4 DESENVOLVIMENTO-DO-PENSAMENTO-E-DA-LINGUAGEM

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 A LINGUAGEM: EIXO PRINCIPAL DE COMUNICAÇÃO DA CRIANÇA 
COM O MUNDO. ......................................................................................................... 3 
2.1 O papel da linguagem no desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores................... ............................................................................................. 7 
3 PENSAMENTO E PALAVRA: DEFINIÇÃO E CONCEITO ......................... 8 
3.1 O significado das palavras e a formação de conceitos....................... 11 
4 PENSAMENTO, PALAVRA E FALA INTERIOR ....................................... 12 
5 AS RAÍZES GENÉTICAS DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM ......... 15 
6 A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DAS 
CRIANÇAS ................................................................................................................ 20 
7 A TEORIA SOBRE PENSAMENTO E LINGUAGEM SEGUNDO VIGOTSKY
 ...................................................................................................................26 
8 A TEORIA DE STERN SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM..............................................................................................................31 
9 CONTRIBUIÇÕES DE ALEXEI NIKOLAEVICH LEONTIEV ACERCA DA 
PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ............................ 34 
10 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO ........................................... 42 
11 ORIGENS DA IMAGEM MENTAL NA IMITAÇÃO SENSÓRIO-MOTORA 43 
12 TRANSIÇÃO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA PARA A 
INTELIGÊNCIA CONCEITUAL ................................................................................. 45 
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 46 
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 48 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A LINGUAGEM: EIXO PRINCIPAL DE COMUNICAÇÃO DA CRIANÇA COM O 
MUNDO. 
 
Fonte: cliapsicologia.com.br 
É possível afirmar que a linguagem não é um fenômeno ou advém de 
características inatas e particulares aos seres humanos e também não tem um 
começo, ela evoluiu ao longo do tempo devido a uma necessidade básica dos seres 
vivos, a comunicação. Pesquisas diversas comprovam que todos os animais possuem 
linguagens e meios de se comunicar com seus grupos por intermédio de sons ou 
gestos. A linguagem pode realizar a função de descarga emocional ou uma função 
social de comunicação, mas são os seres humanos que se apropriaram da linguagem 
de forma a efetivamente transmitir as descobertas e conhecimentos acumulados ao 
longo do desenvolvimento da humanidade. 
A linguagem como função comunicativa se estabelece como ponto central 
das interações sociais, possibilitando a materialização de outras inúmeras 
funções, em outras palavras, é o fator primordial para a evolução dos seres 
humanos, pois é por seu intermédio que acontece o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. (MARTINS, 2011, apud MARÇAL, 2015, p. 
2). 
É importante destacar alguns pontos fundamentais quanto à relação linguagem 
e pensamento na perspectiva Vigotskiana. Para superar a visão psicológica 
dicotômica presente no contexto acadêmico russo, Vigotski concluiu que o método 
marxista – materialista-histórico e materialista-dialético – possuía os aportes 
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necessários para fundamentar uma psicologia unificada ao afirmar que todos os 
fenômenos devem ser estudados como processos em movimento e mudança, dessa 
forma, rompendo com a visão fragmentada de pensamento e linguagem, Vigotski 
propõe o estudo da relação pensamento e linguagem como um fenômeno dialético, 
que se desenvolve quantitativa e qualitativamente no curso de seu desenvolvimento. 
O pensamento e a linguagem têm raízes genéticas diferenciadas, isto é, não 
tem a mesma origem que o progresso da fala não é paralelo ao progresso do 
pensamento. As curvas de crescimento de ambos se cruzam muitas vezes; podem 
atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, 
mas acabam se separando novamente, as duas funções se desenvolvem ao longo de 
trajetórias diferentes e independentes, no entanto, no processo de evolução do 
pensamento e da fala tem início uma conexão entre ambos que depois se modifica e 
se desenvolve. 
Assim, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento distinguem-se dois 
momentos: uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento e uma fase 
pré-intelectual no desenvolvimento da fala. Um terceiro momento, quando 
pensamento e linguagem se entrelaçam é a chamada linguagem simbólica ou 
pensamento verbal. Tratar destas fases no desenvolvimento infantil requer novamente 
destacar alguns pressupostos da teoria histórico-cultural, sendo, o trabalho enquanto 
atividade vital humana (responsável pela transformação da natureza e do próprio 
homem), o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano, e a 
mediação dos sistemas simbólicos. 
 Todo o desenvolvimento humano se dá por meio das atividades humanas, nas 
quais as interações estabelecidas, requerem o emprego de signos, que tem um papel 
importante, pois o signo inicia-se enquanto comunicação, mas evolui no sentido do 
signo mental, constituindo formas superiores de comportamento, e mediando as 
relações homem mundo. É importante salientar que estes pressupostos auxiliam na 
compreensão do processo de desenvolvimento da criança, na medida em que o 
desenvolvimento humano é concebido essencialmente a partir das relações sociais 
na prática humana, mediada por sistemas simbólicos como a linguagem e a 
matemática. 
 O desenvolvimento, a apropriação da linguagem se dá nessa interação 
dialética entre homens e natureza no processo de produção social de bens culturais 
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e materiais (trabalho). Dessa forma, a fase pré-linguística do desenvolvimento do 
pensamento e a fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala, que se situam nos 
primeiros anos de vida da criança, acontecem dentro desse contexto e devem ser 
compreendidas como o início da apropriação da cultura humana, a primeira parte da 
construção subjetiva (psíquica) do sujeito. 
A fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento se caracteriza 
essencialmente na independência das reações intelectuais rudimentares em relação 
à fala. Antes mesmo da fala, a ação se torna conscientemente intencional (mesmo 
que de forma muito rudimentar), há um pensamento prático dentro do campo de 
percepção visual, isto é, antes da fala já existe o pensamento associado ao uso de 
instrumentos,e às atividades práticas. Na fase pré-intelectual do desenvolvimento da 
fala há uma linguagem predominantemente emocional, para a criança o choro, o 
balbucio, o riso, os gestos afetivos os quais representam seus meios instintivos de 
contato social, e que não tem nenhuma relação com a evolução do pensamento; 
geralmente, essas formas de comunicação são consideradas como comportamentos 
puramente emocionais, porém Vigotski apresenta investigações que refutam essa 
concepção e evidencia que nem todas essas manifestações assumem a função de 
descarga emocional, nesse sentido, as evidências demonstram que a função social 
da fala já é aparente mesmo nessa fase, pois as risadas, os sons inarticulados, os 
movimentos, etc., são meios de contato social a partir dos primeiros meses de vida da 
criança. Contudo, em certo momento (aproximadamente aos dois anos de idade) há 
o encontro entre o progresso da fala e o progresso do pensamento, o que resulta em 
um salto qualitativo no desenvolvimento infantil. 
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que 
dá origem às formas puramente humanas de inteligência e abstrata, acontece 
quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente 
independentes de desenvolvimento convergem (VIGOTSKI, 2008, apud 
MARÇAL, 2015, p. 4). 
Pode-se entender que no início da vida a criança está presa ao campo visual, 
à percepção visual, devido à forma como seu pensamento funciona. Nessa fase o uso 
de instrumentos é comparável ao dos macacos antropoides, e conforme desenvolve 
a linguagem simbólica ela vai superando esse estágio. Assim o desenvolvimento da 
linguagem simbólica propicia o salto qualitativo e a criança passa a constituir-se no 
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campo das representações mentais. O campo das representações mentais está 
vinculado às palavras (mesmo que essa represente apenas o nome de objetos). 
Outro elemento presente no desenvolvimento do pensamento é a fala interior. 
As abordagens apresentadas por autores como Watson eram incorretas; o estudo da 
fala interior deveria se basear no elo entre fala aberta e fala interior, esse elo 
intermediário está na fala egocêntrica. Piaget apresenta que a fala egocêntrica tem 
duas funções, função de descarga emocional e acompanhamento da atividade da 
criança. A fala inicialmente acompanha a criança durante a atividade prática, quer 
dizer, a fala segue a ação, no entanto posteriormente surge uma nova relação quando 
assume a função planejadora – a criança planeja suas ações na fala egocêntrica - 
nesse momento a fala dirige e determina o andamento da atividade, da ação, não 
mais somente acompanhando, mas precedendo na atividade própria da criança. 
Nesse sentido, a fala como ação planejadora é tão importante quanto a ação, 
pois fazem parte da mesma função psicológica complexa dirigida para a solução de 
um problema. Quanto maior a complexidade do problema, maior importância da fala 
durante a operação. As crianças utilizam a percepção (visual), a fala e ação para 
resolver atividades práticas, o que resulta na internalização do campo visual. É mister 
ressaltar que antes de ser interiorizada fisicamente, a fala passa por um processo de 
interiorização psicológica. Funcionalmente a fala egocêntrica é a fala interior, é a fala 
em sua trajetória para a interiorização. 
A interiorização da fala passa pelo mesmo processo que as outras operações 
mentais, esse processo possui quatro estágios: primeiro, o primitivo – pré-linguístico 
do pensamento e pré-intelectual da fala; segundo, a psicologia ingênua, no qual a 
criança começa a desenvolver sua inteligência prática a partir de experiências com 
seu corpo e objetos em seu ambiente; o terceiro é caracterizado pelo uso de 
instrumentos e signos externos para auxiliar na resolução de problemas internos – 
nesse estágio se encontra a fala egocêntrica – e por último o estágio de crescimento 
interior, no qual as operações externas se interiorizam e passam por profundas 
mudanças qualitativas: a criança passa a usar a memória lógica (opera com relações 
intrínsecas e signos interiores), na fala esse é o último estágio: a fala interior. 
No entanto, não se deve esquecer que continua a existir interação constante 
entre operações internas e externas. A atividade intelectual verbal é concebida como 
uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são 
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ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Por intermédio da fala, pode-se 
dirigir sua ação, resolvendo problemas durante a execução da atividade, e regulando 
seu próprio comportamento. É interessante também destacar que o pensamento e os 
processos linguísticos não estão necessariamente ligados: quando se unem produz-
se o pensamento verbal, mas este não resume todas as formas de pensamento ou de 
fala. 
2.1 O papel da linguagem no desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores 
A linguagem é considerada enquanto espaço de recuperação do sujeito como 
ser histórico e social, e a produção vigotskiana aborda a problemática da relação do 
pensamento e da palavra como um processo dinâmico, no qual a linguagem preenche 
funções muito específicas na constituição das funções psicológicas superiores. Os 
estudos de Vigotski são essenciais para o que se denomina funções mentais 
superiores – ou funções psicológicas superiores – os processos tipicamente humanos 
tal qual a memória e lembrança voluntária, a atenção, a imaginação, a ação 
intencional, a capacidade de planejar, a elaboração conceitual, o uso da linguagem, o 
pensamento abstrato e o raciocínio dedutivo. 
Vigotski compreende esses processos enquanto ações mediadas, isto é, ações 
construídas nas relações que os seres humanos estabelecem entre si e a natureza. A 
capacidade de imaginar fatos que nunca aconteceram, de pensar em objetos 
ausentes, planejar ações e estabelecer relações entre fatos e eventos, são tipos de 
atividades psicológicas consideradas superiores, pois diferenciam dos mecanismos 
psicológicos elementares, de origem biológica que são presentes em seres humanos 
e animais, como as ações reflexas e mecânicas. 
O desenvolvimento dessas funções na criança não acontece por ela ser um ser 
humano no sentido biológico ou orgânico, o crescimento intelectual da criança 
depende de seu domínio dos meios sociais de pensamento, isto é, da linguagem, isto 
quer dizer que está essencialmente ligado às formas culturais de 
organização/ordenação do real/social, essas funções tem uma origem histórica e 
social, dessa forma, a mediação tem papel fundamental no processo de 
desenvolvimento das funções mentais superiores, pois é por meio dela que a criança 
progressivamente internaliza as formas sociais de pensamento, ação, etc. A mediação 
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pode se dar nas interações sociais com outras crianças ou adultos, mas também se 
dá por meio dos instrumentos e o sistema de signos – linguagem, escrita, sistema 
numérico, etc., que são construídos dentro da esfera social, sendo dessa maneira 
fortemente ligados às formas culturais –, a relação do ser humano com o mundo não 
se dá de forma direta, mas sim indiretamente, sempre como uma ação mediada. Desta 
forma, quando conclui que na ausência da linguagem: 
[...] seria impossível a representação abstrata do objeto sob a forma de 
conceito. Eis mais um salto qualitativo decisivo para a afirmação da natureza 
social humana. A imagem mental passa a ser denominada por palavras da 
linguagem, conquistando, assim, o status de signo – convertendo-se em ideia 
a ser expressa e transmitida sob a forma de juízos e conceitos (MARTINS, 
2011, apud MARÇAL, 2015,p. 7). 
 Novamente, a representação mental é mediada pelas palavras, sendo por meio 
destas que se é possível os processos de ideação e construção conceitual. 
3 PENSAMENTO E PALAVRA: DEFINIÇÃO E CONCEITO 
Para se buscar maior entendimento dos processos entre linguagem e 
pensamento na perspectiva vigotskiana, é importante o entendimento de alguns 
conceitos. A palavra como unidade mínima da linguagem é caracterizada como matriz 
complexa de diferentes pistas e conexões acústicas, morfológicas, léxicas e 
semânticas na qual, em diferentes situações, preponderam quaisquer dessas 
conexões, dado que lhe confere ampla variabilidade, e é uma parte essencial da fala, 
o meio de comunicação vocal e oral em que se utiliza a linguagem com a função 
objetiva de comunicação/transmissão de informações. Essa transmissão de 
informação, baseia-se também na frase que é a unidade básica da expressão 
narrativa em que ocorre uma combinação de palavras em conformidade com as 
normas da língua. 
A língua por sua vez é um sistema específico de comunicação por meio da 
linguagem, que se estrutura por vocabulário, gramática e sistema fonológico 
específicos, e finalmente a linguagem, caracterizada como “sistema de signos que 
opera como meio de comunicação e intercâmbio entre os homens e também como 
instrumento da atividade intelectual. 
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A principal crítica de Vigotski a outras escolas psicológicas era o fato de terem 
uma tendência anti-histórica ao estudarem o pensamento e a linguagem sem fazer 
qualquer referência à história de seu desenvolvimento. O pensamento e a linguagem 
não possuem um elo primário, entretanto na medida em que evoluem inicia-se uma 
conexão entre ambos, que durante esse progresso vai se modificando e 
desenvolvendo. Contudo, essa conexão não se dá de forma mecânica, sendo um 
equívoco afirmar que a linguagem e o pensamento (e a palavra) são elementos 
isolados que constituem o pensamento verbal resultando de uma união externa. 
Dessa forma, o estudo ou análise do pensamento verbal não deve ser trabalhado 
como elementos independentes, mas sim em unidades. Essa unidade do pensamento 
verbal se encontra no significado das palavras. O significado das palavras confirma a 
estreitíssima e interdependente correlação entre pensamento e linguagem, como é 
evidenciado por Vigotski: 
O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida 
em que o pensamento ganha corpo por meio das palavras, e só é um 
fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo 
iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala 
significativa – uma união da palavra e do pensamento (VIGOTSKI, 2003, 
apud MARÇAL, 2015, p. 8). 
O significado das palavras evolui, estabelecendo que na evolução da 
linguagem, a estrutura do significado e sua natureza psicológica também mudam; isto 
é, afirma que a constituição dos significados das palavras não é estática, mas um 
processo dinâmico que se modifica na medida em que a criança se desenvolve e de 
acordo com as várias formas de funcionamento do pensamento. O significado das 
palavras possui um papel no processo de pensamento, assim, cada estágio do 
desenvolvimento do significado das palavras estabelece uma relação particular entre 
o pensamento e a fala. 
Esse conceito resume-se da seguinte forma: a relação entre pensamento e 
palavra é um processo de contínuo movimento entre seus elementos, nesse processo 
essa relação se transforma até mesmo no sentido funcional. Assim o pensamento não 
é simplesmente expresso em palavras, mas passa a existir por meio delas, não é só 
expressão que encontra na fala; encontra sua realidade e forma. O pensamento 
estabelece relações entre coisas e cada pensamento é um movimento de evolução e 
amadurecimento de si e da função que exerce. 
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Não é possível traduzir todo pensamento em palavra: o pensamento passa por 
muitas mutações até se transformar em fala. Para Vigotski a fala é uma unidade 
complexa, não homogênea e possui dois planos, o fonético e o semântico. O plano 
fonético ou exterior, e o plano semântico e significativo que é o aspecto interior da 
fala, apesar de apresentarem uma unidade, têm leis diferenciadas de movimento. Os 
aspectos semânticos e externos (fonéticos) da fala seguem movimentos opostos: um 
vai do geral para o particular (frase para palavra), e outro do particular para o geral 
(palavra para frase). 
À medida que o seu pensamento se torna mais diferenciado, a criança perde 
a capacidade de expressá-lo em uma única palavra, passando a formar um 
todo composto. Inversamente, o avanço da fala em direção ao todo 
diferenciado de uma frase auxilia o pensamento da criança a progredir de um 
todo homogêneo para partes bem definidas (VIGOTSKI, 2003 apud 
MARÇAL, 2015, p. 9). 
Enquanto no aspecto fonético, ao começar a se apropriar da fala exterior, a 
criança parte de uma única palavra e a partir daí começa a progredir para uma fala 
mais complexa, no sentido do significado, essa única palavra representa uma frase 
completa. Já no aspecto semântico ela parte de um todo amorfo e indistinto para 
somente depois, no curso do progresso, começar a distinguir as unidades semânticas 
separadamente, ou seja, os significados das palavras e ir dividindo o pensamento. 
Com o decorrer do desenvolvimento a criança lentamente começa a distinguir entre 
os aspectos fonéticos e semânticos e compreender essas diferenças o que vai se 
evidenciar no próprio pensamento verbal. 
No princípio a criança não diferencia entre as formas verbais e o significado, 
sendo a palavra parte integrante do objeto a qual denota; dessa forma, inicialmente, 
só existe a função nominativa, a significação independente da nomeação e o 
significado independente da referência que só surgirão mais tardiamente, por isso 
muitas vezes na interação verbal usa-se as mesmas palavras que os adultos, porém 
não com o mesmo significado. Quando acontece a fusão entre esses dois aspectos 
da fala no campo semântico e fonético, a criança começa a compreender melhor a 
fala dos outros. 
 
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3.1 O significado das palavras e a formação de conceitos 
 
Fonte: dreamstime.com 
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo 
objeto que surge representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um 
nome. Quando lhe falta à palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao 
adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como 
embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos. Todas as atividades 
cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam 
se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. 
Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do 
indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das 
atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo 
se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se 
desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar 
sua forma de pensar. 
Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial 
na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que 
formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de 
palavras (THOMAS,1993, apud GARCIA, 2002, p.3). 
Para um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é 
necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. 
Linguagem não é apenas uma expressão do Pensamento e linguagem e sim o 
 
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conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre 
pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a 
linguagem tem um papel essencial na formaçãodo pensamento e do caráter do 
indivíduo. 
 
4 PENSAMENTO, PALAVRA E FALA INTERIOR 
 
Fonte: revistasimplesmente.com.br 
A relação entre pensamento e palavra não pode ser claramente compreendida 
sem um esclarecimento da natureza psicológica da fala interior. A fala interior é para 
si mesmo; a fala exterior é para os outros. Desse modo, para se estudar a fala interior, 
a fala egocêntrica, necessita-se realizar um elo que permite melhor compreensão na 
relação pensamento palavra. A fala egocêntrica na teoria piagetiana expõe que, para 
Piaget a fala egocêntrica apresenta as funções de descarga emocional e 
acompanhamento da atividade da criança, porém, para Piaget ela é uma expressão 
direta do egocentrismo do seu pensamento, o qual, por sua vez, é um meio termo 
entre o autismo primitivo do seu pensamento e a sua socialização. À medida que a 
criança cresce, o autismo desaparece e a socialização evolui, levando ao declínio do 
egocentrismo no seu pensamento e na sua fala. 
[...] A fala egocêntrica não tem nenhuma função no pensamento ou na 
atividade realistas da criança – limita-se a acompanhá-los. [...] e desaparece 
 
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juntamente com o egocentrismo. [...] sua história diz mais a respeito da 
involução do que à evolução (Piaget apud VIGOTSKI, 2003). 
Discordando desses aspectos, Vigotski considera que a fala egocêntrica 
fornece os elementos necessários para compreender a apropriação da fala e o 
desenvolvimento do pensamento, como elo da fala interior e exterior, sendo externa 
em seu modo de expressão, mas ao mesmo tempo fala interior em função e estrutura. 
A fala egocêntrica acontece mais ou menos entre os três até aos sete anos, durante 
esse período é observável as mudanças que ocorrem em sua estrutura e 
funcionamento. A fala interior é uma fala quase sem palavras, operando com uma 
estrutura semântica e destacando o sentido da palavra sobre o significado. 
O termo sentido é a soma de todos os eventos psicológicos que determinada 
palavra desperta em nossa consciência, esse fenômeno de saturar uma única palavra 
com uma diversidade complexa de sentido tem destaque, pois, se fosse para 
descrever o sentido de uma palavra na fala exterior, seriam necessárias muitas 
palavras para expressá-la. Assim a fala interior se origina da diferenciação entre a fala 
egocêntrica e a fala social primária da criança, definindo-se como uma função de fala 
autônoma. 
A fala interior não é o aspecto interior da fala exterior – é uma função em sim 
própria. Continua a ser fala, isto é, pensamento ligado por palavras. Mas 
enquanto na fala exterior o pensamento é expresso por palavras, na fala 
interior as palavras morrem à medida que geram o pensamento. A fala interior 
é um pensamento que expressa significados puros. É algo dinâmico, instável 
e inconstante, que flutua entre palavra e pensamento, os dois componentes 
mais ou menos estáveis, mais ou menos solidamente delineados do 
pensamento verbal (VIGOTSKI, 2003, apud MARÇAL, 2015, p. 11). 
O pensamento tem sua estrutura própria, e sua transição para a fala não é um 
processo simples. Pois ao ser concebido o pensamento não se apresenta 
fragmentado, mas em sua totalidade, e para ser traduzido em palavras e ser 
comunicado é necessário que seja dividido em seus diversos aspectos. A 
comunicação de um pensamento se dá de forma indireta, mediado pelos significados 
e depois pelas palavras. O processo de formação do pensamento verbal, no qual são 
componentes a palavra e o pensamento, evidencia uma relação viva: o nascimento 
do pensamento por meio das palavras, nunca algo completo, formado e constante, 
mas o contrário, dialético, em movimento e desenvolvimento e constante modificação. 
Tomando a linguagem como fundamental para o desenvolvimento das funções 
 
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psicológicas superiores e a necessidade das relações sociais para a constituição dos 
sujeitos enquanto seres humanos, indivíduos inseridos em uma sociedade regida por 
determinadas relações de produções que regem essa mesma sociedade, a palavra 
apresenta-se um elemento essencial para o pensamento: é o signo do discurso 
interior (fala interior) e está presente em todos os atos de compreensão e em todos 
os atos de interpretação. 
As palavras expressam relações complexas que os homens, ao longo de sua 
história, foram estabelecendo entre os elementos do mundo, no seu esforço para 
conhecê-los e explicá-los e a abordagem histórico cultural analisa a palavra não como 
uma das funções simbólicas, mas como um sistema simbólico básico elaborado pela 
necessidade da interação entre os indivíduos na atividade especificamente humana: 
o trabalho, que exigia a criação de um sistema de signos para a troca de informações, 
permitindo uma ação conjunta no mundo, por meio dos significados compartilhados 
pelos indivíduos. 
Dessa forma, pode-se afirmar que a linguagem é um produto histórico e 
significante da atividade mental dos homens, mobilizada a serviço da comunicação, 
do conhecimento e da resolução de problemas. A palavra tem funções designativa e 
conceitual, sendo o signo mediador de todo o processo de elaboração do mundo e do 
próprio sujeito, isto é, a palavra surge inicialmente como produto das formas naturais 
de comunicação, porém, em outro nível de desenvolvimento, surgem as relações 
mediadas, nas quais os signos se convertem em principal meio de comunicação. 
 
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5 AS RAÍZES GENÉTICAS DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM 
 
Fonte: pensamentoevolutivo.com 
O fato mais importante posto pelo estudo genético do pensamento e a 
linguagem é o fato da relação entre ambas passar por muitas alterações; os 
progressos no pensamento e na linguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas 
curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr 
lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. 
Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético. 
Nos animais, o pensamento e a linguagem têm várias raízes e desenvolvem-
se segundo diferentes trajetórias de desenvolvimento. Este fato é confirmado pelos 
estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou que 
o surgimento de um intelecto embrionário nos animais, isto é, o aparecimento de 
pensamento no sentido próprio do termo – não se encontra de maneira nenhuma 
relacionado com a linguagem. As “invenções” dos macacos na execução e utilização 
de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de caminhos indiretos para a solução 
de determinados problemas, embora sejam sem sombra de dúvida pensamento 
embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística do desenvolvimento do 
pensamento. 
Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das diferentes escolas 
acerca da interpretação teórica das descobertas de Koehler. A massa de literatura 
crítica a que estes estudos deram origem representa uma grande variedade de pontos 
 
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de vista o que torna tanto mais significativo a ninguém contestar os fatos ou a dedução 
que mais particularmente interessa: a independência entre as ações do chimpanzé e 
a linguagem. Isto é admitido de boa mente, mesmo pelos psicólogos que, como 
Thorndyke e Borovski. Nada veem nas ações do chimpanzé para lá dos mecanismos 
instintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada mais, salvo o já 
conhecido processo de formação de hábitos” e pelos introspeccionistas que fogem a 
rebaixar o intelecto ao nível do comportamento dos macacos, mesmo dos mais 
avançados. As ações dos chimpanzés não têm qualquer relação com a linguagem; e 
que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilização dos utensílios também tem 
uma relação muito mais tênue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer 
outra forma de pensamento. 
A questão seria bem simples se os macacos não tivessem nenhum rudimento 
de linguagem, não tivessem nada que se assemelhasse à linguagem. Acontece que 
se encontra no chimpanzé umalinguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob 
certos aspectos — sobretudo foneticamente — não deixa de ser semelhante à 
humana. Esta linguagem tem uma característica notável: a de funcionar 
independentemente do intelecto. Suas expressões fonéticas denotam apenas desejos 
e estados subjetivos; são expressões de afetos e nunca um sinal de algo objetivo. 
Mas a fonética dos chimpanzés e a humana têm tantas coisas em comum que 
se pode confiantemente presumir que a ausência de um discurso do gênero humano 
não se deve a nenhuma causa periférica. O chimpanzé é um animal extremamente 
gregário e responde de forma muito intensa à presença de outros exemplares da sua 
espécie. Descreve-se formas altamente diversificadas de comunicação linguística 
entre chimpanzés. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertório de expressões 
afetivas: jogo facial, gestos, vocalização; a seguir encontram-se os movimentos que 
exprimem as emoções sociais; gestos de saudação, etc. Os macacos são capazes 
tanto de compreender mutuamente os seus gestos como também de exprimir, por 
meio de gestos, desejos que envolvem outros animais. Habitualmente, um chimpanzé 
executará o início de uma ação que pretende que outro animal execute — por 
exemplo, empurrá-lo-á e executará os movimentos iniciais de marcha para convidar o 
outro a segui-lo, ou agarrará o ar quando pretende que o outro lhe dê uma banana. 
Todos estes gestos são gestos relacionados diretamente com a própria ação. 
Koehler menciona que o experimentador é levado a utilizar meios de comunicação 
 
17 
 
elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que 
espera deles. Estas observações confirmam sobejamente a opinião de Wundt 
segundo a qual os gestos de apontar que constituem o primeiro estádio do 
desenvolvimento da linguagem humana não aparecem ainda nos animais, mas alguns 
gestos dos macacos são uma forma de transição entre o movimento de preensão e o 
de apontar. Considera-se que este gesto de transição é um passo muito importante 
da expressão afetiva não adulterada para a linguagem objetiva. Não há, no entanto, 
provas factuais de que os animais tenham atingido o estádio da representação 
objetiva de nenhuma das suas atividades. 
Os chimpanzés de Koehler brincavam com barro colorido, começando por 
pintar., com os lábios e a língua e passando mais tarde para pincéis a sério; mas estes 
animais — que normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dos 
utensílios e outros comportamentos aprendidos em atividades “sérias” (isto é, em 
experiências) e, vice-versa — nunca evidenciaram a mínima intenção de representar 
o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve indício de atribuírem o mais 
pequeno significado aos seus produtos. 
Certo fato se põe de sobreaviso no sentido de não sobrestimarmos as ações 
dos chimpanzés. Sabe-se que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um 
chimpanzé com um homem, e que nunca ninguém observou entre eles nenhum dos 
utensílios ou métodos tradicionais que, nos homens, embora variando com as tribos, 
indicam a transmissão de geração em geração das descobertas já feitas, nenhuma 
das arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser confundida com 
desenhos que representassem alguma coisa ou com decorações traçadas durante a 
atividade lúdica; não há linguagem representacional, isto é, não há sons equivalentes 
a nomes. 
As reações orais são muito frequentes e variadas nos chimpanzés jovens, mas 
a linguagem no sentido humano não existe. O seu aparelho vocal é tão desenvolvido 
e funciona tão bem como o do homem. O que lhe falta é a tendência para imitar sons. 
A sua mímica está quase totalmente dependente dos estímulos óticos; eles copiam 
ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto êxito. 
Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual 
das do chimpanzé, este último possuiria sem dúvida linguagem, já que tem um 
 
18 
 
mecanismo vocal semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e nível 
que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral. 
A linguagem não depende necessariamente do som. Há por exemplo a 
linguagem de sinais dos surdos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de 
movimentos. Nas linguagens dos povos primitivos, os gestos são utilizados em 
paralelo com o som e desempenham um papel de certa importância. Em princípio, a 
linguagem não depende da natureza do material que emprega. Se é verdade que os 
chimpanzés têm o intelecto necessário para adquirirem algo análogo à linguagem 
humana, e o único problema reside no fato de não serem capazes de imitação vocal, 
então deveriam ser capazes de dominar nas experiências um qualquer tipo de gestos 
convencionais, cuja função psicológica seria precisamente a mesma dos sons 
convencionais. O meio de expressão não está em causa; o que importa é o uso 
funcional dos signos, de quaisquer signos que possam desempenhar um papel 
correspondente ao da linguagem humana. 
O papaguear das crianças, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras 
palavras são muito claramente estádios do desenvolvimento da linguagem que nada 
têm a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado de má forma 
generalizada estas manifestações como formas de comportamento 
predominantemente emocionais. Contudo, nem todas servem apenas a função de 
alívio de uma tensão. Investigações recentes das primeiras formas de comportamento 
das crianças e das primeiras reações das crianças à voz humana (efetuadas por 
Charlotte Buehler e o seu círculo) mostraram que a função social da linguagem já é 
claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estádio pré-
intelectual do desenvolvimento da linguagem de criança. Observa-se reações bem 
definidas à voz humana logo no terceiro mês de vida e a primeira reação 
especificamente social à voz durante o segundo mês. As gargalhadas, os sons 
inarticulados, os movimentos são meios de contato social logo durante os primeiros 
meses da vida das crianças. Assim, as duas funções da linguagem que se pode 
observar no desenvolvimento filogenético já existem e são evidentes nas crianças com 
menos de um ano de idade. 
Em determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as curvas de 
desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, se tocam e 
fundem-se, dando início a uma nova forma de comportamento. É um momento crucial, 
 
19 
 
quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a se 
oralizar, é indicado por dois sintomas objetivos que não deixam lugar a dúvidas: a 
súbita e ativa curiosidade da criança pelas palavras, as suas perguntas acerca de 
todas as coisas novas (“o que é isto? ”). E, o consequente enriquecimento do 
vocabulário que progride por saltos e muito rapidamente. 
Antes do ponto de viragem, a criança reconhece um pequeno número de 
palavras que, tal como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, ações, 
estados, desejos. Nessa idade, a criança só conhece as palavras que lhe foram 
transmitidas por outras pessoas. Agora a situação altera-se: a criança sente a 
necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente aprender 
os signos relacionados com os objetos. 
A linguagem, que no estádio anterior era afetiva-conotativa entra agora no 
estádio intelectual. As trajetórias do desenvolvimento da linguagem e do pensamento 
encontraram-se. Neste momento, os problemas do pensamento e da linguagem 
entrelaçam-se. A grande descoberta das crianças só se torna possível depois de se 
ter atingido um nível de desenvolvimento do pensamento e linguagem relativamente 
elevado. Por outras palavras, a linguagem não pode ser descoberta sem o 
pensamento. Pode-se concluir que no seu desenvolvimento ontogenético, o 
pensamento e a linguagem têm raízes diferentes. No desenvolvimento linguístico da 
criança,pode-se estabelecer com toda a certeza uma fase pré-intelectual no 
desenvolvimento linguístico da criança — e no seu desenvolvimento intelectual pode-
se estabelecer uma fase pré-linguística. A determinada altura estas duas trajetórias 
encontram-se e, em consequência disso, o pensamento torna-se verbal e a linguagem 
racional. Seja qual for a forma como se aborda o controverso problema da relação 
entre o pensamento e a linguagem, tem-se sempre que tratar com certa exaustão do 
discurso interior. Este é tão importante para a atividade pensante que muitos 
psicólogos, chegam a identificá-lo com o pensamento — que consideram ser uma fala 
inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda não sabe como se dá a transição do 
discurso aberto para o discurso interior, nem com que idade ocorre, por que processo 
e por que razão se realiza. 
Não se sabe em que ponto do desenvolvimento da organização linguísticas, as 
crianças passam do discurso aberto para o murmúrio e depois para o discurso interior, 
porque esse problema só foi estudado de forma acidental. Não há razões válidas para 
 
20 
 
crer que o discurso interior se desenvolve duma forma mecânica qualquer, por meio 
de uma gradual diminuição da audibilidade da fala (murmúrio). 
 
 
 
 
6 A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DAS 
CRIANÇAS 
A psicologia deve muito a Jean Piaget. Ele revolucionou o estudo da linguagem 
e do pensamento infantis, pois desenvolveu o método clínico de investigação das 
ideias das crianças que posteriormente tem sido generalizadamente utilizado. Foi o 
primeiro a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis; além disso, trouxe 
ao seu objeto de estudo uma nova abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em 
lugar de enumerar as deficiências do raciocínio infantil quando comparado com o dos 
adultos, Piaget centrou a atenção nas características distintivas do pensamento das 
crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre 
o que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o 
pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa. 
Como muitas outras grandes descobertas, a ideia de Piaget é tão simples que 
parece evidente. Já tinha sido expressa nas palavras de Rousseau, citadas pelo 
próprio Piaget, segundo as quais uma criança não é um adulto em miniatura e o seu 
cérebro não é um cérebro de adulto em ponto reduzido. Por detrás desta verdade, que 
Piaget escorou com provas experimentais, esta outra ideia simples – a ideia de 
evolução, que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz brilhante. 
No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade 
comum a todas as obras pioneiras da psicologia contemporânea. Esta clivagem é 
correlativa da crise que a psicologia está atravessando à medida que se transforma 
numa ciência no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da aguda contradição 
entre a matéria prima factual da ciência e as suas premissas metodológicas e teóricas, 
que há muito são alvo de disputa entre as concepções materialista e idealista do 
mundo. Na psicologia, a luta é talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina. 
 
21 
 
Enquanto faltou um sistema generalizadamente aceite que incorpore todo o 
conhecimento Psicológico disponível, qualquer descoberta importante conduzirá à 
criação de uma nova teoria conforme aos fatos novos observados. Freud, Levy-Burl, 
Bonde, todos eles criaram os seus próprios sistemas de psicologia. A dualidade 
predominante reflete-se na incongruência entre estas estruturas teóricas, com os seus 
tons carregados de metafísica e idealismo, e as bases empíricas sobre que foram 
construídas. Na moderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas, 
descobertas essas que, no entanto, logo são envolvidas em teorias ad hoc pré-
científicas e semi-metafísicas. 
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos fatos. Evita 
deliberadamente fazer generalizações mesmo no seu próprio campo de estudo, pondo 
especial cuidado em não invadir os domínios correlatos da lógica, da teoria do 
conhecimento da História da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o único 
terreno seguro. 
[...] antes do mais, e acima de tudo, uma coleção de fatos e documentos. Os 
elos que unem entre si os diversos capítulos são os elos fornecidos por um 
método único a várias descobertas e de maneira nenhuma os de uma 
exposição sistemática. (VYGOTSKY, 1978, apud GARCIA, 2002, p.14). 
Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos, analisá-los e 
classificá-los penosamente, quer dizer, na capacidade de escutar a sua mensagem. 
Das páginas de Piaget cai uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre a 
psicologia infantil. O seu método clínico revela-se como uma ferramenta 
verdadeiramente inestimável para o estudo dos todos estruturais complexos do 
pensamento infantil nas suas transformações genéticas. É um método que unifica as 
suas diversas investigações e nos proporciona um quadro coerente, pormenorizado e 
vivo do pensamento das crianças. 
Os novos fatos e o novo método conduzem-nos a muitos problemas; alguns 
são inteiramente novos para a psicologia científica, outros aparecem-nos a uma luz 
diferente. Os problemas dão origem a teorias, apesar de Piaget estar determinado a 
evita-las atendo-se estreitamente aos fatos experimentais – e passando, de momento, 
por cima do fato de que a própria escolha das experiências é determinada por certas 
hipóteses. Mas os fatos são sempre examinados à luz de qualquer teoria, não 
podendo, por conseguinte, ser totalmente destrinçados da filosofia. Tal é 
particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento. 
 
22 
 
Segundo Piaget, o elo que liga todas as características específicas da lógica 
infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças. Ele reporta todas as outras 
características que descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a 
dificuldade de compreender as relações, a este traço nuclear e descreve o 
egocentrismo como ocupando uma posição intermédia, genética, estrutural e 
funcionalmente, entre o pensamento artístico e o pensamento orientado. 
A ideia de polaridade do pensamento orientado e não orientado tomada de 
empréstimo à psicanálise. 
O pensamento orientado é consciente, isto é, prossegue objetivos presentes 
no espírito de quem pensa, É inteligente, isto é, encontra-se adaptado a 
realidade e esforça-se por influenciá-la. É suscetível de verdade e erro ... e 
pode ser comunicado através da linguagem. (VYGOTSKY, 1978, apud 
GARCIA, 2002, p.15). 
O pensamento autístico é subconsciente, isto é, os objetivos que prossegue e 
os problemas que põe a si próprio não se encontram presentes na consciência. Não 
se encontra adaptado à realidade externa, antes cria para si próprio uma realidade de 
imaginação ou sonhos. Tende, não a estabelecer verdades, mas a recompensar 
desejos e permanece estritamente individual e incomunicável enquanto tal, por meio 
da linguagem, visto que opera primordialmente por meio de imagens e, para ser 
comunicado, tem que recorrer a métodos indiretos, evocando, por meio de símbolos 
e mitos, os sentimentos que o guiam. 
O pensamento orientado é social. À medida que se desenvolve vai sendo 
progressivamente influenciado pelas leis da experiência e da lógica propriamente dita. 
O pensamento autístico, pelo contrário, é individualista e obedece a um conjunto de 
leis especiais que lhe são próprias. Entre estes dois modos de pensamento 
contrastantes: há muitas variedades no que respeita ao seu grau de comunicabilidade. 
Estas variedades intermédias obedecerão necessariamente a uma lógica especial, 
que também é uma lógica intermédia entre a lógica do autismo e a lógica da 
inteligência. Propomos dar o nome de pensamento egocêntrico à principal forma 
intermédia. 
Embora a sua função principal continuea ser a satisfação das necessidades 
pessoais, já engloba em si algumas adaptações mentais, um pouco da orientação 
para a realidade característica do pensamento dos adultos. O pensamento 
egocêntrico das crianças situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito 
 
23 
 
da palavra e o pensamento socializado. É importante notar que através de toda a sua 
obra Piaget sublinha com mais intensidade os traços que são comuns ao pensamento 
egocêntrico e ao autismo do que os traços comuns que os distinguem. 
É claro que, do ponto de vista genético, temos que partir da atividade da 
criança para podermos compreender o seu pensamento; e essa atividade é 
incontestavelmente egocêntrica e egotista. O instinto social sob a sua forma 
bem definida só se desenvolve mais tarde. O primeiro período crítico a este 
respeito só ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade. (VYGOTSKY, 
1978, apud GARCIA, 2002, p.17). 
 
Antes desta idade, o egocentrismo é como algo que impregna tudo. Considera-
se direta ou indiretamente egocêntricos todos os fenômenos da lógica infantil na sua 
rica variedade. Do sincretismo, importante expressão do egocentrismo, diz 
inequivocamente que impregna todo o pensamento da criança, tanto na sua esfera 
verbal, como na sua esfera sensorial após os sete ou oito anos, quando o pensamento 
socializado começa a ganhar forma, os traços egocêntricos não desaparecem 
instantaneamente. Desaparecem das operações sensoriais da criança, mas 
continuam cristalizados na área mais abstrata do pensamento puramente verbal. 
A partir da concepção da predominância do egocentrismo na infância conclui-
se que o egocentrismo do pensamento se encontra tão intimamente relacionado com 
a natureza psíquica da criança que é impermeável à experiência. As influências a que 
os adultos submetem as crianças não se encontram nestas como se tratasse de uma 
placa fotográfica: são assimiladas, quer dizer, são deformadas pelo ser vivo que as 
sofre e implantam-se na sua própria substância. É esta substância psicológica da 
criança, ou, por outras palavras, a estrutura e o funcionamento característicos do 
pensamento da criança que se procura descrever e em certa medida explicar. 
A base da convicção de Piaget é dada pelas investigações a que submeteu o 
uso que as crianças dão à linguagem. As suas observações sistemáticas chegaram à 
conclusão que todas as conversações das crianças se podem classificar em dois 
grupos: o egocêntrico e o socializado. A diferença entre ambos reside sobretudo nas 
suas funções. 
No discurso egocêntrico a criança fala apenas dela própria, não se preocupa 
com o interlocutor, não tenta comunicar, não espera qualquer resposta e 
frequentemente nem sequer se preocupa com saber se alguém a escuta. O discurso 
egocêntrico é semelhante a um monólogo numa peça de teatro: a criança como que 
 
24 
 
pensa em voz alta, alimentando um comentário simultâneo com aquilo que está a 
fazer. 
No discurso socializado, ela não procura estabelecer um intercâmbio com os 
outros — pede, manda, ameaça, transmite informações, faz perguntas. A parte de 
longe mais importante das conversas das crianças em idade pré-escolar é constituída 
por falas egocêntricas. Investigações posteriores com crianças de seis e sete anos de 
idade demonstraram que, nesta idade, nem o discurso social se encontra totalmente 
liberto de pensamentos egocêntricos. A demais, para além dos seus pensamentos 
expressos, as crianças têm muitos pensamentos não expressos. Alguns destes 
pensamentos, ficam por exprimir precisamente porque são egocêntricos, isto é, 
incomunicáveis. Para os transmitir aos outros, a criança teria que ser capaz de adotar 
os seus pontos de vista. Pode-se dizer que o adulto pensa socialmente mesmo 
quando se encontra só, ao passo que as crianças com menos de sete anos pensam 
e falam egocentricamente, mesmo em sociedade com os outros. 
Assim, o coeficiente de pensamento egocêntrico será necessariamente muito 
mais elevado do que o coeficiente de fala egocêntrica. Mas só os dados orais são 
mensuráveis, só eles fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua 
concepção do egocentrismo infantil. As suas explicações sobre o discurso egocêntrico 
e o egocentrismo das crianças em geral são idênticas. Em primeiro lugar, não há vida 
social persistente em crianças com menos de sete ou oito anos; em segundo lugar, a 
verdadeira linguagem social das crianças, quer dizer, a linguagem utilizada na 
atividade fundamental das crianças — o jogo — é uma linguagem de gestos, 
movimentos e mímica, tanto quanto uma linguagem de palavras. 
Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de trabalhar com os outros 
começa a manifestar-se, a fala egocêntrica continua a subsistir. Na sua descrição do 
discurso egocêntrico e do seu desenvolvimento genético, esse discurso não cumpre 
nenhuma função no comportamento da criança e que se limita a atrofiar-se à medida 
que a criança atinge a idade escolar. Entretanto o discurso egocêntrico assume desde 
muito cedo um papel muito definido e importante na atividade da criança. 
Para determinar qual a causa da fala egocêntrica e que circunstâncias a 
provocam, foram organizadas as atividades das crianças de forma muito semelhante 
à de Piaget, acrescentando-lhes, porém, uma série de frustrações e de dificuldades. 
Por exemplo, quando uma criança se preparava para pintar, descobria subitamente 
 
25 
 
que não havia papel, ou lápis da cor que necessitava. Por outras palavras, ela era 
obrigada a defrontar-se com determinados problemas, obstruindo a sua atividade livre. 
A criança tentaria dominar e remediar a situação falando para si própria: “Onde está 
o lápis? Preciso de lápis azul. Deixa lá, vou desenhar com o lápis vermelho e molho-
o com água; ficará mais escuro e parecerá azul”. Portanto, é legítimo presumir que as 
interrupções do livre desenrolar da atividade são estímulos importantes para o 
discurso egocêntrico. Esta descoberta adequa-se com duas premissas que o próprio 
Piaget se refere. Uma delas é a chamada lei da consciência, segundo a qual os 
obstáculos ou as perturbações de uma atividade automática fazem com que o autor 
dessa atividade se aperceba dela. A outra premissa é a que afirma que o discurso é 
uma expressão desse processo de tomada de consciência. 
Assim o discurso egocêntrico já não se limita a ser um simples 
acompanhamento da atividade da criança. Para além de ser um meio de expressão e 
de libertação de tensão em breve se torna um instrumento de pensamento no sentido 
próprio do termo — um instrumento para buscar e planear a solução de um problema. 
Considera-se que o desenvolvimento total segue a seguinte evolução: a função 
primordial da linguagem, tanto nas crianças como nos adultos, é a comunicação, o 
contato social. 
Por conseguinte, a fala mais primitiva das crianças é uma fala essencialmente 
social. De início, é global e multifuncional; mais tarde as suas funções tornam-se 
diferenciadas. Numa certa idade o discurso social da criança subdivide-se bastante 
nitidamente em discurso egocêntrico e discurso comunicativo. O discurso egocêntrico 
emerge quando a criança transfere as formas sociais cooperativas de comportamento 
para a esfera das funções psíquicas pessoais internas. 
A tendência da criança para transferir para os seus processos internos os 
modelos anteriormente sociais é uma tendência bem conhecida que Piaget conhece 
muito bem. Noutro contexto, discussões entre crianças dão origem às primeiras 
manifestações de reflexão lógica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a 
criança começa a conversar consigo, própria como se estivesse a falar com outra 
pessoa. Quando as circunstâncias a obrigam a deter-se para pensar, o mais certo é 
começar a pensar em voz alta. O discurso egocêntrico, dissociado do discurso social 
geral, acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve 
simultaneamente o pensamentoautístico e o pensamento lógico. 
 
26 
 
O discurso egocêntrico como forma linguística separada, autônoma é o elo 
genético altamente importante na transição entre o discurso oral e o discurso interior, 
um estádio intermédio entre a diferenciação das funções do discurso oral e a 
transformação final de uma parte do discurso oral em discurso interior. 
É este papel de transição do discurso egocêntrico que lhe confere um interesse 
teórico tão grande. Toda a concepção do desenvolvimento do discurso se alterará 
profundamente, consoante a interpretação que se der ao papel do discurso 
egocêntrico. Assim, o esquema de desenvolvimento — primeiro, o discurso social, 
depois o discurso egocêntrico, depois o discurso interior — diverge profundamente 
não só do esquema behaviourista tradicional, — discurso oral, murmúrio, discurso 
interior — mas também da sequência de Piaget — que passa do pensamento autístico 
para o discurso socializado e o pensamento lógico através do discurso e do 
pensamento egocêntrico. 
Nesta concepção, a verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento 
não vai no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento 
socializado para o individual. Não é possível avaliar todos os aspectos da teoria de 
Piaget sobre o desenvolvimento intelectual, as preocupações centram-se sobre a sua 
concepção do papel do egocentrismo na relação evolutiva entre a linguagem e o 
pensamento. 
7 A TEORIA SOBRE PENSAMENTO E LINGUAGEM SEGUNDO VIGOTSKY 
Em seus estudos Vigotsky aborda a importância das relações interfuncionais 
entre pensamento e linguagem, relações essas que, a seu ver, estudos anteriores não 
conseguiram desenvolver com propriedade por entenderem pensamento e fala como 
funções isoladas. 
Os métodos de análise atomísticos e funcionais, predominantes na última 
década, trataram os processos psíquicos isoladamente. Métodos de pesquisa foram 
desenvolvidos e aperfeiçoados com a finalidade de estudar funções isoladas, 
enquanto sua interdependência e sua organização na estrutura da consciência como 
um todo permaneceram fora do campo de investigação. Impunha-se, então, uma 
mudança de abordagem, de paradigma, que levasse a Psicologia a assumir essa 
 
27 
 
inter-relação como seu problema central, seu foco de atenção, essencial a um estudo 
produtivo do pensamento e da linguagem. 
Vygotsky propõe que se analise o aspecto intrínseco da palavra, ou seja, o seu 
significado, pois é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem. O 
significado é, então, simultaneamente ato de pensamento e linguagem, de onde 
decorre que o método a seguir na exploração da sua natureza seja a análise 
semântica – estudo do desenvolvimento, do funcionamento e da estrutura dessa 
unidade em que pensamento e fala estão indissociavelmente inter-relacionados. 
Um outro aspecto do estudo de Vigotsky, porventura o mais relevante, o mais 
inovador e o que mais marca o seu pensamento refere-se à comunicação, à interação 
social enquanto função primordial da fala. É para comunicar que o homem cria e utiliza 
os sistemas de linguagem, e é a necessidade de comunicar que impulsiona o seu 
desenvolvimento. Na ausência de um sistema de signos, linguísticos ou não, a 
comunicação torna-se limitada e de cariz mais afetivo, já que a transmissão racional 
e intencional de experiências e de pensamentos requer um sistema mediador – a fala. 
Ou seja, a verdadeira comunicação requer significado e generalização, tanto quanto 
requer signos. 
Mas as formas mais elevadas da comunicação humana só são possíveis 
porque o pensamento reflete realidades definidas, razão pela qual certos 
pensamentos só devem ser comunicados às crianças quando estas tiverem os 
conceitos adquiridos e amadurecidos. O mais difícil do ensino de palavras novas é, 
exatamente, a apropriação dos conceitos e não a dos sons. Os aspectos afetivos e 
intelectuais também não podem ser separados enquanto objeto de estudo, pois 
pensamentos dissociados das necessidades e interesses, das inclinações e dos 
impulsos daquele que pensa, são desprovidos de significado/ sentido. 
Na parte seguinte da obra Vigotsky faz uma análise crítica à teoria de Piaget 
sobre a linguagem e o pensamento das crianças, bem como à sua ideia de evolução. 
Para Piaget, a característica específica da lógica das crianças é o egocentrismo do 
seu pensamento, que relaciona com o realismo intelectual, o sincretismo e a 
dificuldade de compreender as relações, descrevendo-o como genético, estrutural, e 
intermediário entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido. Este é entendido 
como o pensamento consciente, inteligente, susceptível de verdade ou de erro, social, 
que pode ser comunicado através da linguagem e influenciado pela experiência e pela 
 
28 
 
lógica, enquanto o pensamento autístico é subconsciente, ligado à imaginação e ao 
sonho e, assim, estritamente individual. Já o pensamento sincrético é uma transição 
da lógica dos sonhos para a lógica dos pensamentos, ocorrendo quando a fala 
egocêntrica se transforma em fala socializada. 
Para Vigotsky, porém, ambas as falas de Piaget são sociais, embora com 
funções diferentes e, por isso, propõe que a fala “socializada” de Piaget seja 
substituída pelo termo “comunicativa”. Embora na fala egocêntrica o indivíduo não 
verbalize, não interaja socialmente, ele está a interiorizar ideias e pensamentos, a falar 
consigo próprio. E enquanto que para Piaget esta desaparece à medida que se 
manifesta nas crianças o desejo de trabalhar, à medida que se vão socializando e 
interagindo, para Vigotsky a fala egocêntrica das crianças transforma-se na fala 
interior dos adultos, no pensar para si próprio, na reflexão silenciosa, uma mudança 
qualitativa de vulto. A função primordial da fala é, então, para Vigostsky, nunca é 
demais repeti-lo, a comunicação, o contato social, que se desenvolve à medida que o 
indivíduo interage, sempre influenciado pelo meio social e cultural em que se insere. 
Ainda segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que lhe é 
subordinada e apenas uma das suas formas de expressão. E a formação do 
pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensório-
motores, pelo que só ocorre depois de a criança ter alcançado um determinado nível 
de habilidades mentais, que pode mobilizar na evocação de um objeto ou 
acontecimento ausente, ou seja, na formação de conceitos. Já para Vigotsky, 
pensamento e linguagem são processos interdependentes desde o início da vida. A 
aquisição da linguagem pela criança modifica as suas funções mentais superiores, dá 
forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da 
memória e o planeamento da ação. Neste sentido a linguagem, diferentemente 
daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta da criança e, por isso, 
adquire uma função central no seu desenvolvimento cognitivo, reorganizando os 
processos em desenvolvimento. 
Já, na teoria de Stern acerca do desenvolvimento da linguagem. Este autor 
desenvolveu uma concepção intelectualista do desenvolvimento da fala na criança, 
de um ponto de vista genético-personalista, em que distingue três raízes: a (tendência) 
expressiva, a social e a intencional. E enquanto as duas primeiras são também 
observadas entre os animais, a terceira é específica e exclusivamente humana, 
 
29 
 
refletindo uma intencionalidade que se desenvolve a partir de uma força motriz inata, 
quase um impulso. Para Stern a criança, por volta dos dois anos, descobre o 
significado da linguagem de uma vez por todas, experiência que considera ser fruto 
da genética, não levando em conta os estudos experimentais que indicam que só mais 
tarde a criança aprende a relação entre signo e significado, e ignorando a relação 
entre as complexas transformações funcionais e estruturais do pensamento que 
ocorrem com o desenvolvimento da fala. Vigotsky, criticandoesta premissa, 
reconhece haver um momento de descoberta que à primeira vista parece ser 
repentino, mas que se trata, de fato, de um desenvolvimento linguístico, cultural e 
intelectual relacionado com as vivências, trocas e experiências da criança, que assim 
aprende e apreende novos conceitos e cria novas competências, pelo que não se trata 
apenas de genética. 
O quarto tema da obra trata exatamente disso, das raízes genéticas do 
pensamento e da linguagem. Considerando estudos anteriores realizados por Koehler 
e Yerkes com macacos antílopes, Vigotsky chega à conclusão que, embora haja 
nesses animais, em certos aspectos, um intelecto parecido com o do homem e uma 
linguagem rudimentar, isso não significa que tenham a capacidade de desenvolver um 
raciocínio e uma linguagem igual à humana, porque a correspondência estreita entre 
pensamento e fala, característica do homem, não existe nos animais. 
Os seus estudos comprovaram que o pensamento e a fala têm raízes genéticas 
diferentes, e que o progresso de ambas não é paralelo: as funções do pensamento e 
da fala desenvolvem-se ao longo de trajetórias diferentes e independentes, não 
havendo qualquer relação clara e constante entre elas, embora essas linhas se 
encontrem no pensamento verbal e na fala racional. Procurando esclarecer essa 
relação Vigotsky aborda o estudo da fala interior, que considera importante para a 
compreensão entre pensamento e linguagem. Para ele, a linguagem interior não 
consiste na ausência de som, nem tão pouco na reprodução da fala na memória. É o 
contrário da fala exterior e consiste na tradução do pensamento em palavras, 
invertendo-se o processo: a fala interioriza-se no pensamento. 
Piaget foi o primeiro a prestar atenção à fala egocêntrica da criança, mas os 
resultados dos seus estudos teriam sido mais profícuos se tivesse considerado a sua 
característica mais importante – a relação com a fala interior. Com efeito, se a fala 
egocêntrica é um estágio da fala interior, e a primeira desaparece na idade escolar, 
 
30 
 
quando a segunda surge, uma transforma-se na outra, como conclui Vigotsky. Dizer 
que a fala egocêntrica desaparece equivale a dizer que a criança para de contar 
quando não usa mais os dedos, quando o que na realidade sucede é que com a 
decrescente vocalização da fala egocêntrica a criança adquire uma nova capacidade: 
a de pensar as palavras, ao invés de as pronunciar. 
Para Vigotsky, a fala é interiorizada psicologicamente antes de o ser 
fisicamente, e está ligada à organização do desenvolvimento da criança. A fala 
interioriza-se porque a sua função muda, e desenvolve-se mediante um lento 
acumular de mudanças estruturais e funcionais - as estruturas da fala que a criança 
domina tornam-se estruturas básicas do pensamento. Assim, o desenvolvimento do 
pensamento é determinado pela linguagem, pelos instrumentos linguísticos, mas 
também pela experiência social e cultural da criança – o seu crescimento intelectual 
depende do domínio que tem sobre os meios sociais do pensamento. Com o 
desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal é a natureza do próprio 
desenvolvimento que se transforma. 
Tal como no reino animal, também no ser humano pensamento e linguagem 
têm origens diferentes; 
1) Inicialmente o pensamento não é verbal, a linguagem não é intelectual, 
e as suas trajetórias não são paralelas, embora se cruzem em dado 
momento, dando início a uma nova forma de pensamento; 
2) É a partir desse ponto que o pensamento se começa a tornar verbal e a 
linguagem se começa a tornar racional; 
3) De início, a linguagem usada pela criança parece servir apenas para 
interação superficial, para convívio, mas a certa altura penetra no 
subconsciente e passa a constituir a estrutura do pensamento da 
criança; 
4) A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, 
cada objeto que surge representa um problema só solucionado quando 
lhe atribui esse nome; 
5) Quando lhe falta a palavra para nomear esse objeto, a criança recorre à 
ajuda do adulto para solucionar o problema; 
6) Os novos significados das novas palavras servem como embriões de 
novos e complexos conceitos. 
 
31 
 
Como já visto, para Vigotsky todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo 
ocorrem e decorrem de acordo com a sua história social, acabando por contribuir, e 
fazer parte integrante, do desenvolvimento histórico-social da sua comunidade. Logo, 
as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não 
são determinadas por fatores genéticos, antes são o resultado das experiências e dos 
hábitos sociais da cultura em que o sujeito se insere. 
 Assim, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve, e a história 
pessoal dessa criança, são fatores cruciais para a sua forma de pensar. E nesse 
processo de desenvolvimento cognitivo a linguagem tem um papel determinante na 
forma como a criança vai aprender a pensar, uma vez que as formas mais avançadas 
do pensamento são transmitidas à criança através de palavras. Então, é necessário 
um claro entendimento das relações entre pensamento e linguagem para se entender 
o processo do desenvolvimento intelectual. A linguagem não é apenas uma expressão 
do conhecimento adquirido pela criança, mas existe uma inter-relação entre 
pensamento e linguagem, que se proporcionam mutuamente recursos. 
Em síntese, Vigotsky aponta a necessidade de se olhar para a criança como 
um ser social, que apreende e aprende ao longo da vida com as suas vivências, na 
relação e interação com o outro, e que constrói significados à medida que vai tendo 
experiências e contatos com a cultura em que se insere. A criança não deve ser vista 
como um adulto em miniatura, mas como ela própria, um ser social único, singular e 
particular, que ao longo da sua história se vai construindo e reconstruindo. Daí a 
necessidade de a observar, escutar e compreender na fase real em que se encontra, 
tentando perceber o significado do pensamento e da linguagem que lhe são próprios. 
8 A TEORIA DE STERN SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
A parte do sistema de Wilhelm Stern que é mais conhecida e que tem vindo a 
ganhar terreno com o passar dos anos, é a sua concepção intelectualista sobre o 
desenvolvimento da linguagem na criança. Contudo, é esta mesma concepção que 
mais claramente revela as limitações e as incoerências do personalismo filosófico e 
psicológico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausência de validade 
científica. É o próprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como personalista-
genético. Analisaremos o princípio personalista mais à frente. 
 
32 
 
Afirmaremos já à partida que esta teoria, tal como todas as teorias 
intelectualistas, é, pela sua própria natureza, anti-genética. Stern estabelece uma 
distinção entre três raízes da linguagem: a tendência expressiva, a tendência social e 
a tendência intencional. Enquanto as duas primeiras estão também subjacentes aos 
rudimentos de linguagem observados nos animais, a terceira é especificamente 
humana. Stern define intencionalidade neste sentido como uma orientação para certo 
conteúdo, ou significado. Em determinado estádio do desenvolvimento psíquico, o 
homem adquire a capacidade de significar algo proferindo palavras, de se referir a 
algo objetivo. Em substância, tais atos intencionais são já atos de pensamento; o seu 
surgimento denota uma intelectualizarão e uma objetificação do discurso. 
Em consonância com certo número de autores que representam a nova 
psicologia do pensamento, embora em menor grau do que alguns deles, Stern 
sublinha a importância do fator no desenvolvimento da linguagem. Não há nada a 
obstar à afirmação segundo a qual a linguagem humana desenvolvida possui um 
significado objetivo, pressupondo, portanto, certo grau de desenvolvimento do 
pensamento, é necessário tomar em linha de conta a relação estreita que existe entrea linguagem e o pensamento lógico. O problema está em que Stern encara a 
intencionalidade característica do discurso desenvolvido, que exige explicação 
genética (isto é, que exige se explique como foi gerada no processo evolutivo), como 
uma das raízes do desenvolvimento da linguagem, como uma força motora, como 
uma tendência inata, quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algo 
primordial, geneticamente equiparada às tendências expressiva e comunicativa – as 
quais na verdade são detectáveis já nos primeiros estádios da linguagem. Ao ver a 
intencionalidade desta maneira, substitui a explicação genética por uma explicação 
intelectualista. 
Este método de explicar uma coisa pela própria coisa que há que explicar é o 
erro fundamental de todas as teorias intelectualistas e, em particular, da de Stern – 
daí a sua vacuidade geral e o seu caráter anti-genético (pois se relegam para os 
primeiros estádios de desenvolvimento da linguagem características que pertencem 
aos seus estádios mais avançados) Stern responde à questão de como e porque a 
linguagem adquire significado afirmando. A linguagem adquire significado pela sua 
tendência intencional, isto é, pela tendência à significação. Isto faz-nos recordar o 
médico de Molière que explicava os efeitos soporíferos do ópio pelas suas 
 
33 
 
propriedades dormitivas. Da famosa descrição que Stern nos dá da grande descoberta 
feita pelas crianças por volta do ano e meio ou dois anos de idade podemos ver a que 
exageros pode conduzir uma acentuação exagerada dos aspectos lógicos. Por essa 
idade, a criança descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu símbolo 
permanente, uma configuração sonora que o identifica – quer dizer, que cada coisa 
tem o seu significado. Stern crê que, pelo segundo ano da sua vida, uma criança pode 
tomar consciência dos símbolos e da sua necessidade e considera que esta 
descoberta é já um processo de pensamento no sentido próprio do termo: 
A compreensão da relação entre o signo e o significado que desponta na 
criança por esta altura é algo diferente em princípio da simples utilização de 
imagens sonoras, de imagens de objetos e da sua associação. É a exigência 
de que todos os objetos, sejam eles quais forem, tenham o seu nome próprio 
pode considerar-se como uma verdadeira generalização levada a cabo pela 
criança. (STERN, 1928, apud GARCIA, 2002, p.27). 
Tudo o que conhecemos da mentalidade da criança de um ano e meio ou dois 
anos entra em choque com a idéia segundo a qual ela poderia ser capaz de operações 
intelectuais tão complexas. Tanto a observação como os estudos experimentais 
indicam-nos que a criança só muito mais tarde apreende a relação entre o signo e o 
significado, ou a utilização funcional dos signos; tal encontra-se muito para lá do 
alcance de uma criança com dois anos. Além disso, as investigações experimentais 
sistemáticas mostraram que a compreensão da relação entre o signo e o significado 
e da transição para o estádio em que a criança começa a operar com os signos, não 
resulta nunca de uma descoberta ou invenção repentinas. Stern acredita que a criança 
descobre o significado da linguagem de uma vez por todas, mas na realidade, trata-
se de um processo extremamente complexo que tem a sua “História Natural” (isto é, 
as suas origens e as suas formas de transição aos mais primitivos níveis genéticos) e 
também a sua “História Cultural” (que também tem as suas séries de fases próprias, 
o seu próprio desenvolvimento quantitativo, qualitativo e funcional, as suas próprias 
leis e dinâmica). 
 
34 
 
9 CONTRIBUIÇÕES DE ALEXEI NIKOLAEVICH LEONTIEV ACERCA DA 
PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 
 
Fonte: innovationinsider.com.br 
A primeira forma de pensamento aponta as suas próprias origens, tanto do 
ponto de vista filogenético quanto ontogenético, quando pensamento e ação se 
identificam no trato das situações-problema. Os embrionários processos de análise, 
síntese e generalização encontram-se indissoluvelmente ligados à manipulação dos 
objetos e as conexões estabelecidas entre eles circunscrevem-se ao campo sensório 
perceptual da operação. 
Essa forma de pensamento caracteriza o curso do desenvolvimento do 
pensamento por anterioridade ao desenvolvimento da linguagem – daí que também 
possa ser identificado nos animais superiores sob a forma de inteligência prática. O 
objeto do pensamento efetivo ou motor-vívido é, portanto, o ato de realização da 
tarefa, essencialmente condicionado pelo impulso de operação, de exploração do 
meio como forma ainda difusa de atendimento às necessidades. 
Assim, dota-se de um caráter pragmático circunstancial, alheio a quaisquer 
formas de planejamento que projetem a ação no futuro. Por conseguinte, essa forma 
de pensamento não ultrapassa os elos mais imediatos da atividade a que se associa. 
Considera-se, no tocante a essa questão, que, a atividade humana complexa se 
impõe como uma cadeia de ações realizadas por meio de operações. Se as ações 
são os componentes comportamentais da atividade, são condicionadas por 
 
35 
 
finalidades específicas e realizadas por operações que necessariamente vinculam o 
sujeito da ação às condições objetivas dadas, elas contêm exigências de duas ordens. 
A primeira, diz respeito ao domínio sensorial, empírico, dos objetos; a segunda, 
ao domínio da significação dos mesmos. Portanto, se toda ação é finalista, impossível 
pensá-la na ausência de domínios simbólicos que contemplem, de um lado, a 
representação abstrata do objeto sob a forma de palavra e, de outro, a função social 
de tal objeto. Por conseguinte, se o modo e/ou meio pelo qual o indivíduo se relaciona 
com a realidade para atender a suas carências aponta na direção da estrutura da 
atividade, representada pelas ações e operações, constata-se que a atividade está 
para o motivo (seu porque), tanto quanto cada ação está para sua finalidade (seu para 
que), estando as operações para as condições objetivas. 
Assim, há que se constatar que o terceiro polo na tríade atividade-ação-
operação se revela prevalente nos momentos iniciais de vida, posto que não existe 
significação na ausência da linguagem e, sendo assim, inexistem fins e motivos. Ou 
seja, inexistem ações e atividades. O pensamento efetivo ou motor vívido corresponde 
a esse período, cuja centralidade evolutiva subjuga-se ao desenvolvimento da fala, 
graças à qual o objeto conquista representação abstrata por meio da palavra – trata-
se dos primórdios da formação do ‘reflexo consciente da realidade’. Desta forma, a 
formação da consciência se impõe como condição fundante quer de uma ação, isto é, 
de um conjunto de operações à vista de uma finalidade pontual, quer da unidade entre 
várias ações cujos fins se revelem intercompletares, ou seja, da atividade. 
Ademais, no percurso de desenvolvimento, preponderam diferentes tipos de 
atividade como modos prevalentes de relação com o mundo circundante à vista do 
atendimento dos estados carenciais. São essas atividades que operam as 
transformações mais decisivas no desenvolvimento à medida que transformam e 
especializam as funções psíquicas e, consequentemente, a relação sujeito-objeto. 
Tais atividades foram denominadas por este autor como atividades-guia e balizaram 
as pesquisas levadas a cabo, tendo em vista a identificação das mesmas a cada etapa 
do desenvolvimento cultural dos indivíduos. 
De tais pesquisas resulta a proposição das seguintes atividades-guia: 
comunicação emocional direta bebê/adulto; objetal-manipulatória; jogos simbólicos, 
atividade de estudo; atividade de comunicação íntima pessoal e preparação 
profissional/estudo (adolescência inicial e adolescência, respectivamente), 
 
36 
 
possibilitando inferir o trabalho como atividade-guia da idade adulta. Com base nessas 
formulações, temos que o período correspondente ao pensamento efetivo ou motor 
vívido acompanha ativamente a vivência