Artigo - Dificuldades de Leitura e Escrita

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Dificuldade de Leitura e 
Escrita 
 
 
Amanda Kelly Ferreira da Silva 
 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADE DE LEITURA E ESCRITA 
 
 
Amanda Kelly Ferreira da Silva* 
 
RESUMO 
 
Esse artigo tem como objetivo refletir sobre a apropriação do sistema de escrita 
alfabético, a leitura e as dificuldades de aprendizagem (tendo como foco a dislexia e 
a disgrafia). Especificamente buscou-se investigar como se dá o processo de 
apropriação da escrita e a formação dos leitores. Buscou-se também quais as 
dificuldades de aprendizagem que as crianças podem apresentar dando ênfase a 
dislexia e disgrafia. Realizamos também um levantamento das estratégias de leitura 
proposta por Solé (1998) para que fosse possível entender como o trabalho com a 
leitura pode ser desenvolvido dentro do ambiente escolar, pois ajudar os alunos a 
utilizarem as estratégias de leitura para compreender o texto deve ser uma das 
tarefas principais no ensino da leitura mesmo antes que as crianças estejam 
alfabetizadas, propriamente ditas, tendo em vista que o ensino da leitura deve 
garantir a interação significativa com a língua escrita, como meio de construir os 
conhecimentos necessários para as diferentes etapas da sua aprendizagem. 
Entende-se, portanto que a formação de um leitor competente, capaz de 
compreender diferentes textos com os quais se depara perpassa pelo trabalho com 
diferentes objetivos para a leitura. Por isso, é de suma importância que as crianças 
tenham contato com os variados textos mais também diferentes objetivos diante das 
leituras. 
 
Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Leitura; Dislexia; Disgrafia; 
 
INTRODUÇÃO 
 
O ensino da língua portuguesa vem passando por diversas mudanças nos 
últimos anos no que se refere aos objetivos a serem alcançados bem como os eixos 
de ensino a serem contemplados. Entretanto, ainda se têm resultados educacionais 
insatisfatórios em relação aos domínios das capacidades básicas da língua 
portuguesa, como por exemplo, a compreensão do sistema de escrita. Dessa forma, 
diversas avaliações passaram a ser realizadas de forma contínua para que 
pudessem acompanhar os avanços dos estudantes, como por exemplo, o Programa 
de Avaliação de Estudantes (PISA) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB), esse último realizado pelo Ministério da Educação. 
 Apesar de se diferenciarem em alguns encaminhamentos, como a realização 
de avaliações com base em descritores educacionais ou escalas de letramento, 
censitárias ou por amostragem de alunos do Ensino Fundamental, entre outros 
níveis, os sistemas convergem nas suas conclusões: a grande maioria dos 
estudantes brasileiros não compreendem o que estão lendo, sendo capaz apenas de 
 
* Graduada em Pedagogia e Especialista em Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica pela Universidade 
Federal de Pernambuco. Especialista em Arte e Tecnologia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. 
Mestre em Educação pela Universidade de Pernambuco. E-mail: amandafsilva19@gmail.com 
 
 
 
identificar as informações superficiais do texto, portanto, não são capazes de realizar 
inferências ou de relacionar informações, bem como outras habilidades leitoras. 
Acrescente-se a isso que, embora os sistemas acima mencionados não 
avaliem a produção textual, é possível supor que os níveis de dificuldades aí 
detectados se situariam próximos (ou superiores) aos estabelecidos para a leitura, 
ainda que os fenômenos linguísticos evidenciados viessem a ser de outra natureza. 
 Diante do exposto, propõem-se refletir nesse artigo, sobre a alfabetização e 
as estratégias ao longo da aquisição da linguagem escrita, como também refletir 
sobre como se dá o processo de apropriação da linguagem escrita e a 
indissociabilidade entre a alfabetização e o letramento assim como o papel do 
professor frente às dificuldades dos alunos em relação à leitura e escrita; da mesma 
forma tem-se como objetivo refletir sobre o eixo da leitura e escrita passando 
também pelas dificuldades no processo de apropriação, como por exemplo, a 
dislexia e disgrafia. 
Propõem-se uma incursão através dos tempos, buscando analisar as 
mudanças ocorridas nas práticas sociais de leitura, buscando analisar mudanças 
nas práticas sociais de leitura bem como uma breve reflexão acerca do impacto da 
escrita na vida de grupos não alfabetizados, a fim de inserir na discussão a 
diferenciação entre letramento e alfabetização. Ao final tem-se a reflexão sobre 
alguns distúrbios que podem impactar no processo de apropriação e no 
desenvolvimento da leitura e escrita, como por exemplo, a dislexia e a disgrafia. 
 
1. ALFABETIZAÇÃO 
 
A escrita é uma criação da humanidade. Uma vez construída, pode-se pensar 
que o sistema é aprendido. Entretanto, não acontece dessa forma, as crianças 
reinventam o sistema, no sentido de que para usá-lo precisam compreender os 
princípios que o regem (FERREIRO, 2001). 
Um primeiro debate que diz respeito às concepções sobre alfabetização é de 
natureza ideológica. Pierre Giroux (1983) e Tfouni (1995) esclarece que há uma 
curiosa contradição, pois embora a alfabetização esteja novamente em foco, o 
discurso que domina o debate ainda põe em evidência questões retrógradas, 
conservadoras que, ao invés de estreitar as relações entre alfabetização e 
escolarização, acabam distanciando ainda mais as duas. Para Giroux (1983), é 
importante fazer críticas sobre o atual debate em relação à alfabetização e à 
escolarização, porque, para ele, o conhecimento escolar está relacionado com o 
poder e atende às exigências e interesses sócio-políticos. 
No atual contexto, a alfabetização pode ser vista como processo “mecânico”, 
reduzido à habilidade de utilizar a linguagem escrita e falada, ou, em termos 
“funcionais”, como processo para atender às exigências das habilidades de leitura e 
escrita fundamentais ao bom desempenho e expansão do trabalho, para atender as 
demandas da sociedade. Por isso, é preciso que os professores assumam um 
compromisso de transformação dessa escola, inovando as suas práticas 
pedagógicas com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Dessa forma, os 
alunos não serão passivos nesse processo de construção do conhecimento, mas 
sujeitos da construção do seu conhecimento. 
Diferentes autores conceituam alfabetização. Para Tfouni (1995), existem 
duas formas de se entender a alfabetização: ou como processo para a aquisição da 
leitura e da escrita (habilidade de ler e escrever), ou como um processo de aquisição 
do sistema de representação da linguagem. Para essa autora, o que parece 
 
 
 
acontecer é que quando a alfabetização é vista como habilidade de ler e escrever, 
ela caracteriza-se como sendo um processo completo e determinado pela 
escolarização, através de objetivos que a escola estabelece como meta para o 
processo de alfabetização e que se chega a um fim. No entanto, para essa autora, 
“o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude”. 
Nesse caso, a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa 
nunca, pois, como diz Teale (1982) e Tfouni (1995) “A prática da alfabetização não é 
meramente a habilidade abstrata para produzir, decodificar e compreender a escrita; 
pelo contrário, quando as crianças são alfabetizadas, elas usam a leitura e a escrita 
para a execução das práticas que constituem sua cultura.” 
Partindo dessa conceituação sobre alfabetização, Tfouni (1995) destaca que 
do ponto de vista sociointeracionista, essa é uma etapa que não se completa nunca, 
já que a sociedade vive em processo contínuo de transformação e que os sujeitos 
tendem a acompanhar essas mudanças. Por isso, a autora comenta que: “talvez 
seja melhor não falar em alfabetização simplesmente, mas em níveis, ou graus de 
alfabetização” (TFOUNI, 2010, p.17). Embora a escala de desempenho desse 
indivíduo esteja ligada à instrução escolar (escolarização), parece provável que ele 
posteriormente venha a participar de práticas sociais. Nesse caso, não deve-sepodemos compreender a alfabetização como algo que chega a um fim, mas sim 
como algo que evolui a partir da necessidade do uso das diferentes práticas sociais 
de leitura e da escrita que cada indivíduo fará uso na sociedade em que se vive. 
Nessa segunda compreensão de alfabetização apresentada anteriormente 
por Tfouni (1995), a alfabetização está concebida como processo de representação 
e de construção do sistema alfabético. Dentro dessa perspectiva, Ferreiro (2001) 
comenta que a escrita (objeto de conhecimento) não deve ser vista como um código 
de transcrição gráfica das unidades sonoras, “mas sim como um processo que evolui 
historicamente” (FERREIRO, 2001, p.12). Nesse segundo enfoque, “a alfabetização 
não é mais vista como sendo o ensino de um sistema gráfico que equivale a sons” 
(Tfouni, 2010, p.19). Para a autora, é preciso levar em consideração um novo 
aspecto, ou seja, que ambos os sistemas de representação (escrita e oralidade) 
mantêm uma relação de interdependência e ambos se influenciam igualmente. 
Sendo assim, é correto afirmar que o processo de apropriação da escrita pela 
criança não ocorre de forma linear; é um processo bastante complexo e implica 
diferentes estágios que vão desde a simples escrita de palavras até um nível mais 
complexo, como a produção de uma carta. Portanto, é através desse processo de 
alfabetização, que se processa de forma não linear e que envolve graus de 
complexidade crescentes, que a criança vai construindo gradativamente esse objeto 
de conhecimento. Soares (2003) afirma que há alguns anos a alfabetização se fazia 
por métodos “hoje considerados tradicionais”. 
Soares (2003), assim como Tfouni (1995), reconhece diferentes significados 
para o termo alfabetização conferidos por diferentes pesquisadores. Um deles é o de 
que a alfabetização é um processo de representação de sons em escrita e de escrita 
em sons. Sendo necessário que a criança estabeleça relações entre os sons e as 
letras da língua portuguesa. 
Nesta perspectiva, a escrita não é um produto da escola, mas sim um objeto 
cultural que faz parte do processo histórico e que as gerações vão se apropriando. 
Essa é uma ideia que modifica a concepção tradicional de alfabetização, que 
durante muito tempo foi concebida como processo de aquisição do código alfabético, 
no qual a escrita representava apenas uma transcrição de sons. 
 
 
 
Nesse sentido, a imersão em práticas de leitura e escrita constitui-se como 
foco do trabalho pedagógico. É por tal razão que Pérez e Garcia (2001, p. 46) 
afirmam que o papel da educação, no mundo contemporâneo, é o de ser “um meio 
de favorecer nas novas gerações a compreensão e a transformação de sua 
realidade social e pessoal”. A leitura e a escrita têm assim uma dimensão cognitiva, 
social, cultural e política. A relevância da escrita consiste, portanto, em “afirmar as 
possibilidades do sujeito, para ter acesso à cultura, para ampliar o conhecimento e 
para potencializar o futuro desenvolvimento da cidadania” (op cit. 46). Como todas 
as mediações simbólicas, a leitura e a escrita constituem-se em ferramentas 
socioculturais para o acesso à cultura escrita, bem como favorecem a recriação 
cultural. 
 
1.1 Breve Histórico da Alfabetização no Brasil 
Atualmente é possível perceber através de um desenvolvimento de pesquisa 
nas últimas décadas, em especial no Brasil, onde os cursos de pós-graduação tem 
se expandido cada vez mais, e com isso grupos de pesquisadores têm enfrentado os 
problemas do Brasil com maior assiduidade, um deles a alfabetização, através disto 
foi constituído um corpo de conhecimentos bastante consistentes, nesse processo a 
alfabetização foi estudada em diferentes facetas, uma delas sendo a histórica, onde 
foi possível detectar a persistência de problemas nas dificuldades das crianças a 
aprenderem a ler e a escrever, e a dos professores a ensinar as crianças, segundo 
MORTATTI (2006, p.1): 
 
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na 
história dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, especialmente 
desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas 
com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a 
dificuldade de nossas crianças em aprender a ler e a escrever, 
especialmente na escola pública. 
 
A alfabetização no início do século XIX tinha como objetivo se finalizar dentro 
de um ano, as crianças estudavam em cartilhas normalmente soletrando o ‘B’ a ‘BA’ 
mas modernamente chamado de método fonético, naquela época também era visto 
o método da sentenciação que tinha por finalidade ensinar dando ênfase a sentença 
e por sua vez mostrar que a sentença é composta por um grupo de palavras 
constituída por sílabas e consequentemente por letras. No método da palavração 
que também era muito utilizado no tempo, os alunos deveriam aprender de forma 
mais isolada onde eles aprenderiam que existe uma palavra e a mesma é composta 
por sílabas e consequentemente por letras. Todos os métodos eram provocados 
pelo mesmo desafio que era terminar o ano sabendo ler e escrever com perfeição. 
Neste contexto ainda havia naquele tempo uma problemática denominada 
período preparatório, onde as crianças seriam preparadas para iniciar a 
alfabetização já que não se acreditava que a criança tinha um potencial para 
aprender a leitura e a escrita com tamanha destreza, nesse período as crianças 
deveriam ser treinadas em coordenação motora, percepção visual, percepção 
auditiva e as questões de movimentos motores amplos e finos, segundo FRADE 
(2006, p.29): 
 
Não se pode esquecer que, em geral, as possibilidades e limites de 
métodos de alfabetização estão ligados aos métodos de ensino que, ao 
serem produzidos paralelamente, dão ao ensino um ordenamento mais 
 
 
 
amplo e interferem em todos os conteúdos da instrução e formação. As 
relações entre as formas de organização do ensino, os paradigmas sobre o 
papel da escola e sobre o aprendizado vão repercutir historicamente em 
métodos de alfabetização: seja para reforçar alguns deles, seja para negá-
los. 
 
 É possível perceber o fracasso das escolas públicas quando se trata da 
alfabetização, muitos alunos que já deveriam estar lendo nem se encontram com o 
conhecimento do sistema silábico, em especial as que precisam de alguma 
necessidade específica, seja por origem orgânica como transtornos do 
desenvolvimento, ou até mesmo por uma simples dificuldade na aprendizagem. A 
falta de assistência muitas vezes se faz presente e as dificuldades são imensas, isto 
vai desde uma família que não conhece os seus direitos para busca de melhorias e 
mudanças, como também das instituições que negam tais situações a ponto de 
prejudicar ainda mais o desenvolvimento das mesmas, sabe-se da importância de 
concluir esta formação com estes alunos, afinal de contas é a partir desta que 
poderemos progredir no âmbito escolar, a mesma quando vinda com um déficit 
causa grande impacto nos estudos que por sua vez nos faz regredir ou se 
questionar quanto nossa capacidade e isto pode ocasionar ainda mais problemas ao 
estudante. 
 
1.2 Métodos de alfabetização: um breve histórico 
 
Diferentes métodos de alfabetização foram sendo adotados no Brasil, ao 
longo da história, com o objetivo de auxiliar o indivíduo no processo de aquisição da 
escrita. Tradicionalmente podemos dividir em três tipos de métodos: os métodos 
sintéticos, os métodos analíticos e os analíticos sintéticos, cada um com as suas 
especificidades. 
Podemos classificar os métodos sintéticos como sendo os que partem das 
unidades menores (letras, fonemas ou sílabas) para só então passar a analisar 
unidades maiores (palavras, frases, textos). As propostas de ensino que tem como 
base esses métodos partem do pressuposto que a aprendizagem é facilitada quando 
se parte das unidades mais simples (em geral, sem sentido), para, em seguida, 
apresentar unidades inteiras e significativas. 
Os métodos analíticos seguem caminhos contrários aossugeridos pelo 
método sintético. Ou seja, acreditava-se que deveria partir das partes significativas 
(palavras, frases ou pequenos textos) para só então deter-se as unidades menores. 
Esse método no geral trabalha leitura global das palavras o que leva a memorização. 
Em grande parte, quando as crianças memorizam pequena quantidade de palavras 
ou sentenças, elas são colocadas a formar sentenças com sentido. Na maioria das 
vezes é preciso que as crianças memorizem as sentenças para que possam 
começar a identificar partes das sentenças em outras sentenças. O princípio básico 
desse método é a memorização para posterior decomposição em unidades 
menores. 
Os analíticos sintéticos são caracterizados pelo processo de 
composição/decomposição de palavras. 
Durante muitos anos, essa perspectiva tradicional de alfabetização, foi 
utilizada para alfabetizar, em que o mais importante era apenas aprender a codificar 
e decodificar. Sendo assim, a aprendizagem do sistema de escrita era concebida de 
forma fragmentada, repetitiva e monótona, tratada como simples aquisição de uma 
técnica, se limitando apenas ao ato de codificar e decodificar as palavras. Em 
 
 
 
momento algum, os métodos citados anteriormente estimulavam reflexões sobre o 
funcionamento do sistema de escrita alfabética. 
Em contrapartida, a esses métodos as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky (1999), demonstraram através das pesquisas que a aprendizagem das 
crianças se dá quando as mesmas se apropriam e compreendem os princípios do 
SEA 
 
1.3 Sistema de Escrita Alfabético 
 
O processo de apropriação do sistema de escrita alfabético envolve uma relação 
entre os diferentes atores: professor, aluno e o sistema de representação da 
linguagem (objeto de conhecimento). Pressupõe-se que o professor deva ter 
conhecimentos sobre a natureza desse objeto do saber e sobre as concepções das 
crianças acerca da escrita. 
Assim, pressupõe-se que o professor deva saber que a escrita não pode ser 
pensada como um conjunto de símbolos que transforma as unidades de som em 
unidades gráficas: não se pode reduzir a linguagem a uma sequência de sons. Por 
outro lado, o professor não pode, também, como diz Ferreiro (2001), pensar que a 
criança é uma folha em branco na qual se inscrevem as letras e palavras de acordo 
com determinado método, que segue passos coordenados para chegar a um fim. 
O momento de construção do conhecimento implica em assimilação e 
consequentemente transformação das informações recebidas durante o processo 
alfabético (construção da escrita). Então, a partir dessa perspectiva, não é o 
professor que vai impor limites, definindo o fácil e o difícil. Portanto, as práticas 
pedagógicas devem estar apoiadas, para que as aquisições da leitura e da escrita 
não estejam limitadas à cópia e à repetição de fonemas isolados, com 
procedimentos sistemáticos para compreensão da linguagem escrita. Portanto, 
alunos copistas não compreendem o modo de construção do que copiam. É 
necessário, pois, reconhecer que a aprendizagem do sistema alfabético é um 
processo complexo, que exige construção de conhecimentos. 
A criança ao manter contato com o mundo da escrita enfrenta grandes 
dificuldades para construir o sistema de representação da língua. A maioria dos 
professores ignora esse processo de construção mental que as crianças utilizam 
para compreender a escrita e por isso permanecem utilizando práticas pedagógicas 
direcionadas para que a aprendizagem da escrita se dê através de sílabas ou 
palavras isoladas, reduzidas a uma série de sons. 
A criança passa por diferentes evoluções no processo construtivo da escrita e 
isso é proporcionado por diversos meios culturais e de diversas situações 
educativas, em que a criança vai gradativamente construindo sua representação da 
linguagem. Para ela, a construção de um objeto de conhecimento é muito mais que 
mera coleção de informações, implica em construir um esquema conceitual, em que 
a criança vai interpretar dados prévios e novos dados, ou seja, ela vai receber 
informação e transformá-la em conhecimento. Sendo assim, é imprescindível que o 
professor tenha domínio de como se dá esse processo de construção da escrita 
(aspectos construtivos) pela criança. 
É nesse momento que elas criam hipóteses, inventam, raciocinam e buscam 
entender como se dá à escrita. O que ocorre é que, quando o professor estabelece 
como parâmetro o “modelo tradicional”, ou seja, o processo silábico fragmentado, 
isolado, ele passa a desconsiderar os aspectos construtivos desse processo de 
representação da escrita. Nessa situação, o educador leva somente em 
 
 
 
consideração os “aspectos gráficos” das produções feitas pelas crianças, ou seja, 
apenas as relações de orientação (esquerda, direita, cima, embaixo), qualidade dos 
traços e ordenação espacial. O processo para compreensão da construção da 
escrita alfabética, caracterizada por Ferreiro (2001), ocorre de forma gradativa em 
que a criança passa por diferentes estágios da escrita, chamada de psicogênese da 
escrita: 
Pré-silábico: esse estágio é caracterizado como um momento em que a 
criança ainda não faz relações entre escrita e a fala. As crianças variam seus 
critérios em relação às escritas produzidas. Elas podem variar a quantidade de letras 
para obter escritas diferentes, o repertório de letras que utiliza a posição das 
mesmas letras sem modificar a quantidade. Utilizam, muitas vezes, símbolos não 
convencionais como linhas onduladas ou em zinguezague, linhas verticais, bolinhas, 
ou desenhos para representar as palavras (geralmente substantivos). Algumas 
vezes, escrevem mais letras quando o objeto representado é grande e com poucas 
letras quando o objeto é pequeno, além de outras hipóteses possíveis, como a 
escrita de uma letra para cada palavra. 
Silábico: o que marca o avanço da criança para esse estágio outro estágio da 
evolução da escrita está relacionado às propriedades sonoras da palavra 
(significante). Nesse estágio, a criança percebe, pela primeira vez, que há uma 
relação entre a escrita e o som. Nesse momento, ela percebe que o código escrito 
tem propriedades da palavra e não tem relação com o objeto representado. Algumas 
crianças levam em consideração apenas os aspectos quantitativos, colocando 
qualquer letra para representar as sílabas (estágio silábico de quantidade). Em 
outros casos, as crianças começam a usar as letras para representar valores 
sonoros específicos (silábicos), então a criança começa a fazer a relação entre o 
som e a (estágio qualitativo). 
Silábico-alfabético: nesse estágio as crianças vão compreendendo que as 
palavras não podem ser escritas com a mesma letra e que as mesmas precisam de 
uma letra para cada som e então sentem a necessidade de acrescentar outras letras 
em cada sílaba. Apesar disso ainda não há consistência quanto a tais relações: 
algumas sílabas aparecem representadas por uma letra e outras por mais de uma 
letra. Aos poucos as crianças começam a incorporar os conhecimentos de que as 
sílabas sofrem variações. 
Alfabético: essa fase da escrita caracteriza-se por um esforço da criança para 
representar todos os sons da palavra. Nesse momento, em geral, as crianças 
percebem que as correspondências som/escrita não são fonéticas e sim 
ortográficas, ou seja, a identificação de som não garante identificação de letras. 
Nessa fase as crianças já compreenderam como se dá a escrita e entram em uma 
outra fase na qual chamamos ortográfica. Essa fase de aprendizagem ortográfica 
perdura durante toda a vida escolar do aluno. 
 
1.4 Letramento 
 
Existem diversas compreensões para o termo letramento. Para Soares (2001) 
o letramento é compreendido como uma condição de quem não apenas consegue 
ler e escrever, mas consegue fazer uso social dos mesmos. Já para Tfouni (1995), 
existia uma demanda em começar a falar em algo que fosse mais amplo que o termo 
alfabetização e contemplasse essa condição de saber fazer uso social da escrita e 
leitura.O termo literacy, que foi traduzido do inglês para o português, com o 
significado de letramento que significa condição de ser letrado. E literate, que na 
tradução para o português significa pessoa com competências em leitura e escrita. 
Assim, para Soares (2001, p.18),” letramento é o resultado da ação de 
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.” 
Devemos pensar em sujeitos letrados, aqueles que mesmo sem saber ler e 
escrever sabem fazer seu uso social. Podemos assim reconhecer, que eles vivem 
num meio em que há a presença da leitura e escrita e que mesmo sem estarem 
apropriados do sistema de escrita, eles participam das situações em que se tem o 
uso. 
Soares (2001) atribui a Tfouni (1995) a divulgação do uso do termo letramento 
na área da educação e das ciências da linguagem, embora seja dito que uma das 
primeiras aparições de seu uso parece ter sido no livro “No mundo da escrita: uma 
perspectiva psicolinguística”, de Mary Kato, em 1986. Essa autora fez a distinção 
entre os termos alfabetização e letramento, supondo que ser alfabetizado não 
significa ser letrado, assim como ser iletrado não é uma característica de todo 
analfabeto. O letramento, segundo Soares (2001, p.39), sugere como dito 
anteriormente, “o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo 
como resultado de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. 
Atualmente, em que as sociedades em geral centram-se na escrita, ser 
alfabetizado, tem se apresentado como condição indispensável para inserção social. 
Para Soares (2001), se um sujeito sabe ler, mas não é capaz compreender os 
textos que circulam na sociedade ou mesmo não é capaz de produzir uma carta, 
fazendo uso das características base do gênero, a criança é alfabetizada, mas não é 
letrada. 
O conceito de letramento já está presente no Brasil desde os tempos de 
colônia, implicitamente, entretanto, a compreensão do termo letramento como se 
tem atualmente é mais recente. 
Com isso, as instituições de ensino começam a compreender que saber fazer 
uso mecanicamente da escrita e leitura não pode ser mais suficiente para as práticas 
sociais atuais de leitura e escrita. 
Tendo em vista essas mudanças ocorridas na concepção de alfabetização e 
letramento as escolas passam a reorganizar seus sistemas de e ensino de modo a 
preparar esses sujeitos para essas novas demandas sociais. As instituições passam 
então a reorganizar seus currículos, suas metodologias e suas didáticas. 
Sendo assim, para além do domínio da leitura e da escrita, as crianças 
precisam ter domínio dos textos que circulam na sociedade. Para a mesma autora, 
uma criança que ainda não se apropriou do sistema de escrita alfabética, mas que já 
faz uso de gibis, revistas, é uma criança letrada, mas não alfabetizada, pois ela 
convive com um ambiente em que circulam esses recursos, ou seja, tem acesso a 
material escrito. 
 As crianças, desde muito cedo, vão conhecendo o sistema de escrita 
alfabética, diferenciando-o de outros sistemas de escrita, descobrindo assim o 
sistema alfabético. Por isso é importante associar o processo de letramento com o 
processo de alfabetização. Na atual sociedade - até no censo - utiliza-se de novos 
critérios para verificar o número de analfabetos e alfabetizados. Hoje, para 
considerar uma pessoa alfabetizada é necessário que ela não apenas saiba 
escrever o seu próprio nome, mas também que seja capaz de utilizar-se de outras 
formas de escrita, como, por exemplo, saber escrever um bilhete simples. A 
 
 
 
necessidade do uso, com mais ênfase, do termo letramento (apesar do mesmo ser 
antigo), é consequência das pesquisas realizadas que denunciam o fato de que, 
apesar do índice de alfabetizados ter aumentado saber ler e escrever não é garantia 
de nossa “imersão” no mundo da escrita. 
Para Soares (2003), o letramento começa bem antes do que o processo de 
alfabetização. Numa sociedade letrada, as crianças desde muito cedo já mantêm 
contato com as práticas de leitura e de escrita. Nesse momento, ela vai 
diferenciando o sistema de escrita com sistemas icônicos (figuras). E, então, cabe à 
escola orientar de forma sistemática os alunos para que eles possam se alfabetizar e 
ao mesmo tempo letrar-se. 
 
1.5 Alfabetização e letramento: processos indissociáveis 
 
Para que a criança possa ser letrada não basta apenas saber escrever e ler 
textos se não dominar o uso nos meios sociais. Para Soares (2003), deve-se 
aprender a dominar a técnica, o código (codificação e decodificação), usar o papel, 
saber segurar um lápis, mas também é preciso aprender a usar isso nas práticas 
sociais de leitura e escrita. Antes de ingressar na escola as crianças já mantêm 
contato com o mundo da escrita em letreiros, outdoors, livros infantis, gibis, 
televisão, dentre outros. Portanto, faz-se necessário que a escola, tendo ela sua 
função na sociedade, integre essas práticas de leitura e de escrita e que os alunos 
possam fazer uso dessas e de outras tantas fontes de leitura e escrita que circulam 
na sociedade. 
Dessa forma, as crianças podem articular o uso desses diferentes gêneros 
textuais com a aquisição da escrita, realizando assim as relações fonema/grafema. 
É preciso compreender que não apenas que as crianças estejam em contato 
com materiais escrito, é preciso sistematizar o ensino para que assim as crianças 
possam se apropriar do sistema de escrita. É preciso que professores como 
articuladores nesse processo, desenvolvam ações pedagógicas que promovam as 
reflexões sobre o sistema. 
 Com esse planejamento sistemático do ensino os professores poderão 
desenvolver a aprendizagem da escrita e leitura das crianças nos anos iniciais. Não 
podemos deixar de levar em consideração que o processo de alfabetização ocorre 
nas crianças de forma gradativa (não em termos do fácil ou difícil), mas em ordem 
não aleatória em que elas possam construir mentalmente o sistema de 
representação da linguagem, que é bastante complexo. 
Segundo Soares (2003), alfabetização e letramento são processos diferentes, 
mas indissociáveis e não é preciso que os sujeitos aprendam primeiro a técnica para 
só depois aprender como usá-la, ou seja, não é preciso que o aluno aprenda a ler e 
a escrever para só depois ter acesso ao mundo da leitura/escrita. Esses processos 
acontecem concomitantes. 
Sendo assim, manter metodologias de ensino baseados em métodos 
tradicionais, é um sério erro, já que as duas aprendizagens (alfabetização e 
letramento) se dão ao mesmo tempo: uma não é pré-requisito da outra. Portanto, é 
preciso que a escola faça uso de práticas sociais de leitura nas suas rotinas se 
forma sistemática para que as crianças possam avançar em suas aprendizagens. 
Acerca das relações entre alfabetização e escolarização, pode-se dizer que 
embora uma boa parte das crianças entre em contato com a escrita/leitura (práticas 
sociais) mesmo antes de ingressar na escola, isso só é sistematizado enquanto 
parte das práticas escolares. 
 
 
 
 Mesmo assim, a maioria dos professores ignora as práticas sociais de leitura 
e escrita e não as incorporam na sua prática pedagógica, distanciando a relação 
entre práticas sociais de leitura (que fazem parte da cultura dos alunos) com as 
práticas escolares. 
Para Soares (2001, p.6), “a escrita tem a finalidade de divulgar ideias, 
funcionando como meio de expressão do pensamento das pessoas. Entretanto, 
muitas vezes a escrita passa a ser vista como meio de dominação e de exclusão 
social”. Quando a escola trata a alfabetização desvinculada das práticas sociais de 
leitura e escrita (que na maioria das vezes fazem parte do cotidiano aluno), reduz-se 
a alfabetização a simples aquisição de habilidades. Para Soares, quando o processo 
alfabético não está associado ao letramento, despreza-se as dimensões críticas e 
normativas da escrita. 
A escola enquanto instituição deveformar cidadãos críticos e conscientes 
quanto às finalidades da escrita. Não podemos formar estudantes que apenas 
reproduzem fielmente os textos (copistas), mas que possam construir os saberes 
necessários para que produzam seus textos, que percebam as diferentes funções 
textuais e que saibam realmente ler (fazer inferências, opinar, localizar informações, 
interpretar, fazer intertextualidade e outros). Carvalho (1995) comenta que a leitura 
não é um ato mecânico desvinculado da sua compreensão, mas é isso que vem 
acontecendo na rotina das práticas escolares. A leitura está vinculada a uma prática 
tradicional de ensino em que o importante é ensinar o mecanismo de decodificação, 
como, por exemplo, palavras soltas, sílabas isoladas, leitura desprovida de 
significados para o aluno, exercícios de cópia. 
Dessa forma, podemos concluir que quando a leitura e a escrita estão 
limitadas apenas a uma técnica, consequentemente teremos adultos com habilidade 
na leitura e escrita, mas incapazes de utilizarem os diferentes textos que circulam na 
sociedade. 
Ferreiro (2001) destacou que a melhor forma de se alfabetizar não será 
encontrada em livros ou manuais, mas no conhecimento dos professores. 
 Essa referência feita por ela está relacionada ao fato de que no início da 
divulgação de seu trabalho, alguns editores brasileiros questionaram a possibilidade 
de acabar com os livros de alfabetização no Brasil. Nesse caso, a autora afirma que 
os melhores recursos para o trabalho com a alfabetização são as boas literaturas, 
boas enciclopédias, bons dicionários. Estes sim são os melhores livros didáticos” 
(FERREIRO, 2001, p.4). 
Frade (2006) explica que os procedimentos metodológicos que se repetem 
nos anos e que estão voltados para uma prática que satisfaça tanto ao processo 
para a apropriação do sistema alfabético quanto o letramento. Há professores 
fazendo atividades inovadoras relacionadas com a função social da escrita/leitura, 
mas sempre articuladas à escrita (objeto de conhecimento). Por fim, defendemos 
que, embora existam diferentes níveis de letramento, alfabetizar e letrar devem ser 
compreendidos como ações distintas, mas, que não se dissociam. “O ideal seria 
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais 
da leitura e da escrita” (SOARES 2001, p.47). 
 
1.6 A importância do bom planejamento para práticas de alfabetização e 
letramento 
Para pensar o planejamento no Ciclo de Alfabetização como instrumento 
fundamental para que o processo pedagógico se efetive de forma significativa é 
 
 
 
preciso concebê-lo como um “princípio e uma prática deflagradora de todo o trabalho 
na escola e na sala de aula, num movimento contínuo e interdependente em que se 
planeja, se registra e se avalia” (NERY,2007, p.111). 
Nessa perspectiva, para pensar a organização, orientação e qualificação da 
prática pedagógica através do planejamento, faz-se necessário pensar, sobretudo, 
currículo como um “[...] conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, 
a socialização de significados no espaço social, contribuindo intensamente para a 
construção de identidades socioculturais dos educandos.” (BRASIL, 2010, p.4). Isso 
porque o objetivo da proposta curricular é: 
 
[...] assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que 
se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações 
sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os 
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as 
identidades dos educandos. (BRASIL, 2010, p.4) 
 
Nessa direção, é importante buscar projetos que envolvam todas as áreas de 
conhecimento. Sobre isso, Barretto e Mitrulis (2005) apud BRASIL (2013, p. 9) 
refletem que: 
 
[...] é comum a existência de currículos centrados nos conteúdos, que 
sublinham a importância de “conceitos, princípios, leis, informações, que, 
por sua extensão, prestigiavam o papel central das disciplinas no processo 
de escolarização, currículos fragmentados e concebidos a partir da 
hierarquização de saberes. 
 
Para tanto, o planejamento precisa não apenas valorizar, mas também 
proporcionar o diálogo entre as diversas áreas de conhecimento, sempre levando 
em consideração a criança em sua totalidade, seus saberes e suas formas de estar 
e ser no mundo (BRASIL, 2013). 
No entanto, não basta somente integrar as áreas de conhecimento e 
considerar as crianças em todas as suas dimensões - corporal, intelectual e 
emocional, elas precisam ser cuidadas e educadas por pessoas que a acolham, a 
amem, a respeitem, a desafiem, a ensinem e a ajudem a se apropriar das práticas 
da cultura e desenvolver seus modos próprios de pensar, sentir e agir. 
Nesse bojo, o planejamento assegura que o que o professor traçou de 
objetivo sejam alcançados e intenções sejam revertidas em ações (BRASIL, 2013). 
E é diante desse momento que antecipa a prática docente que o professor 
pode rever e revisar suas ações e tomadas de decisão sempre que achar adequado 
(BRASIL, 2013). 
Diante dessa visão, é preciso conceber o planejamento educacional como um 
processo que se preocupa com o para onde ir e quais as formas adequadas para 
chegar lá, a fim de que o desenvolvimento da educação contemple tanto as 
necessidades do desenvolvimento da sociedade quanto aos das crianças, sem 
perder de vista o estímulo à curiosidade e ao gosto por aprender das crianças. 
Nessa linha, torna-se essencial se pensar em um planejamento que 
contemple, essencialmente, a curiosidade, a criatividade e a brincadeira enquanto 
cultura das crianças, o ouvir contar e ler histórias interessantes, instigantes e de 
qualidade. 
Porém, tal caminho exige flexibilidade. Nessa acepção, Libâneo (2013) diz 
que o planejamento, enquanto instrumento orientador da prática pedagógica, não 
pode ser um documento rígido e absoluto, ele precisa estar sempre sofrendo 
 
 
 
modificações face às necessidades reais, tornando-se, dessa forma, um guia de 
orientação para uma ação educativa significativa. 
Enquanto guia de orientação, a ação docente precisa obedecer a uma 
sequência lógica, para que os objetivos sejam alcançados. Ele deve atender a 
realidade do que vai ser aplicado e apresentar uma coerência entre as ideias e a 
prática, ou seja, coerência entre os objetivos gerais, objetivos específicos, 
conteúdos, métodos e avaliação. 
Ao se propor um planejamento flexível, deve-se compreender que ele vai 
sempre estar passível de alterações. Assim, o planejamento “orienta a tomada de 
decisões da escola e dos professores em relação às situações docentes de ensino e 
aprendizagem, tendo em vista alcançarem os melhores resultados possíveis.” 
(LIBÂNEO, 2013, p. 250). Nessa perspectiva, o planejamento é pensado como 
elemento potencializador e organizador do trabalho pedagógico. Assim, para que, de 
fato: 
 
[...] as aprendizagens sejam garantidas, é necessário investir no 
planejamento, concebendo que as ações de planejar: orientam a 
intervenção pedagógica e possibilitam maior articulação dos conhecimentos 
desenvolvidos nas diferentes etapas de escolaridade; evitam a improvisação 
desnecessária; permitem aos educadores avaliar seu processo de trabalho 
e possibilitam o diálogo dos docentes com seus pares e com a coordenação 
pedagógica. (BRASIL, 2012, p. 12) 
 
Nesse sentido, ao planejar e fazer as suas opções metodológicas, os 
professores não podem perder vista o trabalho com os diferentes níveis de 
aprendizagem presentes nos grupos heterogêneos. É preciso planejar atividades 
que favoreçam a oferta de atividades diversificadas e respeitem os ritmos de cada 
criança, considerando: 
 
[...] o tempo de descobertas, de associação de ideias, que despertem o 
interesse de cada menino e menina do grupo. Crianças todas diferentes en-
tre si, com grande potencial de troca e de enriquecimento da turma, pois 
cada um (a) traz uma bagagem, uma forma de pensar/ viver o mundo, um 
olhar para as questões desenvolvidas em sala; cadacriança traz co-
nhecimentos advindos do seu grupo social [...]. (BRASIL, 2013, p. 14) 
 
No processo de alfabetização, isso se traduz quando o professor observa 
como o seu planejamento funciona, considerando que as crianças se encontram em 
diferentes momentos do processo de alfabetização. É importante pensar como as 
atividades podem ser vivenciadas, como contemplar toda a turma e cada uma das 
crianças em particular. 
Ao estudar, o Art. 24 da Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 
2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 
(nove) anos, observa-se que ele sugere experiência diversas de currículo integrado 
e interdisciplinar como forma de oferecer “aos docentes subsídios para desenvolver 
propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz 
de superar a fragmentação dos componentes curriculares”. 
 Faz-se necessário, também, que a formação propicie/consolide uma 
compreensão, por parte do professor, desse processo de aprendizado em suas 
dimensões indissociáveis, sendo: de apropriação, pelo aprendiz, do sistema de 
escrita alfabética e de ampliação de práticas textuais – leitura, produção e reflexão 
de/sobre textos escritos em múltiplos contextos, com objetivos e estruturas 
 
 
 
diversificados, o que demanda, por sua vez, mediações intensas, intencionais e 
sistematizadas em situações significativas e funcionais, pois como afirma Soares 
(2004, p. 97) “[...] a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto 
de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja: em um 
contexto de letramento e por meio de atividades de letramento”. 
 Assim, faz-se necessário que o professor organize para os alunos um 
trabalho que os desafie constantemente. Para isso, o planejamento deve considerar: 
 
[...] quando o aluno não sabe ler convencionalmente; a leitura de diferentes 
textos, em distintas circunstâncias de comunicação; quando o aluno ainda 
não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o 
que está escrito [...]; os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é 
preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” 
de textos; é fundamental planejar, desde o início do processo de 
aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade 
possível com as práticas sociais de leitura; deve-se dar a oportunidade às 
crianças de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de 
escritos sociais; apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente 
aparecem favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre 
escrita e o contexto; é preciso propor atividades [...] em que os alunos 
ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem; é 
importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio 
para que o aluno, com a sua atenção focalizada em uma unidade pequena 
do texto, possa refletir sobre as características da escrita; deve-se favorecer 
a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam socializar 
informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes estratégias 
de leitura. (BRASIL, 2012, p. 72) 
 
Por fim, alfabetizar em contexto do letramento é, consequentemente, fazer 
com que a criança desenvolva sua competência leitora além do espaço educativo, 
ampliando e articulando os conhecimentos apreendidos em suas práticas sociais, 
em seu cotidiano. Um ensino, nessa perspectiva, implica ações bem planejadas que 
considerem o contexto do alfabetizando para que ele possa estabelecer relação 
entre aprendizado escolar e a vida real. 
 
1.7 Como transformar a sala de aula em um ambiente alfabetizador 
 
Muito se fala na importância da sala de aula promover um ambiente 
alfabetizador, promovendo assim situações de usos reais de leitura e escrita nas 
quais as crianças têm a oportunidade de participar. 
Se nos espaços em que as crianças estão inseridas socialmente as mesmas 
já têm acesso a livros, revistas, gibis, e diversos materiais de leitura, elas podem 
desde cedo, pensar sobre a língua e os seus diversos usos, construindo assim 
ideias sobre a escrita e a leitura. 
Diversas são as situações de comunicação que necessitam da mediação pela 
escrita na escola. Isso ocorre, em diversos momentos, como por exemplo, quando 
se recorre a regra de um jogo em sala para explica-lo, quando se informa o dia de 
comemoração de um aniversário e as crianças tem acesso a um convite, quando o 
professor(a) envia um bilhete para os responsáveis e faz a leitura do mesmo para as 
crianças permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção, ou seja, 
em situações reais de praticas de letramento. 
As atividades realizadas em geral fora do espaço escolar pelo professor, 
como planejar, preparar atividades, ler a bula de um remédio, preparar uma receita, 
 
 
 
preparar convites para a reunião dos responsáveis, entre outras, podem ser 
compartilhadas com as crianças ou serem utilizadas como recursos na sala para que 
as crianças explorem os diversos usos da escrita na sociedade. 
A participação das crianças nesses momentos de escrita, reflexão faz da sala 
de aula um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante 
quando as crianças provêm de comunidades com pouco acesso a esses diversos 
recursos para leitura ou mesmo quando têm pouca oportunidade de presenciar atos 
de leitura e escrita junto com seus pares mais experientes. 
Nesse caso, o professor tem um papel fundamental de proporcionar as 
crianças no ambiente escolar o acesso a essa diversidade de textos. 
Se o educador apresentar os diversos textos utilizados nas práticas sociais 
para dentro do ambiente escolar, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, 
desempenhando um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. 
No geral, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com uma sala 
com paredes repletas de cartazes colados com textos. É preciso compreender que 
apenas estar em meio a textos, cartazes e livros não fará com que as crianças se 
apropriem do sistema de escrita com maior rapidez e por isso o papel do professor é 
fundamental nesse processo de mediação. 
Sabemos da importância das crianças estarem em contato com a diversidade 
de gêneros existentes e o quanto isso é importante para um ambiente letrado. 
Entretanto, a seleção do material escrito no qual as crianças terão acesso 
deve ser guiado por um planejamento e com o objetivo de promover a observação 
de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e 
características sejam consideradas. 
O professor, de acordo com seu planejamento e objetivos, pode escolher 
quais os gêneros que serão trabalhados de forma sistemática através de uma 
sequência didática para que as crianças possam compreender bem as 
características e usos desses gêneros. 
 
. 
 
2. LEITURA 
 
 
 A ideia de que a leitura é essencial para a inserção social das pessoas é 
bastante aceita na escola e fora dela, levando-se em consideração as diversas 
funções que desempenha na sociedade, dentre as quais podemos citar: o deleite, o 
estudo, a socialização de informações na esfera midiática, a troca de 
correspondências, entre outras. A leitura abre caminhos para que o indivíduo 
participe da vida em sociedade e, por isso, acreditamos que a escola precisa realizar 
um trabalho amplo no ensino da leitura, de modo planejado e que desenvolva a 
capacidade de compreensão e reflexão de sentidos de modo a formar leitores. 
 
 Segundo Silva (2002, p. 31): 
 
A atividade de leitura se faz presente em todos os níveis educacionais das 
sociedades letradas. Tal presença sem dúvida marcante e abrangente, 
começa no período de alfabetização, quando a criança passa a 
compreender o significado potencial de mensagens registradas através da 
escrita. 
 
 
 
 
 Embora em diferentes espaços sociais seja possível aprender a ler, é a 
escola a maior responsável por viabilizaro acesso das crianças aos textos escritos. 
A aprendizagem da leitura apresenta-se como um dos desafios enfrentados por esta 
instituição. Para enfrentar tal desafio, a escola tem utilizado com frequência os livros 
didáticos como suporte textual, o que permite o contato com a diversidade textual, 
quando os mesmos atendem esse aspecto, embora seja necessário o uso de outros 
recursos para a ampliação do contato com outros textos, suportes, finalidades. 
Durante muito tempo a leitura foi concebida apenas como uma prática de 
decodificação de palavras. Era considerado leitor aquele que tinha capacidade de 
dominar essa habilidade. Entretanto, a compreensão de língua como um processo 
de interação trouxe algumas implicações para o ensino, influenciando dessa forma o 
modo como compreendemos o que é leitura. 
Sendo assim, segundo Solé (1998), ler é um processo de interação entre o 
leitor e o texto. E é nessa interação que ocorre a construção do sentido do texto e 
que envolve não somente o próprio texto, mas os conhecimentos prévios do leitor e 
os objetivos pretendidos pelo mesmo. Segundo a autora, são os nossos objetivos e 
finalidades de leitura que guiam as interpretações que damos aos textos, dessa 
forma quando os sujeitos leem textos com intenções diferentes podem extrair 
informações distintas do mesmo. 
Nessa mesma perspectiva interativa, Kleiman (1998) afirma que quando 
realizamos a leitura de um texto, independente de qual seja, estamos resgatando 
nossos valores, crenças e atitudes refletindo o grupo social em que fomos criados. 
Entretanto, para que possamos entendemos o que estamos lendo desenvolvemos 
estratégias de leitura definidas por Solé (1998, p.69 e 70) como “processos 
cognitivos e metacognitivos complexos, que exige de quem lê a habilidade de 
pensar e planejar durante a leitura”. 
 
 
2.1 Estratégias de leitura 
 
As estratégias de leitura são processos que ajudam o leitor a alcançar os 
seus objetivos em relação ao texto lido e assim construir o sentido. Esses 
procedimentos envolvem os objetivos a serem alcançados, o planejamento, bem 
como a avaliação e prováveis mudanças. 
Sendo assim, ajudar os alunos a utilizarem as estratégias de leitura para que 
haja compreensão dos textos deve fazer parte das atividades primordiais no ensino 
da língua, desde cedo, antes até que as crianças já estejam apropriadas da escrita, 
pois o ensino deve garantir que as crianças consigam interagir significativamente 
com a língua escrita, como forma de construir o conhecimento, uma vez que, 
segundo Smith (1999), iniciamos a aprendizagem da leitura desde o primeiro contato 
com qualquer ideia da escrita e aprendemos algo sobre a leitura cada vez que 
lemos. 
Logo, é de fundamental importância, como colocado por Solé (1998), que o 
texto escrito esteja presente de forma significativa na sala de aula. É importante 
pensarmos, ainda, que não é apenas o material, mas, também, as atividades e 
exploração das estratégias de leitura que deles suscitam o que será de importante 
no ensino de leitura. 
Dessa forma, ensinar as estratégias de compreensão leitora em conjunto com 
as habilidades de decodificação, torna-se ferramenta fundamental se temos como 
 
 
 
foco o desenvolvimento nos estudantes para o uso social da linguagem escrita nas 
sociedades do letramento. 
O grande desafio dos professores é tornar os alunos proficientes em leitura. E 
o grande empecilho para que o esse objetivo seja atingido tem relação em como 
essas práticas são pensadas. No geral as práticas não são prazerosas e trabalham 
apenas com leituras mecânicas sem que haja reflexão para construção de 
significados, desenvolvendo assim leitores autônomos. A leitura implica conectar o 
conhecimento do mundo a conhecimentos mentais que se relacionam ao conteúdo 
abordado no texto. 
Como nos aponta Kleiman (2000) algumas práticas sobre o ensino de leitura 
ainda se perpetuam no ambiente escolar e será apenas com o rompimento dessas 
práticas que será possível modificar satisfatoriamente aos resultados em leitura. No 
geral, as escolas, concebem a leitura como decodificação, com muito mecanicismo e 
que não fazem refletir e ampliar a visão de mundo e também em geral são 
concebidas como avaliação, que será o momento em que o professor será capaz de 
avaliar se o aluno compreende ou não o texto, no geral essa leitura se reduz a 
leitura em voz alta. 
A leitura como objeto de ensino precisa ter planejamento, finalidade e 
objetivos didáticos diferentes. Três questões são importantes destacar na didática da 
leitura, conforme Solé (2009): Por que e para que aprender leitura? O que ensinar 
na leitura? Como ensinar leitura? 
Para responder a essas e outras perguntas, temos que considerar diversos 
fatores, entre eles, uma boa escolha de textos para que se possa, então: instigar e 
desenvolver a compreensão, a crítica e o posicionamento dos alunos; além da 
variação, gradação e sequência de leituras, para dar conta da diversidade de textos 
e posicionamentos e desafios cognitivos. 
Portanto, devemos compreender que as práticas de leitura escolares não nascem ao 
acaso, mas devem ser resultado de programação envolvente e devidamente 
planejada. 
Para tanto, se faz necessário: Partilhar os significados: antes, durante e após 
a leitura; Relação ler x escrever; Critérios de seleção dos textos; Tipos de relação 
com o texto (busca de informação, estudo, aplicação, fruição) → leituras diferentes 
para diferentes propósitos; Leitura e escrita fora da escola; Respeito pelos 
interesses, necessidades, expectativas e possibilidades dos alunos, desafios à 
compreensibilidade. 
Para que ocorram atividades variadas, que atenda a diferentes objetivos, é 
necessário diversificar também os gêneros textuais a serem lidos. É necessário 
estabelecer ligações entre os objetivos da leitura, os diversos gêneros e as 
estratégias de leitura. Portanto, devemos estabelecer, conforme Solé (2009), 
“procedimentos que auxiliam o leitor a alcançar os objetivos pretendidos com a 
leitura e a construir o sentido do texto”. 
Para a autora, “são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a 
presença de objetivos a ser realizado, o planejamento de ações, assim como sua 
avaliação e possíveis mudanças”. Ela continua afirmando que “ao ensinar essas 
estratégias, deve-se prevalecer a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, 
que possam ser transferidas sem maiores dificuldades para outras situações de 
leituras” (SOLÉ, 1998 p. 69-70). 
Mas, afinal, quais estratégias vamos ensinar aos alunos? Segundo Solé 
(1998) precisamos ensiná-los a: 
➢ compreender os propósitos da leitura (Que tenho que ler? Para quê?); 
 
 
 
➢ ativar e relacionar os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo (Que 
sei sobre o assunto?); 
➢ dirigir a atenção ao fundamental (Qual é a informação essencial 
proporcionada pelo texto, da qual preciso para atingir meus objetivos); 
➢ avaliar a consistência do texto e os conhecimentos prévios que disponho 
(Esse texto tem sentido?); 
➢ comprovar constantemente se a compreensão ocorre mediante a revisão e 
recapitulação periódica e a auto-interrogação (Que se pretendia explicar 
nesse parágrafo, capítulo, frase...? / Qual é a ideia fundamental que extraio 
daqui?); 
➢ elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, 
hipóteses e previsões e conclusões. 
Portanto, o ensino do eixo da leitura deve acontecer, em todas as suas 
etapas: antes, durante e depois. Solé defende que: “reduzir a atuação dos 
educadores a uma dessas etapas do ensino da leitura, seria adotar uma visão 
simplista da leitura e do que pode ser feito para contribuir para que as crianças 
possam dominar” (SOLÉ, 1998, p.7). Assim sendo, o planejamento desse ensino e 
das atividades a serem realizadas em sala deve levar em consideração a 
participação das crianças em todos os momentos dessas atividades. 
Dessa forma, a seleção do material a ser utilizado é de suma importância 
levando sempre em consideraçãoa idade, os conhecimentos prévios, sem esquecer 
claro da organização da sala de aula para que possa contribuir nesse avanço da 
leitura. Pensar no tempo das atividades também é um ponto importante, essa 
otimização do tempo com objetivos claros faz com que as metas a serem atingidas 
sejam alcançadas mais facilmente. 
É importante refletir sobre a importância da organização da rotina do 
planejamento das atividades de leitura no processo de alfabetização. Nessa rotina, 
os gêneros textuais são ferramentas relevantes em sala. Eles podem ser utilizados 
fazendo com que cada vez mais as crianças relacionem as práticas de sala de aula 
com as práticas reais do uso desses gêneros. 
Portanto, devemos compreender que, nesse processo de leitura, os gêneros 
textuais passam a fazer parte do cotidiano da escola, portanto faz-se necessário 
 
que os textos reais, fruto de situações reais de uso, passem a fazer parte do 
cotidiano escolar e não apenas os modelos escolares tradicionais baseados 
nos textos clássicos. Alega-se que não faz sentido ensinar formas textuais 
que não apresentam nenhuma função social e que só existem dentro dos 
muros da escola. Coloca-se, então, a necessidade de levar o aprendiz ao 
domínio dos diferentes textos tal qual eles aparecem nas práticas de 
referência. Isto porque, só a partir do domínio destes diferentes tipos 
textuais é que o aluno será capaz de responder satisfatoriamente às 
exigências comunicativas que enfrenta no dia-a-dia. (SANTOS, 2007, p.18) 
 
Deve-se chamar atenção também para a necessidade de discutir texto e 
gênero textual. Como nos diz Santos, Mendonça e Cavalcante (2006): 
 
os textos, para serem compreendidos, necessitam do conhecimento do 
leitor/ouvinte sobre o mundo de que falam, sobre a sociedade em que estão 
inseridos e também sobre a língua em que são escritos/falados. Por 
exemplo, entender uma publicidade, uma notícia de jornal, assistir a uma 
novela não são atividades simples, apresentam uma complexidade tal que, 
até hoje, ainda não podemos descrever esse processo com clareza. Para a 
 
 
 
compreensão de qualquer texto, e também para a sua produção, 
convergem, dinamicamente, fatores linguísticos, sociais e culturais. (p.28) 
 
Concordando com as autoras, compreendemos que o texto é um processo 
que vai exigir articulação entre seus interlocutores. Desta forma, os textos irão se 
organizar em gêneros textuais que utilizamos para determinadas situações sociais e 
que estão situadas historicamente na sociedade na qual estamos inseridos. Cada 
prática irá exigir um gênero específico apropriado àquela situação comunicativa. 
Assim sendo, diante da diversidade de situações de práticas sociais presentes em 
nossa sociedade os gêneros textuais também serão diversos. 
Mais por que devemos ensinar estratégias? Qual o papel? Tendo em vista 
que a compreensão do que se lê é resultado de três condições básicas: 1-Clareza e 
coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade de sua estrutura, da sua 
construção textual e linguística; 2- Do conhecimento prévio que o leitor já possui 
(grau de relevância para o conteúdo do texto); 3- Das estratégias que o leitor utiliza 
para intensificar a compreensão e a lembrança do que lê. 
Sendo assim, é imprescindível que os alunos tenham conhecimento dessas 
condições para leitura para que assim possam fazer uso não apenas no ambiente 
escolar, mais também em seu meio social. 
Assim sendo, os textos estruturados nos gêneros textuais estão presentes na 
escola através de diferentes suportes e recursos, porém podemos destacar que os 
livros didáticos são um dos recursos importantes de trazer essa diversidade de 
gêneros para dentro da sala como destaca Bunzen (2007, p.47): 
 
[...] de fato, não podemos negar que há diversidade textual nos livros 
didáticos de português. No entanto, é importante salientar que apenas a 
presença de textos em gêneros diversos no LDP, como vimos, não garante 
a formação de um leitor crítico e autônomo. É preciso ir além da diversidade 
pela diversidade. 
 
Deste modo, faz-se necessário que o livro didático traga um repertório variado 
de gêneros e que desenvolva um trabalho sistemático sobre compreensão textual. 
Assim, o trabalho com textos e gêneros são indispensáveis para a realização de 
uma proposta de qualidade já que, como dissemos, não podemos separar um do 
outro, pois os gêneros se materializam em textos. 
Devemos ficar atentos ao fato de que as estratégias de leitura não devem ser 
tratadas como receitas das quais são infalíveis, pois, o uso delas se dá pela 
habilidade de analisar os quais os problemas que se colocam e assim realizar a 
busca por soluções. 
Ainda segundo Solé (1998), o professor, no processo que antecede a leitura, 
deve oferecer aos alunos finalidades/objetivos para a leitura, levando-os a ativarem 
os conhecimentos prévios, incentivando suas previsões e perguntas. Já no processo 
do durante a leitura, deve-se avaliar a consistência do texto e sua compatibilidade 
com o conhecimento prévio. E, no processo do depois da leitura, espera-se que o 
leitor seja capaz de fazer resumos, destacando as ideias principais e identificando os 
elementos implícitos no texto. 
Em relação ao planejamento que o professor deve fazer para trabalhar com 
as estratégias de leitura, Solé (1998) aponta que este deve levar em conta quatro 
dimensões: 
Os conteúdos que devem ser ensinados [...] devem abranger as estratégias 
de planejamento e controle que garantam a aprendizagem. No caso da 
 
 
 
compreensão leitora, trata-se de ensinar os procedimentos estratégicos que 
podem capacitar os alunos para ler de forma autônoma e produtiva. 
Os métodos de ensino devem buscar situações mais adequadas para os 
alunos poderem construir seu conhecimento e aplicá-lo em contextos 
diversos. 
A sequência dos conteúdos deve ajudar os alunos a aprender o que 
pressupõe ajudá-los a estabelecer o maior número possível de relações 
entre o que já sabem e o que lhes é oferecido como novo. 
A organização social da sala de aula deve aproveitar todas as 
possibilidades que oferece [...] criando situações importantes em que os 
alunos tenham que construir perguntas interessantes sobre o texto e 
formulá-las para os outros, aproveitando assim a interação entre iguais. 
(SOLÉ, 1998, p. 81-82) 
 
 
2.2 Compreensão leitora 
 
Partimos da compreensão de que um texto deve ser visto como um processo 
construtivo e não como produto acabado. Portanto, partindo dessa concepção 
entendemos que existem inúmeros fatores envolvidos nesse processo além do texto. 
O fato de acreditar que compreender é apenas extrair a ideia do autor significa 
assumir uma concepção de linguagem como expressão do pensamento. Concepção 
essa que não dá conta da multiplicidade de fenômenos envolvidos em um ato de 
linguagem. A interação linguística é o lugar correto onde podemos situar uma 
definição de linguagem. Portanto linguagem é interação. Ela só se realiza por esse 
motivo e a compreensão é um fenômeno geral da vida humana, sendo esse aspecto 
social sua maior característica. Leitura e compreensão devem ser vistas como um 
fenômeno social e não como um constructo individual. É claro que coexistem fatores 
individuais que influenciam nesse processo, mas eles interagem com fatores sociais. 
Dessa forma, para que a compreensão e a interpretação do texto se efetivem, 
os objetivos esperados pelo leitor no ato da leitura devem ser claros. Esta é a 
concepção de leitura assumida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa (BRASIL, 1997) se apresentava para a educação brasileira com a 
seguinte definição de leitura: “é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo 
de construção do significado do texto, a partir, dos seus objetivos, do seu 
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a língua”. 
(BRASIL, 1997, p. 53). Esta percepção teórica sobre a leitura põe o leitor e em 
plataforma diferenciada, uma vez que considera que estão envolvidos noprocesso, 
por exemplo, dimensões psicológicas e sociológicas. 
Rossi (2010) reforça esse olhar sobre leitura afirmado que: 
 
A leitura é produção, tanto do ponto de vista psicológico quanto sociológico, 
já que ao lermos um texto colocamos em ação todo o nosso sistema de 
valores, crenças e atitudes que refletem nossa experiência de mundo. 
Nessa visão, o sentido é construído a partir de uma complexa relação 
interativa entre autor, texto e leitor. (ROSSI, 2010, p. 68) 
 
Nessa perspectiva, os conhecimentos que o leitor possui desenham são 
condições são essenciais para que a interação entre texto e leitor se estabeleça. 
Nesse processo de interação os objetivos da leitura, ou seja, a intenção de ler 
determinado texto é que conduzirá a leitura, uma vez que os conhecimentos 
linguísticos e nossas vivências orientam o processo de leitura e de compreensão. 
 
 
 
Entendemos que os conhecimentos variam de leitor para leitor, consequentemente 
as leituras de um mesmo texto serão plurais. 
A compreensão de um texto varia conforme as situações em que ela 
acontece. Sendo assim, a construção de um texto, está intimamente ligada a 
intenção do autor, dessa forma, o texto pode demandar mais ou menos grau de 
conhecimento dos leitores, fazendo com que seja exigido do leitor uma maior 
bagagem de conhecimentos prévios. 
Sendo assim, essa formação de sentidos acontece a partir das interações 
entre o sujeito e o texto. Podemos ver assim que a compreensão de um texto 
depende das diversas situações da leitura que acontecem socialmente e vários são 
os elementos que podem interferir nessa compreensão por parte do leitor. 
 Nesse processo, reafirmamos o ato de ler como prática social em que os 
sentidos são atribuídos ao texto. Sendo assim, afirma Kleiman (2000), quanto mais 
conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de 
texto, mais fácil será sua compreensão. 
 
2.3 Recursos didáticos para o ensino da leitura 
 
Muitas são as variedades de atividades e recursos didáticos que envolvem o 
ensino da língua portuguesa. A decisão acerca de quais desses recursos devem ser 
utilizados em sala de aula depende dos objetivos didáticos, das compreensões 
sobre o que é mais importante de ser estudado, das concepções acerca de quais 
são as melhores circunstâncias de ensino. 
Dentre os recursos didáticos utilizados em sala de aula, o livro didático, sem 
dúvida, foi e continua sendo um dos principais materiais utilizados, como nos diz 
Albuquerque (2007, p.147): 
 
O livro didático vem se constituindo em um material de regulação de muitos 
aspectos da prática do professor: os conteúdos a serem ensinados, a ordem 
em que eles deveriam ser trabalhados, as atividades a serem 
desenvolvidas, os textos a serem lidos, a forma de correção dos exercícios. 
 
1.8 A importância da rotina: 
A rotina é um dos pontos que merece bastante destaque nas turmas de 
alfabetização, tendo em vista que a utilização de rotina pode potencializar o 
aprendizado das crianças. Dessa forma, como nos diz Soares (2003): 
Para organização das rotinas é necessário considerar e articular uma clara 
definição dos objetivos da alfabetização, da opção conceitual e da definição 
das ações, procedimentos e técnicas para atingir os objetivos e não apenas 
estabelecer um conjunto de prescrições geradoras de uma prática rotineira. 
(SOARES, 2003, p. 95) 
Desse modo faço a seguinte pergunta: Qual a importância da organização 
das atividades de ensino do componente curricular Língua Portuguesa na rotina? O 
componente curricular de Língua Portuguesa é organizado em quatro eixos centrais: 
leitura, produção de textos escritos, linguagem oral e análise linguística. Vamos 
tratar um pouco do que deve contemplar cada eixo da língua portuguesa. 
No eixo leitura: O foco deve estar voltado para o reconhecimento das 
finalidades para os quais os textos foram produzidos, os destinatários e os espaços 
 
 
 
sociais onde circulam. Devem abranger reflexões sobre os motivos que nos levaram 
a ler o texto, saber antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer relações 
entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando o que está sendo 
compreendido. E não menos importante mobilizar conhecimentos sobre o tema, 
sobre o gênero e sobre o vocabulário. 
Sobre a produção de textos escritos: O planejamento de atividades com esse 
eixo deve promover reflexões acerca da situação de produção de textos, os 
propósitos para a escrita do texto, os destinatários, os espaços de circulação. Para 
alcançar tal objetivo devem-se criar estratégias de planejamento do texto como um 
todo, revisão em processo, avaliação e revisão posterior. Deve criar estratégias de 
conhecimentos mais sólidos sobre as temáticas e sobre os propósitos de escrita. O 
domínio dos conhecimentos linguísticos na produção textual escrita, diz respeito aos 
conhecimentos sobre o SEA e convenções ortográficas, mas também outros 
conhecimentos linguísticos ajudam a construir sentidos nos textos, como o 
estabelecimento de coesão textual, pontuação, paragrafação, concordância. 
No eixo oralidade: É fundamental nesse eixo tão rico e em muitos casos tão 
esquecido trazer de tradição oral, oralização do texto escrito (recitais de poesias, as 
obras teatrais, leitura de contos), relação entre fala e escrita, produção e 
compreensão de gêneros orais (de interações ouvindo com atenção, em debates, 
seminários, entrevistas, propaganda oral de rua). No eixo Análise Linguística (SEA e 
norma ortográfica): Esse eixo traz como norteador a importância do conhecimento 
para que o texto tenha sentido, por atender os princípios de funcionamento da 
escrita alfabética e convenções da ortografia. 
Assim sendo fica claro que a organização do tempo pedagógico garante que 
cada eixo de ensino seja levado em consideração, sendo importante o professor 
refletir sobre o que ensina, por que ensina e que tempo precisa para ensinar o que 
ensina. Organizando as rotinas podemos conduzir melhor a aula, antecipando as 
possíveis dificuldades dos estudantes, estabelecendo o tempo de forma mais 
sistemática, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados obtidos. 
É importante destacar que as rotinas na alfabetização contribuem tanto para a 
prática de ensino como para o processo de aprendizagem da criança. 
 
3. DISLEXIA E DISGRAFIA 
 
Ao falarmos em dificuldades de aprendizagem, estamos nos referindo a 
alguns conflitos que impedem a pessoa de aprender no mesmo ritmo de quem não 
apresenta tal dificuldade. Pesquisas afirmam que todos nós somos capazes de 
aprender, pois o nosso cérebro nos permite esta competência. 
O professor desempenha um papel essencial no desenvolvimento da 
aprendizagem. Ele necessita estar sempre próximo ao aluno, para conseguir auxiliá-
lo e identificar a melhor atitude para efetuar a mediação do conhecimento. 
De acordo com Sidi (2017), quem ensina algo é o professor, mas para que o 
mesmo possa desempenhar tal atividade, é indispensável o conhecimento de 
múltiplos aspectos como conhecer as maneiras de aprendizagem de cada aluno, ter 
domínio dos conteúdos que está ministrando, ter uma boa metodologia e algumas 
outras qualidades. 
O professor, geralmente por estar lidando com o aprendizado, percebe 
determinados comportamentos que são diferentes dos demais estudantes e muitas 
vezes certas atitudes são bem visíveis. 
 
 
 
Nesse sentido, é muito importante a atitude do professor em sala de aula, 
pois segundo Morais (2015), o professor, precisa respeitar as dificuldades da 
criança. Esse respeito abrange não fazer comentários sobre as dificuldades 
apresentadas pelo estudante, respeitar o ritmo da criança, pois cada uma tem o seu 
ritmo próprio, não a envolver em situações de competição com os demais colegas, 
como por exemplo, pedir que leia em voz alta na frente dos colegas na sala e 
conversar com os alunos sobre as dificuldades, explicando-lhes porque ocorrem. 
Para alcançar esse indivíduo,na intenção de que o mesmo obtenha 
resultados significativos, o professor busca por estratégias que fortaleça esse 
aprendizado. O que ocorre é que muitas vezes, esse profissional precisa recorrer a 
outras instancias para melhorar o ensino e fazer valer a pena a sua didática em sala. 
 De acordo com Azevedo (2014), a escola como também a sociedade procura 
cada vez de forma intensa, indivíduos capazes, que exercem seus trabalhos com 
êxito. O aluno que não corresponde às expectativas, muitas vezes, é considerado de 
“criança problema”. 
O professor, interessado em desenvolver bem o seu trabalho e atingir o 
esperado, ou seja, o aprendizado do discente, antes da possível rotulação de 
criança problema, ele irá solicitar apoio de alguns especialistas para auxiliá-lo em 
tais dificuldades. É normal que esse procedimento aconteça, até porque está se 
visando o progresso escolar da criança. Um dos profissionais que será indicado para 
atender esses indivíduos será o psicopedagogo. 
 
3.1 Conhecendo as dificuldades de Aprendizagem 
A dificuldade de aprendizagem ocorre quando influências do mundo exterior 
atrapalham o processo de aprendizagem. É por sua vez, considerada uma condição 
temporária, ou seja, logo vai passar. Diferentes razões podem causar dificuldades de 
aprendizagem, como uma alimentação inadequada ou a falta dela, um ambiente 
desfavorável, questões emocionais e também por problemas familiares. 
Sisto (2001) explica que essa condição temporária corresponde na maioria 
das vezes, ao atraso de desenvolvimento, não comprometendo a danos intelectuais. 
Ele assim define dificuldade de aprendizagem: 
 
Dificuldade de aprendizagem engloba, um número heterogêneo de 
transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, 
escrita, soletração, cálculo, em crianças com inteligência potencialmente 
normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou 
desvantagens culturais. (SISTO,2001, p. 193) 
 
Estudos sobre a dificuldade de aprendizagem em crianças em idade escolar 
aumentaram na intenção de descrever inúmeras incapacidades vinculadas ao 
insucesso escolar. Segundo Soares e Alves (2012, p.4), “o processo de ensino e 
aprendizagem requer dedicação, atenção e acima de tudo compreensão, porém 
nem sempre todos os alunos seguem o mesmo ritmo, apresentando dificuldades na 
aprendizagem”. 
Segundo as autoras Torres, Soares e Conceição (2016), a dificuldade de 
aprendizagem está vinculada a uma extensa série de problemas que podem afetar 
qualquer área do desempenho escolar. Raramente, elas devem ser atribuídas a uma 
única causa, pois muitos aspectos distintos podem anular o funcionamento cerebral, 
e os fatores psicológicos dessas crianças frequentemente são complicados até certo 
 
 
 
nível, por seus ambientes escolares e domésticos, sendo enquadrada a depender do 
grau de severidade como: moderadas, graves, profundas e múltiplas. 
Por tanto, para que o docente possa exercer o seu papel e alcançar os alunos 
que se apresenta com dificuldades de aprendizagem, o mesmo terá que além de se 
dedicar e ter atenção deverá ser compreensivo entender e respeitar que cada 
indivíduo possui seu ritmo próprio. 
Segundo Almeida (2018, p. 3) as dificuldades de aprendizagem no dia-a-dia 
escolar estão mais atuais e isso se torna motivo de preocupação dos professores e 
pais, que na maioria das vezes não conseguem identificar a origem do problema e 
acabam se sentindo ineficazes e se culpam pela não aprendizagem da criança. De 
acordo Ciasca (2003, p. 41): 
 
As dificuldades de aprendizagem são aquelas experimentadas por todos os 
indivíduos em alguma matéria e/ou algum momento de sua vida escolar. Os 
fatores causadores dessas dificuldades estão relacionados a aspectos 
evolutivos ou são recorrentes de problemas na proposta pedagógica, de 
padrões de exigência da escola, da falta de assiduidade do aluno e de 
conflitos familiares eventuais. 
 
Dessa forma, o autor defende que as dificuldades de aprendizagem atingem a 
todos em algum momento da vida escolar e que existem fatores específicos que 
causam tais dificuldades e uma delas se refere a problemas na proposta 
pedagógica. 
Conforme França (2014), muitos educadores explicam a falta de 
aprendizagem dos alunos atirando a culpa no indivíduo, como se ele possuísse 
obstáculos que o impedisse de aprender quando na realidade deveriam analisar com 
prudência a maneira como essa aprendizagem está sendo desempenhadas, as 
metodologias e estratégias que estão sendo empregadas e a forma como estão 
orientando seus trabalhos. 
Segundo Scoz (2002) o que diz respeito à dificuldade de aprendizagem, não 
se deve avaliar o aluno que fracassa como um indivíduo impossibilitado, limitado, 
entretanto que faz parte de um contexto. É de suma importância valorizar e 
compreender o meio e o contexto que o aluno está inserido, enfrentar a escola num 
todo, assim como os sujeitos que estão engajados no processo ensino 
aprendizagem. 
A família é essencial nesse processo de aprendizagem. O que ocorre é que 
muitos pais quando têm seus filhos que apresentam dificuldades na aprendizagem, 
costumam, por falta de conhecimento, se comportar erroneamente frente a tais 
dificuldades, assumindo o discurso ideológico da sociedade culta, que costuma 
rotular os discentes que não correspondem às exigências da escola, em “bons” ou 
“maus” alunos. 
Desta forma, Teixeira e Reis (2017) aborda que os bons alunos são aqueles 
que se adaptam à escola, mesmo que cheguem a ela com costumes diferentes, já 
os que são considerados maus são os que não se adaptam com facilidade ao que a 
instituição valoriza, sendo, portanto, discriminados por ela. 
A escola para essas famílias é vista como um lugar que oferece o acesso 
social e por tanto, seus filhos precisam se esforçar e se adaptarem ao que ela 
decide. Ao avaliar que a escola é dirigida por regras e limites, o aluno nativo de um 
ambiente familiar desordenado, provavelmente terá dificuldade em conquistar uma 
aprendizagem com êxito. 
 
 
 
Infelizmente, muitos pais por não terem conhecimento disso, atuam com 
insensibilidade e outras vezes com agressividade e a criança por apresentar falta de 
padrões e princípios de comportamento, a falta de estímulo, perdas e necessidade 
familiar, resultam em um mau rendimento escolar. De acordo com Ciasca (2003, 
p.220), 
 
Aprendizagem é melhor definida como um processo evolutivo e constante, 
que envolve um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, 
tanto a nível físico, como do ambiente no qual está inserido, onde todo esse 
processo emergirá sob a forma de novos comportamentos. 
 
Entendemos que a autoestima desempenha influência na aprendizagem do 
indivíduo. As experiências adquiridas no ambiente familiar em que cada um é 
submetido poderão construir um autoconceito negativo ou positivo. 
Sendo assim Teixeira e Reis (2017), defende que a aprendizagem é um 
procedimento que abrange vários aspectos. São eles cognitivos, orgânicos, 
emocionais e afetivos, a depender das experiências e condições do estudante, das 
situações que lhes são proporcionadas e do estímulo do ambiente, pode resultar no 
aprender ou na falta de aprendizagem, sendo este último, frequentemente 
acompanhado à dificuldade de aprendizagem (DA). 
Destacam Smith e Strick (2001) que as dificuldades muitas vezes são tão 
sutis que as crianças não demonstram apresentar problema algum, nas primeiras 
séries iniciais do Ensino Fundamental I. Entretanto, a falta de experiência ou de 
conhecimento dos professores associado ao medo dos pais em enfrentarem a 
situação de terem um filho com limitações de aprendizagem, dificulta a detecção do 
problema. 
 
3.2 Dislexia 
Sabendo que a Dislexia, afeta o processo de aprendizagem do indivíduo no 
quesito, leitura e escrita, essa pesquisa surge a partir da necessidade de 
conhecimento relacionado ao processo de identificação das causas e consequências 
que a Dislexia possui. É de grande relevância que o profissional