeto e os números. E estes se apresentam como mescla 
simbólica que não exige análise e nem estabelece fronteiras nítidas 
entre a Matemática e a Língua Materna. 
Embora a forma oral da língua seja um suporte para o 
aprendizado da escrita, essa última não tem a função única de 
codificar ou perpetuar a fala, mas estabelece níveis de significados, 
que nem sempre são articulados na educação escolar, como no caso 
da Matemática. 
Um fato notável de natureza surpreendente é que, mesmo no 
tempo em que se dizia que as pessoas iam à escola para aprender a 
“ler, escrever e contar“, o ensino da Matemática e o da Língua 
Materna nunca se articularam para uma ação conjunta. É como se as 
duas disciplinas, apesar de longa convivência sob o mesmo teto, 
permanecessem estranhas uma à outra. 
Na verdade, é a escola que vai se encarregando de estabelecer 
as fronteiras entre esses conhecimentos, muitas vezes ignorando que 
em situações de ensino de Matemática, é fundamental a mediação da 
oralidade, emprestada da Língua Materna, e que funciona como uma 
etapa natural na aprendizagem da escrita. 
51 
Quanto a isso, Souza e Passos (2005) afirmam: 
A Língua Materna e a Matemática estão presentes nos programas 
curriculares desde o início da escolaridade, porém apresentadas de 
uma forma fragmentada. Esta fragmentação ocorre tanto internamente 
a estas disciplinas como entre elas. Várias situações podem 
exemplificar a fragmentação interna e externa das disciplinas em 
qualquer nível de ensino. Um exemplo de fragmentação interna pode 
ser a geometria que muitas vezes é ensinada desligada de outras 
áreas da Matemática como a álgebra ou a aritmética. (SOUZA e 
PASSOS, 2005,). 
A interação entre Matemática e Língua Materna, particularmente 
na oralidade, é apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Matemática (BRASIL, 1997). Esse documento destaca que a 
expressão oral desempenha um papel importante tanto na 
aprendizagem da escrita, quanto na aprendizagem da Matemática, na 
medida em que se apresenta como um elemento mediador na 
passagem do pensamento para a escrita. Isso porque ao falar, a 
criança estará expressando sua compreensão matemática. Ou seja, a 
linguagem materna pode levar o aluno ao contato com a linguagem 
matemática: o discurso literário se apresentaria como possibilidade de 
conduzir a interpretação do discurso matemático. 
Machado, em seu estudo sobre esse assunto, lembra que a 
Matemática não deve ser tratada unicamente como uma linguagem 
formal expressa por símbolos abstratos e de domínio restrito a alguns 
conhecedores. É importante entendê-la “como um sistema de 
representação que transcende os formalismos, aproximando-a da 
língua materna, da qual inevitavelmente deve impregnar-se.” 
52 
Nesse sentido, Daniluk alerta para o fato de que “a leitura da 
linguagem matemática ocorre a partir da compreensão e da 
interpretação dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito 
de matemático.” 
Assim, como qualquer sistema lingüístico a matemática se utiliza 
de signos para comunicar significados matemáticos,onde a linguagem 
oral e escrita têm sua participação. 
Do ponto de vista da metodologia de ensino ainda são poucos os 
estudos e investigações mais aprofundadas sobre o uso da relação 
entre Matemática e Língua Materna. 
Contudo, Souza e Passos (2005) relatam a existência de várias 
obras que sugerem a integração entre ambas como uma possibilidade 
de diversificar os instrumentos pedagógicos utilizando nas aulas de 
Matemática através de textos de jornais, livros e revistas. Para essas 
autoras, utilizar a leitura e escrita no processo de ensino e 
aprendizagem da Matemática pode aproximá-la da linguagem mista 
utilizada no quotidiano. Tal integração poderia trazer benefícios tanto 
para a Matemática, quanto para a Língua Materna. 
Contudo, essa interação requer alguns cuidados por parte do 
educador, no sentido de que a leitura dos textos escritos não se torne 
algo estafante para o aluno. 
O amor pelos livros não é coisa que apareça de repente. É 
preciso ajudar a criança a descobrir o que lhe podem oferecer. Cada 
livro pode trazer uma idéia nova, ajudar a fazer uma descoberta 
importante e ampliar o horizonte da criança. Aos poucos ela ganha 
intimidade com o objeto-livro. Uma coisa é certa: as histórias que os 
53 
pais contam e os livros que os pais e filhos vêem junto formam base 
do interesse em aprender a ler e gostar dos livros. (Rabelo, 2004). 
Assim, torna-se importante fazer uso de vários tipos de leitura, 
de forma a que se complementem e se tornem uma atividade 
prazerosa para o aluno. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Como já ressaltamos, a pesquisa aqui apresentada foi 
desenvolvida a partir de uma proposta metodológica desenvolvida com 
alunos da quinta e sexta série do Ensino Fundamental através de 
atividades que envolveram a linguagem escrita e conhecimentos 
referentes à matemática. 
As mesmas foram elaboradas através de textos, poesias, 
histórias em quadrinhos e atividades divertidas. Como também a 
pesquisa pretendia contribuir para o desenvolvimento da criatividade 
dos estudantes, a proposta para as produções foi de que poderiam 
abranger temas de escolha dos mesmos, com a única ressalva de que 
deveriam envolver conteúdos matemáticos. Posteriormente eram 
socializadas com a turma toda, num movimento de leitura, discussão e 
análise. 
Lopes e Trevisol (2007) ressaltam que a perspectiva de 
pesquisas e trabalhos desenvolvidos sobre propostas de ensino é a de 
que o direcionamento dado pelo educador, bem como os recursos 
utilizados em sala de aula, contribui significativamente para a 
aprendizagem do aluno. Compactuamos com as autoras quando 
ressaltam que: 
54 
Entendemos que o material instrucional em si não é o 
responsável pela aprendizagem. Mas com a meta de alcançar seus 
objetivos propostos, na organização do ensino, é importante que o 
professor possa dispor de recursos que, utilizados a partir de uma 
proposta de trabalho bem delineada, poderão oportunizar a 
apropriação do conhecimento. (LOPES e TREVISOL, 2007). 
Portanto, a preocupação dos pesquisadores foi no sentido de 
que as atividades desenvolvidas favorecessem o prazer de ler e 
escrever de forma significativa e contextualizada, vivenciada através 
de diferentes tipos de textos. Além disso, buscaram despertar o 
interesse dos alunos em criar e recriar textos e, em relação a 
linguagem matemática, explorar menos a repetição da leitura e mais a 
apreensão do conceito. 
Assim, a proposta foi desenvolvida também na expectativa de 
oportunizar novas concepções de ensino da matemática, enquanto 
opção às formas tradicionais de sua abordagem, ainda muito presente 
em nossas escolas. 
Apresentamos a seguir, de uma maneira geral, as percepções 
dos pesquisadores a cerca das produções dos alunos em relação aos 
temas escolhidos para o desenvolvimento dos textos. 
Pôde-se perceber que, em suas diferentes produções, esteve 
presente de forma marcante a relação com as suas vivências. Esse 
fato fica claro em um dos textos elaborados a partir de um jogo de 
“bulicas”. Na região desses alunos, principalmente em cidades de 
menor porte, esse jogo faz parte da cultura, bem como as 
organizações de jogos e coleções. Ou seja, é comum deparar com 
55 
um grupo de crianças negociando bulicas em situações que envolvem 
números da ordem dos milhares. 
Essas situações fazem uso da linguagem mista (materna e 
matemática) e envolvem ações concretas e mentais de cálculo. O 
texto demonstra a oportunidade de relacionar uma situação cotidiana 
com o conhecimento matemático escolar, através das operações com 
números naturais. 
Podemos assim, pautados em Souza e Passos (2005), destacar 
que as possibilidades de textos serem produzidos com a intenção de 
fazer relação entre a matemática e o cotidiano, utilizando a escrita, 
podem aproximar a linguagem matemática da linguagem vivenciada 
pelos alunos. 
Faz-se importante ressaltar que o trabalho foi desenvolvido em 
uma escola pública e que a realidade que envolve os alunos está 
repleta de dificuldades de ordem econômica e social. Esse aspecto foi 
observado em uma das produções em que a autora expressou não só 
conhecimento matemático, mas todas as suas expectativas e 
esperanças em relação ao seu futuro. 
Lopes e Oliveira (2007) ressaltam que através de histórias é 
possível problematizar os assuntos, resolver conflitos, entender o 
mundo, sentir prazer e sonhar. Porque o leitor luta, sofre, vive a 
derrota e depois vence. O verdadeiro leitor vive os fatos relatados na 
narrativa e se identifica com os personagens das histórias. 
Especificamente nessa história, a aluna de quinta série utilizou 
várias operações matemáticas, mas o que ficou mais evidente foi o 
papel que o texto desenvolveu no sentido de expressar sua vivência, 
na qual ela conseguiu identificar elementos matemáticos. 
56 
Foi possível observar, ainda, a forma de expressar nos textos 
literários, a matemática usada no dia-a-dia, como no caso de uma 
produção em que é descrita uma situação de compra de calçado e 
roupa. O texto tenta apresentar a matemática em linguagem materna 
num esforço de aproximar a disciplina de matemática com os 
problemas enfrentados cotidianamente, o que nem sempre é 
conseguido em sala de aula. 
Ao converterem para a escrita em prosa a simbologia usual em 
Matemática, tantas vezes permeada de “hieróglifos” e abreviações, os 
estudantes aprofundam-se nos procedimentos e significados que 
permeiam o tema em questão. Com essa mudança de paradigma, dos 
símbolos para o texto em prosa, esse exercício pressupõe uma grande 
disposição, nem sempre encontrada. (SANTOS, 2005). 
Ao falar sobre as relações dos temas usados pelos estudantes 
em suas produções com a realidade, cabe esclarecer que esse termo 
não está se referindo unicamente às suas ações diárias efetivamente 
vivenciadas. Mas também às suas percepções, aspirações e formas 
de interpretação dos acontecimentos. 
Em relação a visão sobre o nosso país, um dos textos assim 
começa: “O Brasil está que nem o curupira. Aparece nos discursos 
dos políticos, voltado para frente, mas, quando se move, descobre-se 
que seus pés estão virados para trás e ele anda de ré.”(Aluna da sexta 
série). 
E, a partir daí, traz diversos dados numéricos que demonstram, 
em princípio, não só a capacidade crítica, mas a criatividade de 
apresentar uma possibilidade de analisar o contexto sócio-político 
brasileiro a partir da matemática. 
57 
Embora se saiba que a matemática representa um importante 
instrumento para isso, ela nem sempre é utilizada pelos professores 
nessa perspectiva. Por isso entendemos que esse texto configura-se 
enquanto um instrumento metodológico em várias dimensões, além da 
proposta pela autora. Isso porque uma simples comunicação de idéias 
requer apropriação precisa de uma estrutura lingüística apropriada em 
cada área do conhecimento. 
Em um outro texto, um aluno apresenta uma trama de ficção 
científica