MONOGRAFIA FÍSICA ufma - AS DIFICULDADES E QUESTÕES QUE ENVOLVEM O ENSINO DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO 
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A 
EDUCAÇÃO BÁSICA-PROEB, CURSO-CIÊNCIAS EXATAS. 
 
LUCIANO SOARES PEREIRA 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES E QUESTÕES QUE ENVOLVEM O ENSINO DE FÍSICA NO 
ENSINO MÉDIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santa Luzia – MA 
2014 
 
 
LUCIANO SOARES PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES E QUESTÕES QUE ENVOLVEM O ENSINO DE FÍSICA NO 
ENSINO MÉDIO 
 
 
 
Monografia apresentada ao curso de 
Ciências Exatas da Universidade Federal 
do Maranhão - UFMA, como instrumento 
de conclusão do curso de Licenciatura 
em Ciências exatas desta Universidade. 
 
Orientador: Professor 
 
 
 
 
 
 
 
Santa Luzia – MA 
2014 
 
 
LUCIANO SOARES PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES E QUESTÕES QUE ENVOLVEM O ENSINO DE FISICA NO 
ENSINO MÉDIO 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito 
obrigatório para a Conclusão do Curso de 
Licenciatura em Ciências Exatas da 
Universidade Federal do Maranhão – UFMA. 
 
 Orientador: Professor 
 
Santa Luzia,________de junho de 2014. 
Conceito:_________________________________ 
Observações_______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 _________________________________ 
Assinatura do orientador 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Deus e a minha família, pelo incentivo, amor, 
carinho e dedicação nas horas mais necessária 
de minha vida. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Em primeiro lugar, a Deus por ter permitido o término deste trabalho. Minha 
família em especial a minha esposa, que tanto me apoiou incansavelmente com 
suas palavras confortadoras. A todos os colegas de curso, que direto ou 
indiretamente colaboraram para que eu pudesse atingir meu objetivo. A todos os 
professores que colaboraram com a partilha dos seus conhecimentos para 
comigo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O homem é feito visivelmente para pensar, é 
toda a sua dignidade e todo o seu mérito, e 
todo o seu dever é pensar bem. 
Blaise Pascal 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 A monografia ora apresentada visa abordar e evidenciar as questões do 
ensino de física no ensino médio, refletindo e apresentando algumas alternativas 
de superação daqueles que podem ser considerado aspectos dificultadores de 
uma formação eficaz, procurando mostrar a relatividade dos fatos e a correlação 
entre eles, os critérios adotados pelos professores no momento da seleção dos 
conteúdos para facilitar esse ensino. Apresentar uma discussão a respeitos dos 
métodos, materiais didáticos, das formas de linguagens, as questões que 
contemplam aspectos relacionados ao processo de transposição didática, os 
caminhos que o professor pode percorrer para elaborar a transposição didática no 
ensino de ciências. Sendo que primeiro procurou-se conhecer o significado de 
transposição didática e como ela se fez presente na passagem do saber científico 
para o saber escolar dentro da didática das ciências, uma vez que nesse espaço 
de interações eles são responsáveis de tornar acessível o conhecimento ao aluno 
ao processo ensino-aprendizagem na perspectiva sócio interacionista, buscou se 
ainda, resgatar aspectos histórico referente ao ensino de Ciências, em particular 
de Física, enquanto disciplina integrante do processo de formação básica no 
sistema educacional brasileiro. Assim, nesta monografia foram abordados alguns 
tópicos que são considerados de grande importância para o ensino da ciência 
Física. Onde esses, quando aplicados de forma correta, sem dúvida nenhuma 
irão minimizar as dificuldades na aprendizagem. 
 
Palavras chave :Ensino médio, questões alternativas, ensino de física, 
transposição didática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 The paper presented here aims to highlight the importance of literature in 
early childhood education, discuss related to insertion of literature teaching issues 
, their role , their contribution in the development of the child. Every children's 
literature contributes to the emotional, cognitive growth and personal identification 
of the child , providing the student , the perception of different resolutions of 
problems , awakening their creativity , curiosity that are necessary elements in 
their training ; In the process of acquisition of reading and writing , children's 
literature has a great importance, because in the early years of education , the 
child is at the stage of dreams and loves listening to stories , fairy tales that involve 
them in an imaginary world, books that bring the literature should always be 
present in that child's life and in his imagination , since the literature facilitates the 
development of intelligence , interaction and is a source of fun and enjoyment. 
Children's literature can , for many, seem a joke , but in reality is the starting point 
of a culture and therefore is a fundamental part of the teacher's pedagogic practice 
in early childhood education. Recognize the importance of literature in early 
childhood education and encourage the formation of reading habits at the age 
where all habits are formed , ie , in childhood , it is the duty of all parents , most 
especially the teacher , because it is a way which leads the child to develop 
imagination , emotions and feelings of pleasurable and meaningful way . 
 
Keywords: Literature, early childhood education , reading fairytales . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 10 
2 UMA BREVE ABORDAGEM NA HISTÓRIA DA FISICA .................................. 11 
2.1 REFLEXÕES DO ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL ....................................... 14 
3 A FISICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E SEU ENSINO .............................. 17 
3.1 AS DIFICULDADES DE ENSINAR FISICA NO ENSINO MÉDIO ................... 19 
3.2 A EDUCAÇÃO A PARTIR DA FISICA ............................................................. 21 
4 PROFESSOR, FACILITADOR DO ENSINO APRENDIZAGEM......................28 
4.1 DISCUSSÕES E MÉTODOS RELACIONADOS AO ENSINO DE FISICA......32 
4.2 O MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: PROBLEMA OU 
SOLUÇÃO?............................................................................................................40 
4.3 QUESTÕES QUE ENVOLVEM LIVROS, LINGUAGEM ORAL E ESCRITA...36 
5 A QUESTÃO DO PROCESSO DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DA 
DISCIPLINA FISICA..............................................................................................36 
5.1 OS PREJUÍZOS NA MUDANÇA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PARA O 
SABER ESCOLAR.................................................................................................43 
5.2 POR QUE É PRECISO TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS?............................................................................................................45 
6 CONCLUSÃO......................................................................................................47 
REFERENCIAS......................................................................................................49
10 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
As questões sobre o processo ensino-aprendizagem em Física 
principalmente no ensino médio tem sido tema de várias pesquisas nestes últimos 
anos. Que tem sugerido que o ensino de física é via de regra, a não ser algumas 
exceções, caótico, proveitosoe separado da realidade dos professores e dos 
alunos. A preocupação central tem estado na identificação do estudante com o 
objeto de estudo. Em outras palavras, a questão resultante na investigação dos 
pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo 
dessa Ciência no ensino médio. Não se quer aqui dizer que ela não seja 
importante para o processo de formação dos estudantes, mas sim, que há uma 
polêmica em torno da diversidade de enfoques dados ao ensino de Física nesse 
nível de escolaridade. 
A monografia ora apresentada tem como objetivo geral fazer uma ampla 
abordagem nas questões que envolvem o ensino de física no ensino médio, 
apresentar sugestões, visando uma aprendizagem em Física mais eficiente e 
atrativa para alunos do Ensino Médio 
A tendência em direcionar o ensino de Física a resolução de problemas, 
que normalmente estão recheados de cálculos, fortemente influenciados pelo uso 
do livro didático, tem sido tema de sérias críticas as editoras e, por consequência 
aos autores das obras. A maioria dos livros que circulam nas escolas apresentam 
os conteúdos como conceitos estanques, dando o caráter de Ciência acabada e 
imutável a Física. Porém, o mais problemático das obras está na forte 
identificação que elas agregam entre a Física e os algoritmos matemáticos. Os 
textos e, principalmente, os exercícios são apresentados como matemática 
aplicada, na qual a questão fundamental se resume a treinar o estudante na 
resolução de problemas algébricos. 
Outro problema identificado no ensino de Física, tem sido a gama imensa de 
conteúdos que compõe as obras didáticas. É sabido por todos que esta disciplina 
tem apresentado um número de períodos cada vez mais reduzido nas escolas de 
ensino médioDesta forma, o professor precisa selecionar quais os conteúdos que 
irá abordar diante do complexo da obra didática, tendo que, muitas vezes, 
pincelar tópicos desconexos, 
11 
 
simplesmente por que é necessário contemplar os itens do livro didático. 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 UMA BREVE ABORDAGEM NA HISTÓRIA DA FÍSICA 
 
A Física tem como conceito básico de ser a ciência das propriedades da 
matéria e das forças naturais. Suas construções compactam-se expressamente 
em linguagem matemática. 
 A introdução da investigação através de experimentos e a aplicação do 
método matemático vêm contribuindo para distinguir Física, filosofia e religião, 
que, de modo original, ou seja, inicialmente tinham como objetivo comum 
compreender a origem e a constituição do Universo. 
 A Física estuda a matéria nos níveis molecular, atômico, nuclear e 
subnuclear. Estuda os níveis de organização, ou seja, os estados sólido, líquido, 
gasoso e plasmático da matéria. Pesquisa também as quatro forças 
fundamentais: a da gravidade (força de atração exercida por todas as partículas 
do Universo), a eletromagnética (que liga os elétrons aos núcleos), a interação 
forte (que mantêm a coesão do núcleo e a interação fraca) (responsável pela 
desintegração de certas partículas - a da radiatividade). Além de todos esses 
estudos a Física se desenvolve em função da necessidade do homem de 
12 
 
conhecer o mundo natural e controlar e reproduzir as forças da natureza em seu 
benefício. É na Grécia Antiga que são feitos os primeiros estudos "científicos" 
sobre os fenômenos da natureza. Surgem os "filósofos naturais" interessados em 
racionalizar o mundo sem recorrer à intervenção divina. 
Mas, o que essa trajetória da Ciência tem haver com o ensino? O que há 
de comum entre o desenvolvimento da Ciência e a construção do conhecimento 
no sujeito? 
De acordo com Piaget e Garcia (2011): Ambos se encontram 
intimamente ligados. Os autores contam na obra Psicogênese e a HC 
que os processos, da construção da Ciência e a do conhecimento 
científico no sujeito, passam por um processo de desenvolvimento de 
reciprocidade, isto é, partem de construções baseadas em interações 
superficiais até chegar a uma formalização mais complexa sobre certo 
conhecimento. 
 
Em todos os estágios de relação mútua passada pelo sujeito o 
funcionamento da inteligência permanece o mesmo e deve constantemente 
reconstruir para superar, pois o progresso do saber não consiste em simples 
adições, mas em reorganizações que condicionam as criações. 
Muitos educadores enaltecem que a abordagem histórica dos conteúdos é 
fator de educação científica, e que o professor agindo assim aproximaria o 
conhecimento científico do universo perceptivo do aluno. Desta forma, o estudo 
da Física a partir de uma perspectiva histórica contribuiria essa aproximação. 
Entretanto, tal abordagem não pode ser vulgar e superficial e não pode se resumir 
à apresentação da biografia de cientistas ou àquele clássico capítulo de 
introdução nos livros didáticos. 
Costa (2007) apresentou dois exemplos de textos que podem ser 
trabalhados em sala de aula sobre Arquimedes fazendo com que os 
alunos interajam com o assunto de hidrostática, criando uma 
identificação com o conteúdo ensinado. 
Ao trabalhar os conceitos sobre Hidrostática, o professor pode contar o fato 
histórico relacionado à coroa do reio Hierão. Nessa história sabemos que o rei 
ficou intrigado com a fabricação de sua coroa. Assim, chamou Arquimedes e 
lançou a ele o desafio de descobrir se a coroa era feita somente de ouro ou se 
continha mistura. Arquimedes conseguiu provar que a coroa do reio era uma 
mistura de ouro e prata, tomando como base princípios estudados por ele. 
Arquimedes pesou a coroa do reio fora e dentro da água, com isso pôde 
13 
 
demostrar que a densidade da coroa era menor do que deveria ser. Portanto, 
concluiu que o ourives tinha misturado prata no ouro. 
 A abordagem histórica da ciência no ensino é compreendida como 
necessária pode criar uma situação favorável para que o aluno possa 
contextualizar os conceitos estudados e ter a possibilidade de fazer um resgate 
histórico desses mesmos conceitos físicos. Esse regate da ciência é fundamental 
para o entendimento de sua dinâmica, pois permite vincular o conhecimento 
científico ao contexto histórico aplicado, como a Física de Aristóteles, a Física 
medieval, as origens da mecânica e o mecanicismo. 
 
 
 
 
2.1 REFLEXÕES DO ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL 
 
Ao propor uma discussão no processo ensino-aprendizagem de Física, é 
necessário conhecer o processo e os caminhos que levaram a sua inserção nos 
currículos escolares e as visões que tem sido dada ao ensino desta Ciência ao 
longo da história educacional no Brasil. 
A educação no Brasil desta ciência vem sendo formada ao longo dos anos 
apoiados em discussão de ordem política, o que, tem proporcionado um 
menosprezo e uma falta de compromisso com a formação cultural, moral, 
intelectual e científica. Ficamos presos a esta situação educacional, já que não 
existe uma política nacional para o desenvolvimento da Ciência, nem mesmo para 
direcionar de forma estratégica seu ensino, como já vem acontecendo em outros 
países, onde a política estrategista existe há muito tempo, definindo como se 
deve ensinar, qual a prioridade e a inclinação que necessitam ser dada a Ciência 
e ao seu ensino nas escolas e nas universidades. 
Observando o aspecto histórico, identifica-se que o ensino de Física no 
Brasil é algo recente, passando a ser objeto de estudo nas escolas de maneira 
14 
 
mais efetiva, com a fundação do Colégio Pedro II a partir de 1837, no Rio de 
Janeiro. Porém, foi a partir do século XX, que a Física passou a fazer parte dos 
currículos do ensino médio, tendo obrigatoriedade em função da intensificação do 
processo de industrialização no Brasil. Somando a este fator o incentivo dado ao 
ensino de Ciências nas escolas de formação básica após a II guerra Mundial, 
dessa forma atraindo estudantes para a formação superior na área de ciências. 
Este incentivo partiu do governo americano estendendo-se por toda a América 
Latina,implantando um ensino com ênfase aos domínios de conteúdos e de 
atividades experimentais, com referência no modelo americano. Professores 
foram capacitados e treinados em curso específicos visando a duração do modelo 
conteudista experimental. Este fato tem tido reflexos no ensino dessa Ciência até 
hoje em virtude de muitos professores que hoje ministram aulas, principalmente 
nas academias formadoras dos professores da educação básica, terem tido seu 
processo de formação na época dos anos pós-guerra, fortemente identificado com 
a visão conteudista. 
Antes da guerra, as atividades experimentais no ensino de Física tinha 
como rotina a demonstração por parte do professor, pois eram formadas por 
arranjos experimentais sofisticados, de custos elevadíssimos. Tinha com objetivo 
a demonstração do fenômeno físico de modo a ilustrar a teoria. Com o passar do 
tempo, a concepção acerca das atividades experimentais modificou-se, passando 
a favorecer a montagem das experiências pelos alunos. Os alunos recebiam kits 
para a montagem do experimento ao qual que quisessem estudar, contribuindo 
assim para uma mudança radical na postura que estava sendo dadas as aulas 
práticas de Física. 
No século XX, os investimentos em educação no Brasil dependiam de 
capital vindo de fora, neste período iniciava-se um movimento de reforma da 
educação brasileira, principalmente com a instituição da primeira Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1961. No ensino de Física, esta época 
identifica-se com os investimentos na obtenção de materiais para aulas com 
experimentos. Chegavam às escolas os kits de materiais didáticos, sempre 
acompanhados de livros que serviam de roteiros-guia para as atividades dos 
professores. A partir dai o que o Brasil passou a se modernizar, vendo no ensino 
15 
 
de ciências o ponto de partida para o desenvolvimento e alcançar o sucesso. 
Segundo Gouveia (1992), 
 “Para atingir o nível de desenvolvimento das grandes potências 
ocidentais, a educação foi considerada como alavanca do progresso. 
Não bastava olhar a educação como um todo, era preciso dar especial 
atenção ao aprendizado de Ciências. (GOUVÉIA, 1992, p.72)”. 
A educação passou por uma alteração significativa na questão de 
educação para o trabalho, sendo o ensino secundário preparatório para o trabalho 
sendo ele pobre ou rico. Este tipo de ensino tinha como objetivo claro, diminuir o 
acesso desses alunos ao ensino superior, colocando os mesmos mais cedo para 
o mercado de trabalho, consolidando assim na prática a visão americana da 
educação como fonte para o progresso econômico do país. Em decorrência dessa 
situação, o ensino de Ciências nas escolas sofreu um período de adaptação ao 
ensino profissionalizante. 
Nas décadas de 1980 e 1990, o país se organizou no campo político e o 
ensino de Ciências, tomava a nível mundial uma imensa dimensão de produção 
do conhecimento voltada para os avanços tecnológicos. Já não se podia mais 
separar Ciência da Tecnologia, pois havia necessidade de uma melhoria no 
ensino das Ciências no Brasil e no mundo. 
Cem anos de história já se passaram desde a introdução da Física nas 
escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente identificada com 
aquela praticada a cem anos atrás: ensino voltado para a transmissão de 
informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para 
ao resolução de exercícios algébricos. Sabemos que questões voltadas para o 
processo de formação dos indivíduos dentro de uma compreensão mais histórica, 
social, ética, até mesmo cultural, mantém-se afastadas do cotidiano escolar, 
sendo encontradas apenas nos textos de periódicos relacionados ao ensino de 
Física, não apresentando uma ligação com o ambiente escolar. 
 Refletindo sobre a física como ciência escolar engajada na sociedade, é 
de fácil percepção que é gradual a diminuição do acesso ao mundo tal como é, 
em virtude do aumento significativo do contato virtual trazidos pelos sistemas de 
comunicação, o que se dá em falas informais com colegas, em falas do professor, 
até em imagens da televisão, que nos fazem ver o que até ontem era 
inacreditável. Esse processo invadiu nossas casas, até chegar as nossas 
16 
 
relações com o ambiente, nossa cultura, alterando de forma radical o que cabe à 
escola fazer. Diante disso, como podemos fazer ciência hoje na escola, no 
sentido do ensino-aprendizagem? Sabe-se que qualquer proposta que se faça 
tem de levar em conta a sociedade em transformação, seus erros, conflitos ou 
contradições. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 A FÍSICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E SEU ENSINO 
 
Pode-se dizer que a física é uma disciplina curricular com valoração média 
entre os alunos, conforme pode se observar. Seu ensino tem sido um fator de 
eliminação de grande parte dos alunos, o que, por si só, distorce ainda mais a 
pouca importância que o aluno dá à escola. A utilidade da física, enquanto 
disciplina escolar está associada às razões que a colocam como instrumento para 
a vida, para o trabalho e para as outras ciências, manifestando-se pelas 
diferentes situações reais observadas e através da construção de modelos que 
possibilitam interpretá-las. Por isso, é fundamentalmente atividade humana, 
portanto um conjunto de atributos do fazer humano social, no qual o valor utilitário 
é também cultural. 
Saber física envolve saber fazer uma interpretação dos fenômenos da 
natureza, ou seja, a melhor forma que o professor oferece ao homem recursos de 
tecnologia para, a partir daí, situá-lo na contemporaneidade, preparando-o para 
melhores condições de vida e para o exercício da cidadania. 
17 
 
Sobre o ensino da física, as questões que direcionam a prática docente 
baseiam-se em saber por que ensinar e o que ensinar. Essas questões estão 
relacionadas por um lado com as compreensões de natureza ideológica que 
atravessa o fazer da escola e do professor. Conforme Pessoa (1984), 
“É comum que se confundam dois aspectos relacionados com o trabalho 
mental de o aluno no aprender: de um lado, pensar, analisar e armar 
raciocínios; de outro, aplicar modelos e fórmulas para resolver 
problemas”. 
O aluno constrói e desenvolve um esquema ou modelo de agir autêntico 
para interpretar as coisas ou o mundo, que envolve os recursos metodológicos da 
instigação e da dedução. Esse esquema mental é proativo, ou seja, está sempre 
crescendo, autocorrigindo-se sob a influência de novas percepções. Portanto, à 
medida que a criança cresce, amplia-se seu universo e, com ele, seu modelo 
interpretativo. 
A própria situação de ensino é, antes de tudo, educadora, logo, essa deve 
ser uma situação de encontro, de diálogo, em que professor e aluno se colocam 
como seres humanos. Esta relação, então, não é neutra nem impessoal, 
caracterizando-se pela partilha de conhecimentos. Por isso, o como ensinar 
ciência decorre das relações que o professor possa fazer entre seu conhecimento 
a respeito da cognição do aluno e da sua prática social. 
A respeito da aprendizagem, não se deve reduzir o valor daquela adquirida 
na vida, pois é também eficiente, não só porque surgi da motivação natural, mas 
porque se realiza em um ciclo de indução-dedução, partindo da primeira. A vida 
oferece casos concretos que a mente humana vai generalizando para, a partir 
deles, construir princípios indutivamente. Por essa forma, a concepção das coisas 
estende-se de modo harmônico e natural, permitindo ampliações cada vez mais 
seguras. 
Essa etapa se repete de forma que as primeiras especificações a que os 
fatos nos levam, embora ainda incônditas, permitem aplicações a novas situações 
concretas que enriquecem nossa experiência e concepção, a qual passa a ser 
eficiente na interpretação e previsão de fenômenos (nova concepção). Essa inter-
relação não termina nunca, por isso, o saber tende a se estender. Na escola, 
todavia, algumas aulas são dadas apenas tendendo ao desenvolvimentoda 
matéria, a uma maneira de manter ordem e atenção na classe, pouco se 
18 
 
investigando sobre os modelos de aprendizagem existentes na mente dos alunos 
e de que maneira irão exercer interação com o que se está dizendo. Para que 
haja aprendizagem genuína, é necessário que o aluno construa o entendimento 
do assunto com base no núcleo conceitual preexistente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1 AS DIFICULDADES DE ENSINAR FÍSICA NO ENSINO MÉDIO 
 
O ato de ensinar é uma grande responsabilidade. Por isso, o professor 
quer falhar o menos possível. Muitas variáveis interferem no sucesso do curso 
ministrado e por isso conhecê-las ajuda a obter melhores resultados. Ensinar 
Ciências não é só repassar conhecimentos sobre os alunos e esperar que eles, 
de forma relâmpago, passem a dominar a matéria. Ao dizer isso não se pretende 
desmerecer a atividade docente, ao contrário, cabe ao professor dirigir a 
aprendizagem e fazer com que grande parte dos alunos passe a conhecer ou 
continuem a ignorar Física. 
As aulas expositivas que apela somente para a memorização não são o 
único modo para ensinar Física, nem as mais indicadas. É necessário realizar 
uma reflexão para decidir o quanto ensinar de Física, como ordenar os assuntos 
expostos, de que maneira utilizar as atividades práticas e como dar inicio a uma 
avaliação justa do que foi aprendido. Não é suficiente conhecer Física; é também 
preciso saber ensiná-la, há diversas maneiras que não seja por meio de atitudes 
mecânicas desligadas de uma reflexão mais séria. Pode se encontrar maneiras 
19 
 
mais eficazes de transmitir essa disciplina. Além disso, o ensino de Física deve 
estar estruturado de tal forma que permita ao professor trabalhar melhor e ao 
aluno aprender melhor, absorvendo o que lhe foi ensinado. Quais são os meios 
que garantem um ensino assim? Algumas delas são melhores condições de 
trabalho e de vida para professores e alunos, laboratórios equipados e alguns 
recursos audiovisuais. Além disso, é indispensável um programa curricular bem 
estruturado. 
Se o ensino nos diversos níveis for bem administrado, uma boa estrutura 
começa a se construir no ensino fundamental, desenvolvendo-se e 
complementando-se no ensino médio e superior. A prática docente ao longo dos 
diversos níveis de ensino permite reconhecer a continuo conhecimentos em 
Física e nas restantes disciplinas científicas, com as quais deveria existir uma 
integração harmoniosa. 
 “A prática escolar consiste na concretização das condições que 
asseguram a realização do trabalho docente, e tais condições não se 
reduzem ao estritamente “pedagógico”. A prática escolar tern, atrás de 
si, condicionantes sócio-políticos que configuram diferentes concepções 
do homem e da sociedade e diferentes pressupostos sobre o papel da 
escola.” (LIBANEO, 1987: 19). 
Durante os vários níveis de ensino é normal que se mudem as estratégias 
para acompanhar a crescente capacidade de fixação dos estudantes. Porém, a 
explanação a observação e o planejamento cuidadoso das atividades de 
experimentação e de estudo deverão ser levados em consideração a partir tanto 
do ensino fundamental como no superior e nos níveis intermediários, em todos os 
níveis citados deverão estar presentes o espírito de questionamento e o esforço 
para explicar e concluir, observando as limitações e direcionamentos seguidos 
pelas diferenças nos conhecimentos teóricos, pela habilidade de aprender e pela 
disponibilidade de recursos tais como os modelos físicos e matemáticos, estes 
pontos se relacionam com a necessidade de formar e preparar o cidadão e os 
futuros cientistas, num trabalho iniciado sem interrupção, a partir do ensino 
fundamental. A maioria dos professores de Física do ensino médio e superior 
concorda que o ensino da disciplina apresenta muitos problemas. É fácil constatar 
também que a maior parte das pessoas, mesmo após frequentar a escola de 
ensino fundamental e médio, sabe muito pouco de Física. São poucas as que 
conseguem se posicionar sobre problemas que exijam algum conhecimento da 
20 
 
matéria em questão. No entanto, a Física está relacionada a quase tudo na vida e 
elas precisam saber disso. Quando alguém se movimenta ou pratica exercícios 
físicos, está vivenciando uma situação na qual a Física está presente. 
A Física se relaciona com as necessidades básicas dos seres humanos, 
alimentação, saúde, entre outros - e há a necessidade de se compreender isso 
tudo. Ela não é só uma coisa ruim que polui e provoca catástrofes como alguns, 
pensam. Esses preconceitos existem, inclusive, devido à forma como os meios de 
comunicação a divulgam. Sem um conhecimento de Física, ainda que mínimo, é 
muito difícil um indivíduo conseguir posicionar-se sobre todos esses problemas, e 
em consequência exercer efetivamente sua cidadania. 
Dispor de conhecimentos primitivos, isto é, noções básicas dessa matéria 
ajuda o cidadão a se posicionar em relação a inúmeros problemas da vida 
moderna, como poluição, recursos energéticos, reservas minerais, entre outros. 
Além disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus 
processos de obtenção e suas aplicações. 
Há o outro lado, pois saber como se processa o conhecimento Físico pode 
dotar as pessoas de um pensamento crítico mais aguçado. O estudo dessa 
matéria permite a compreensão da formulação de hipóteses, do controle de 
variáveis de um processo, da generalização de fatos por uma lei, da elaboração 
de uma teoria e da construção de modelos científicos. Como ciência experimental, 
que procura compreender o comportamento da matéria, a Física se utiliza de 
modelos abstratos que procuram relacionar o mundo macroscópico com o 
microscópico universo atômico-molecular. 
Um dos problemas atuais do ensino de física é a ênfase exagerada dada à 
memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, equações, teorias e modelos 
que ficam parecendo não ter quaisquer ralações entre si, o aluno não consegue 
perceber as relações entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a 
sua própria vida. 
O uso de atividades experimentais bem planejadas contribui e facilita a 
compreensão da produção do conhecimento em física, pois sem compreendê-la 
se torna difícil aprender. O número de assuntos que os programas de Física do 
ensino médio apresentam é grande, dá ênfase a quantidade desfavorecendo a 
21 
 
qualidade. Os alunos não são capazes de perceber os conceitos fundamentais da 
disciplina, não conseguem ter critério algum de prioridade. A solução não é, 
necessariamente, reduzir os programas, mas, neles, priorizar os conceitos 
fundamentais. 
O atropelamento dos cursos do ensino médio pelo vestibular é mais um 
fator a complicar o ensino de Física; a pressão para "dar matéria" e "terminar o 
programa" tem como resultado, entre outros, a superficialidade da análise dos 
fenômenos, a má construção dos conceitos e a ausência do relacionamento do 
assunto com o saber todo da Física. Nessas condições, o estudo da Física 
desliza para o seu grau mais baixo e mais inútil: a simples memorização dos 
conceitos e de "regrinhas" para resolver problemas e testes visando passar no 
vestibular. Finalmente, talvez o maior problema, e derivado de todos os outros, 
seja o da dogmatização do conhecimento científico. O conteúdo da ciência é 
colocado ao aluno sem as suas origens, sem o aprofundamento devido, ou seja, 
sem seu desenvolvimento e sem a sua construção, é mostrado como algo único, 
fora do espaço e do tempo, não colocando contradições e questões que desafiam 
o alcance das suas teorias. O inadequado conteúdo passa um olhar bem 
deformado da Física, dificultando a compreensão de seus conceitos. Tornando 
difícil compreender as relações entre os fatos, as leis, as hipóteses, as teorias e 
os modelos científicos. 
Os professores de Física em geral gostariam que, relativamente aos fatos, 
conceitos e princípios físicos, os alunos nãosó os recordassem e 
compreendessem, mas também os aplicassem para resolver problemas. Contudo, 
a maior parte dos professores de física queixa-se que os alunos têm sérias 
dificuldades na resolução de problemas: não sabem interpretar o que leram, não 
entendem o que está escrito, ou seja, não sabem interpretar o conhecimento 
físico. 
 
 
 
 
22 
 
 
3.2 A EDUCAÇÃO A PARTIR DA FÍSICA 
 
A educação a partir da física não se dá mais de maneira que só disserte a 
respeito de Física, mas de buscar a prática de uma educação para o ensino de 
Física. Existe uma diferença crucial entre essas duas formas de se abordar o 
processo ensino-aprendizagem em Física. A busca pela prática de uma educação 
no ensino de Física começa com um aspecto que é, sobretudo, humanista e 
filosófico. Lida com a formação do cidadão para sobreviver e atuar nesta 
sociedade científico-tecnológica onde, a Física aparece como relevante 
instrumento para investigação, produção de bens, desenvolvimento 
socioeconômico e interfere diretamente no dia a dia de todas as pessoas. Nessa 
postura filosófica sedimenta-se e alicerçam-se todas as ações de educação no 
ensino de física que dela decorrem. A partir dai há a definição pela educação no 
ensino de Física, que se segue a realização de atividades experimentais em 
laboratórios, a prática de pesquisas orientadas sobre tópicos de Física, excursões 
e visitas a indústrias, produção de textos e debates em sala de aula, tudo partindo 
dessa opção ideológica que visa educar cientificamente o cidadão. 
Essas considerações pedagógicas possibilitam ainda a observação de algo 
que foi mencionado rapidamente: para quem é o benefício da educação no ensino 
de Física? Se lida, aqui, com uma reflexão sobre o papel da educação no ensino 
de Física para a conquista da cidadania pelo aluno. Não tem valor nenhum para 
esse um conhecimento, se esse não tem capacidade de produzir progresso 
pessoal e social. Será completamente desnecessário e improdutivo se não 
permitir o seu desabrochar objetivo esse primário da compreensão da natureza 
junto com o despertar da consciência crítica e da cidadania. 
Encarando que a nossa sociedade tem uma dependência da ciência e da 
tecnologia é de se imaginar o descontentamento que representa, para nós, um 
povo sem educação científica. Sendo uma das ciências naturais, a Física deve 
estar na vida de todo indivíduo que almeje ter voz ativa no seu meio social, para 
receber a devida atenção de todo governo, que deseje levar seu país a uma 
posição de destaque no conjunto das nações. 
23 
 
Educar no ensino de Física deve ter rum apoio com investimentos em 
recursos humanos e materiais, devido a sua importância que é indiscutível para 
qualquer nação, aos quais os povos pretendam se apropriar do saber científico e 
exercer de forma plena a cidadania. Não há dúvida, que a escola necessita 
expandir seus objetivos, mudando de um ensino fragmentado, cheio por 
disciplinas separadas e com períodos de tempos limitados, para um ensino 
integralizado, no qual o aluno consiga fazer a distinção, relações e associar com a 
realidade em que está inserido. Assim estaremos preparando-os para o uso de 
novas tecnologias, com ênfase em uma construção consistente e ao mesmo 
tempo teórica que, atravesse a reflexão sobre a prática de ensino e a leitura do 
cotidiano, para que se encontrem novas formas de lidar com a sociedade que 
está em constante construção. 
De forma abreviada podemos dizer que o ensino está passando por uma 
transformação, um novo momento no qual a aprendizagem pode ser vista como 
processo que almeja a autonomia na medida em que o professor dá possibilidade 
de trocas de experiências entre seus alunos. A Física integrada à realidade do 
educando, torna-se útil com vistas a formar futuros cidadãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
4 PROFESSOR, FACILITADOR DO ENSINO APRENDIZAGEM 
 
A natureza democratizadora, mediadora, transformadora e globalizada da 
escola passam pelo educador. O prazo da justificação epistemológica e a 
aplicação dos princípios pedagógicos dependem da postura do mesmo, dai a 
importância desse integrado como mediador na interação dos alunos, no seu 
meio, com o meio social e com objetos e instrumentos do conhecimento. Neste 
processo a natureza e a sociedade caminham juntas como polos da interação 
com o aluno, mas cabe ao educador contribuir, administrar e fortalecer 
criticamente essa relação. 
No histórico da educação é perceptível o aumento as exigências que vem 
sendo cobradas ao professor, ao qual já são atribuídas diferentes 
responsabilidades. Por muito tempo, os professores eram vistos como detentores 
de todo o saber, e acreditava-se que, bastasse ao professor dominar determinado 
conteúdo que estaria garantido o processo de aprendizagem. O professor não 
deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de 
informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do 
aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do 
professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas 
experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os 
sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto realização. 
Dessa forma aluno passa a ter liberdade, para relacionar conteúdos com suas 
vivências pessoais, sendo frequentemente levado a pensar de forma crítica e a 
tomar decisões por si só. Dessa forma, o educador e o educando trocam 
conhecimentos. Os alunos fazem uma série de descobertas e interiorizam 
conhecimentos que não estavam tendo significado ou não eram conhecidos. 
Para desenvolvermos um sentido tem que se trabalhar em sala de aula 
diariamente com o intuito de desenvolver em nossos alunos a reflexão e o 
questionamento, dessa forma se estará auxiliando na formação de cidadãos 
críticos e responsáveis e com autonomia. Estes cidadãos, quando inseridos na 
sociedade onde vivem, estarão de uma forma ou outra, aptos a fazerem 
25 
 
questionamentos a respeito da realidade social, a buscar um melhor 
entendimento a sua volta. Segundo Paulo Freire (1996), 
“Precisamos conferir ao aluno as responsabilidades e deveres que a 
autonomia traz, já que ser um sujeito autônomo é aquele que se abre ao 
mundo e aos outros, responsabilizando-se por seus atos construindo 
seus próprios conceitos, mas sem perder de vista o do próximo, 
mantendo o diálogo e cumprindo suas responsabilidades sociais”. 
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se 
sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O 
prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos 
alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns 
casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser mais bem cultivado, o 
professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações 
no desenvolver das atividades. Não podemos ignorar que hoje, para ter uma clara 
visão do mundo e a capacidade de interagir e compreender a natureza, são 
necessários conhecimentos cada vez mais amplos e complexos. Tais 
conhecimentos devem estar interligados com o pensamento crítico, pois sem 
conhecimento o ser humano terá dificuldade em intervir na sociedade, bem como 
modificá-la. De modo concreto, não podemos pensar que a construção do 
conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da 
atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do 
professor consiste em agir como intermediário entre os conteúdos da 
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação. 
Ao pensarmos em uma proposta de trabalho em sala de aula, que não seja 
a de situações definidas de interesse dos alunos, que levante questionamentos 
referentes ao tema proposto, levando em consideração seus conhecimentos 
prévios. Não haveria como acreditar que cada intervençãodos alunos pode gerar 
uma reflexão ou discussão que visa à busca de respostas e aprofundamento dos 
conhecimentos iniciais, pois as relações humanas, embora agregadas, são peças 
fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. 
Segundo Gadotti (1999:, p.2), o educador para pôr em prática o diálogo, 
não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, 
colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que 
mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da 
vida. 
26 
 
Certamente, não podemos pensar que a formação do conhecimento é 
entendida como particular. O conhecimento é resultado da atividade e do 
conhecimento humano marcado social e culturalmente. Segundo Freire (199, p. 
96), 
“o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a 
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um 
desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. 
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, 
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”. 
A relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima 
estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua 
capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da 
criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o 
professor, educador da era pós-industrial com raras exceções, deve buscar 
educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa 
abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de 
um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
4.1 DISCUSSÕES E MÉTODOS RELACIONADOS AO ENSINO DE FISICA 
 
O processo decisório sobre as competências e os conhecimentos a serem 
promovidos não deve ocorrer desagregada da discussão sobre as estratégias de 
ensino e aprendizagem que vão ser empregadas em sala de aula, na medida em 
que são essas mesmas estratégias que expressam, de forma bem mais concreta, 
o que se deseja promover. As mudanças esperadas para o Ensino Médio se 
concretizam na medida em que as aulas deixem de ser apenas de “quadro negro 
e giz”. 
Uma das discussões envolve questões como a de fazer opções por 
determinadas formas de ação ou encaminhamento das atividades, pois não é 
tarefa simples, já que exige uma análise do contexto escolar específico, suas 
características e prioridades, expressas nos projetos dos professores e alunos e 
nos projetos pedagógicos das escolas. Discutir métodos ou estratégias não pode 
ser confundido com o preceito de técnicas a serem desenvolvidas em sala de 
aula. Mesmo sabendo a dificuldade da questão, sempre poderá utilizar exemplos, 
com o intuito de reforçar o significado que se deseja do trabalho escolar, no que 
diz respeito mais de perto ao fazer da Física. 
O método ensino-aprendizagem em Física se inicia, com reflexões que 
baseadas na tomada de decisões, como o que ensinar como ensinar e por que 
ensinar? Fenômenos físicos de fácil observação em nosso cotidiano e que 
despertam o interesse do aluno devem ser aproveitados de forma que motive o 
aprendizado da Física no Ensino Fundamental e no Médio. Os fenômenos com os 
quais nos deparamos no nosso dia a dia são importantes, além deles tem notícias 
relacionadas à Ciência e apresentadas em telejornais ou mesmo na Internet, que 
despertam o interesse, e em sala de aula muitas perguntas surgem com esse 
contato diário do aluno com a mídia, propiciado principalmente pela TV e pela 
internet. Esses fatos ressaltam a importância do professor exercer o papel de 
orientador, e não de detentor de saber absoluto, levando o aluno a manter 
relações com os saberes. Todavia, o que se espera de uma situação didática é 
que essas relações com os saberes se modifiquem. Conforme ressalta P. 
28 
 
JONNAERT, “a função da relação didática é de fazer evoluir esta relação com os 
saberes” (1996, p.123). 
Essa abordagem parece mais proveitosa do que memorizar classificações 
e relação de ácidos e bases, que virão naturalmente do estudo. É evidente que 
essa abordagem quase sempre será encontrada nos livros didáticos, já que é 
mais comum em propostas acadêmicas, o professor terá que ir além e pesquisar 
para, ele mesmo, produzir material didático adequado às suas necessidades, 
considerando a quem se vai ensinar e não procurar padronizar currículos de 
modo a ensinar da mesma forma estudantes que tenham universos, culturas e 
repertórios pessoais diferentes. Para Adriana Bernardes, 
“Para ensinar Física, ou qualquer outra disciplina, há que se ter preparo: 
conhecimento da História da Física, por exemplo; são importantíssimos 
alguns personagens fundamentais para o desenvolvimento dessa 
ciência, como Galileu Galilei, Isaac Newton e Albert Einstein, entre 
outros”. ADRIANA BERNARDES, doutorada em ensino de ciências 
(UEFN, 2010) 
Deve-se buscar, também, romper com o ensino dogmático, Deve-se educar 
para a incerteza, ficar-se com um olho crítico na história dos acontecimentos e ter 
em mente que a incerteza gera busca pelo conhecimento enquanto a certeza (o 
dogma) conduz à estagnação do pensamento. 
Deve-se ensinar sempre do concreto para o abstrato, aproveitando que o 
aluno já sabe, possibilitando lhe a construção e juízo, assim achará o caminho 
naturalmente para a aprendizagem, que respeita a origem psicológica. O método 
de ensino em questão pode ser conseguido com uma aproximação da ciência 
com realidade do aluno, utilizando uma forma de linguagem que ele entenda, para 
que o conhecimento não seja algo enigmático. os conteúdos abordados deve está 
apoiado com a História da Ciência e empregando a avaliação mais como um meio 
de análise do trabalho docente do que como um instrumento de terror, opressão 
ou punição, valorizando mais o processo avaliativo do que a nota atribuída ao 
aluno no final. 
 
 
 
29 
 
4.2 O MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: PROBLEMAS E 
SOLUÇÕES. 
Nos últimos anos, os livros didáticos não sofreram mudanças consideráveis 
nos aspectos básicos, Em suma, o livro didático não corresponde a uma versão 
fiel das diretrizes e programas curriculares oficiais, nem a uma versão fiel do 
conhecimento científico. Não é utilizado por professores e alunos na forma 
intentada pelos autores e editoras, tão pouco como guia ou manual relativamente 
rígido e padronizado das atividades de ensino-aprendizagem. Configurando-se, 
na prática escolar, como um material de consulta e apoio pedagógico à 
semelhança dos livros paradidáticos, Ora, com tudo isto, podemos nos interrogar: 
para que livro didático com esse modelo e qualidades atuais? Será que é possível 
elaborar alguma coleção didática que seja coerente não somente com o 
conhecimento científico e seus métodos de produção, mas também com as 
diretrizes e orientações curriculares de cada época? Tem que se pensar de inicio 
considerando a dificuldade de introdução de novos materiais, em trabalhar com o 
que se tem, fazendo adaptações, ampliando as pesquisas, aprofundando 
discussões sobre as deficiências e limites do material didático. 
No entanto o livro didático não deve ser visto como algo abominável pelo 
professor, mas como apenas um dos instrumentos passíveis de Transposição 
Didática no processo de ensino e aprendizagem e juntamente com as 
informações e os meios tecnológicos transformam o educando em ser crítico, 
capaz de criar, construir, descobrir o conhecimento, porém o material didático se 
usado como único instrumento e de forma acrítica se torna danoso ao aluno. O 
livro didático tem o papel de fortalecer o trabalho pedagógico quanto à adaptação 
da linguagem científica quanto à idade do aluno. Sem essa adaptação, os alunos 
sentiriam dificuldades para compreender conceitos, o professor teria que se valer 
dos livros clássicos e das revistasespecializadas e, para realizar um trabalho 
pedagógico apropriado, fazer a transformação sozinha. Com base em estudo que 
avaliou coleções didáticas de Ciências, Amaral & Megid Neto (1997), 
“Consideram que os autores de livros didáticos procuram incorporar os 
fundamentos conceituais e os avanços educacionais na área de 
Ciências, tanto nas páginas iniciais das coleções, quanto nas 
explicações e na introdução da obra ao professor e aluno. Contudo, a 
implantação dessas ideias usualmente não se efetiva no texto do livro, 
30 
 
nas atividades propostas, nem ao menos nas orientações metodológicas 
explicitadas ou implícitas na obra”. 
Tem que se buscar o melhor proveito do material didático, tentamos imaginar 
os empecilhos em trabalhar os problemas e sua introdução sem o auxílio do livro 
didático, seria trabalhoso. Pode citar ainda varias contribuições como a 
formulação de questões a estudar e pesquisar, ajustadas à capacidade de 
aprendizagem dos alunos e aos conceitos a construir. Outra contribuição do livro 
didático, além de ser um apoio do processo de aprendizagem, é a de ser um 
referencial para as atividades extraclasses. Ele serve de ampliação do ensino 
ensinado em sala de aula, sendo com o caderno os únicos instrumentos com os 
quais as famílias podem acompanhar o desenvolvimento dos seus filhos na 
escola, não esquecendo de que as possibilidades de acesso à informação vão 
além do professor e do livro didático. 
Atentemos para as limitações dos livros didáticos. Pois a intenção no 
momento é demonstrá-lo enquanto recurso que pode em muito contribuir na sala 
de aula no ensino de Ciências, e que deve ser usado pelo professor na 
construção do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
4.3 QUESTÕES QUE ENVOLVEM LIVROS, LINGUAGEM ORAL E ESCRITA. 
 
Uma das formas de comunicação que o aluno tem acesso com maior 
facilidade é a linguagem oral, pois o domínio da palavra conduz o educando a 
uma diferenciação no seu aprendizado, esclarecendo e dando uma direção ao 
trabalho, quando esse se propõe a construir o conhecimento. 
Nas aulas deve se dar condições ao educando de planejar enquanto 
produz. Deve ter condições de repensar sobre os conceitos que são aprendidos, 
pois este poderá presenciar as atitudes imediatas de seus colegas durante as 
discussões e, em consequência delas, fazer um reajuste em seu discurso, 
explicando, exemplificando e reorganizando sua fala. Dessa forma, o aluno estará 
comprometido num aprendizado que tenha definição e justificando os 
procedimentos usados para a sua capacitação. 
Para que o aluno tenha a aprendizagem significativa é preciso que se 
tenha como base uma sala de aula favorável para a concepção do conhecimento, 
claro que através de leituras, discussões e experimentos, a respeito de um 
determinado conteúdo. As ideias sendo colocadas oralmente, o aluno consegue 
diretamente manter com facilidade sua comunicação. 
A escrita tem origem da oralidade. Pois ao escrever, mostra-se tudo o que 
se quer noticiar. Com a utilização da escrita o aluno percebe que consegue fazer 
apontamento de suas ideias, do que entendeu ou do que ainda não está tão 
claro.. A linguagem escrita dá qualidade ao trabalho, ao tempo que o aluno vai de 
expondo seus pensamentos na forma de palavras e com isso também deixa o 
manifestar a forma como percebeu o conteúdo estudado, dando um significado a 
ele. Como resultado tem a possibilidade de gerar transformações no sujeito, 
permitindo lhe a busca do seu conhecimento numa compreensão atual, que visa a 
elaboração e a estruturação do conhecimento. Vygotsky (1991), afirma, em 
Pensamento e Linguagem, 
“Que o sujeito não é apenas ativo, pois forma seus próprios conceitos 
através de relações intra e interpessoais, e nas trocas com outros 
sujeitos e consigo próprio. Com isso vão se apropriando de 
conhecimentos, permitindo assim a formação da própria consciência”. 
32 
 
Nessa circunstância, cabe ao educador orientar as discussões em sala de 
aula, para que a aprendizagem ocorra mediante a discussão no grupo para 
interiorizar-se em cada indivíduo, desde que este consiga formar seus próprios 
conceitos. 
A discussão no grupo influencia a internalização das atividades cognitivas 
de modo a gerar um crescimento para o aluno, tanto na fala, como no uso de 
termos científicos durante as discussões, o que auxiliará a escrita de textos mais 
complexos, por exemplo, com o uso de conceitos ou ideias específicas que visem 
demonstrar o efetivo aprendizado. Percebemos que na aprendizagem 
significativa, o uso da linguagem e da escrita podem ser ferramentas de grande 
utilidade, desde que bem orientadas pelo professor. 
“A discussão e a escrita nas aulas de Ciências são atividades 
complementares, mas fundamentais. A discussão é importante para 
gerar, clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre o grupo, enquanto o 
uso da escrita como instrumento de aprendizagem realça a construção 
pessoal do conhecimento. [...] O emprego dessas duas atividades de 
linguagem na construção do conhecimento científico é fundamental para 
a solidarização e consolidação do conhecimento” (OLIVEIRA & 
CARVALHO, 2003). 
Neste sentido percebe que o preparo para a comunicação através da 
linguagem científica é essencial e auxilia para desmistificar a ciência. Neste caso, 
a desmistificação de sua linguagem ajuda a aproximar do universo em imediato o 
aluno o seu saber. 
 O aluno ao ler as equações físicas observando-as, mais saberá ler no 
decorrer de sua vida. Porém, enfrenta um problema qualidade ruim quase geral 
dos livros didáticos comerciais de física, que são cópias uns dos outros, são aulas 
expositivas impressas, tratam de assuntos de forma desarticuladas aquém da 
realidade do aluno, estes por sua vez estimulam a preguiça, não favorecendo 
situações de investigação. Essa má qualidade dos livros também é fator de má 
qualidade no ensino. A Física é abordada nos livros didáticos como algo pronto e 
acabado, e seus modelos são transformados em verdade absoluta incontestáveis. 
Essa visão é totalmente sem sentido, pois os modelos e teorias nas ciências 
físicas são aproximações, que se sujeitam à revisão à medida que surjam fatos 
que os contradigam ou que fiquem sem explicação. Os Livros didáticos 
comerciais apesar de serem produzidos por autores renomados, esses têm se 
revelado desatualizados e obstinado a inovações metodológicas. 
33 
 
Apesar disso, não se pode abandoná-lo já que muitas vezes ele é o único 
recurso disponível. No entanto, é preciso analisá-lo criticamente em busca do 
melhor possível. Deve ser considerada a possibilidade de o professor produzir o 
seu próprio "livro didático" a partir de suas reflexões, seus objetivos e de sua 
realidade local. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
5 A QUESTÃO DO PROCESSO DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DA 
DISCIPLINA FISICA 
 
Segundo Chevallard (1991 p.39), a Transposição Didática pode ser 
entendida como um processo no qual um conteúdo do saber, que foi designado 
como saber passível de ser ensinado sofre, a partir daí, um conjunto de 
transformações adaptativas, que o tornarão apto a ocupar um lugar entre os 
objetos de ensino. 
O termo transposição didática, É definido como: “Um conteúdo do 
conhecimento, tendo sido fixado como saber a ensinar, sofre então um conjunto 
de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os 
objetos de ensino”. Dessa forma, no estudo de questões curriculares há a 
necessidade de aceitar os meios pelos quais um conhecimento é transformado 
em objeto de ensino, identificando as diferentes formas como esta relação ocorre. 
Segundo Grando (2000), 
“Enfatiza que, quando um objeto de saber (um conceito, um 
conhecimento científico) é designado como saber a ensinar, ele sofrerá 
transformações no sentido de adaptá-lo ao ensino (conteúdos 
escolares). Este processo, noentender de Grando, ocorre porque o 
funcionamento didático é diferente do funcionamento sábio (sábio está 
relacionado ao savoir savant, traduzido como saber sábio ou 
conhecimento científico), havendo dois regimes de saber, inter-
relacionados, mas não sobrepostos”. 
O desdobramento da transposição didática se divide em duas etapas: uma 
externa ao contexto escolar, pertencente à seleção dos conteúdos de saber a 
ensinar até a chegada à escola; outra interna, que se refere à apropriação do 
conteúdo pela escola e à chegada desses ao aluno. Pinho Alves (2000) menciona 
que, 
“O termo saber (savoir) é utilizado para designar o objeto sujeito a 
transformações (...) o processo de transposição didática estabelece a 
existência de três patamares, ou níveis para saber: (a) o saber sábio 
(savoir savant); (b) o saber a ensinar (savoir à enseigner) e (c) saber 
ensinado (savoir ensigné)”. (p. 178) 
 Por saber sábio entende-se aquele que advém da produção do 
conhecimento ou da apresentação deste a sociedade, relacionado, portanto, 
diretamente com o trabalho do mundo científico, é gerado a partir de indagações 
e investigações dos cientistas na busca por respostas desejadas, estando ligado 
35 
 
a concepções e interesses políticos, econômicos e sociais. Esse conhecimento se 
apresenta à sociedade, assim como as tecnologias provenientes em decorrências 
destas pesquisas, sofrem um processo de transposição, antes mesmo de se 
tornarem objeto de ensino. Isto ocorre, já que há necessidade de tornar o saber 
científico compreensível às sociedades. 
Na esfera externa, encontra-se um grupo diferente daquele que gerou o 
conhecimento ou mesmo que o expôs a sociedade, responsável pela organização 
e seleção dos conhecimentos que deverão ser transformados em objetos de 
ensino. Este grupo, com suas regras especificas, passa a produzir um novo 
saber, tendo a capacidade de tornar esse conhecimento em saber que possa ser 
administrado nas escolas. Segundo Pinho Alves (2000), 
“O saber a ensinar é produto organizado e hierarquizado em graus de 
dificuldade, resultante de uma retirada do texto e degradação do saber 
sábio. Enquanto o saber sábio apresenta-se ao público através das 
publicações científicas, o saber a ensinar faz-se por meio dos livros-
textos e manuais de ensino” (p. 179). 
 
O saber a ensinar, na sua apresentação sofre as adaptações necessárias, 
passando a estruturar os livros textos. Ele tem se apresentado em uma 
determinada linha, elaborada a partir dos níveis de desenvolvimento do aluno, 
seguindo uma lógica sequencial, permitindo que a apropriação do conhecimento 
ocorra de forma facilitada ao aluno, diferente daquela que originou o objeto de 
estudo ou da maneira pela qual ele foi apresentado à sociedade. 
Pode-se citar como exemplo da discordância entre a produção do saber e 
elaboração do saber a ensinar na escola, a analise de Astolfi que se refere à 
observação de Martinand sobre os estudo do efeito foto elétrico nos manuais 
franceses de ensino: “A maior parte dos manuais franceses de física expõe o 
efeito foto elétrico dando, primeiramente, as leis experimentais. Mostram, em 
seguida, que essas leis são bem explicadas pela teoria do fóton de Einstein. 
Já na esfera interna o saber atinge um novo nível, agora mais próximo do 
aluno, este relacionado com a maneira pela qual ele é transformado em objeto a 
ser ensinado. Essa tarefa cabe ao professor, que enraizado pelo contexto escolar, 
impõe de certa forma a sua organização e decide, em conjunto com a escola, a 
melhor maneira pela qual o saber a ensinar possa ser de fato ensinado aos 
alunos. Dessa forma é que se destaca a participação do educador como o 
36 
 
mediador entre o conhecimento (saber a ser ensinado) e o aluno. Aqui é 
importante destacar que é nessa esfera que ocorre o processo de seleção dos 
saberes a serem ensinados aos alunos. 
 O professor e a escola têm autonomia suficiente para decidir quais os 
conteúdos que deverão ser abordados em cada série, assim como decidir quais 
as obras didáticas que servirão de referência no desenvolvimento das aulas. As 
atividades práticas/experimentais é ponto importante e pertence à esfera interna 
do processo de transposição didática está relacionada diretamente a ação do 
professor, Cabe a este que conjuntamente com a escola, tome a decisão pela 
utilização ou não das atividades práticas/experimentais no ensino de Física. 
No que tange sobre a análise do processo de transposição didática 
relacionada ao ensino de Física, é possível identificar que a mesma se refere às 
questões pedagógicas dos conteúdos, de maneira a buscar uma combinação 
entre o conhecimento científico, produzido pelos elaboradores da ciência, e o que 
de fato possa ser compreendido pelos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
5.2 OS PREJUÍZOS NA MUDANÇA DO CONHECIMENTO CIÊNTÍFICO PARA O 
SABER ESCOLAR 
 
Para que os alunos possam fazer o uso do conhecimento culturalmente 
produzido e acumulado pela sociedade, é necessária uma organização do 
processo de ensino-aprendizagem, onde saber científico deve sofrer 
transformações que se adaptem para se tornar em saber escolar, ou seja, torná-lo 
outro saber. O saber escolar é o saber que se origina a partir do ato científico, tem 
diferenças que são importantes para que se conheça de fatos os prejuízos, que 
são: a linguagem, sua forma de apresentação e o produtor do conhecimento. A 
linguagem usada em sala da aula não é a mesma linguagem aplicada pela 
ciência. No meio escolar, a linguagem oral e escrita deve ser coerente com às 
condições dos alunos e às condições em que se ensina e se aprende na escola. 
Outro diferencial do conhecimento científico e do conhecimento escolar é a como 
ele é apresentado, de certa forma, um desdobramento desse problema que 
resulta na “despersonalização do saber”, o qual Astolfi (1990) 
“Caracterizam esse processo de despersonalização e da 
descontemporalização dos conceitos, quando se tornam objetos de 
ensino. [...]”. 
 Os autores em questão atentam para o perigo de que a natureza do 
conhecimento é alterada, perdendo seus problemas enfrentados pelos cientistas 
durante suas observações e análises, suprimindo toda a sua história, não levando 
em considerando todas as redes de correlação com outros conceitos. 
Desta forma, o saber sábio que aparece na escola tem perda de sua 
personalidade própria, e exilado de sua origem, ou seja, como um saber sem 
origem, sem produtor, sem lugar. Trata-se de um saber transcendente ao tempo, 
apresentado ao educando, sem que se possa identificar o depositário de sua 
patente. Porém não se pode evitar esse processo, pois para que ocorra a 
transmissão ou comunicação ao aluno em sala de aula, é necessário que o 
conhecimento seja transformado ou “deformado”, no sentido de perder suas 
origens, sua linguagem e o contexto onde foi gerado. 
O conhecimento tem que ser transformado para que haja a transmissão ou 
comunicação, colocando nesse processo de transformações diversas 
38 
 
problemáticas nas quais, dentre elas a diferença entre os elementos do 
conhecimento produzido e do conhecimento a ser aprendido, estabelecendo uma 
interrupção entre o conhecimento trabalhado na escola e aquele produzido 
inicialmente. 
Esse rompimento pode ser observado nos livros didáticos, que, em geral, 
não destacam as referências históricas ou bibliográficas que impossibilitam, tanto 
alunos como professores, de identificar a autoria e o processo de construção dos 
saberes. Omitindo as referências históricas ou bibliográficas onde o saber sábio 
foi produzido, deve-se perguntar: por que os a maioria dos autores de livros 
didáticos não apresentam essas referências? Vivemos em uma sociedade de 
classes que lutam para ter a guarda do poder ou para aquela que já o detém 
continuar com ele. Pois uma das estratégias defendida pelos autores é a omissão 
dessas referências bibliográficas, poisnão havendo referências, nem professor 
aluno e nem pode chegar às fontes onde o conhecimento foi produzido. 
Dessa forma, há que se aceitar aquilo que vem escrito no livro, impedindo 
a capacidade de investigação dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem. 
Logo, as referências são um perigo à ideologia dominante, pois se elas forem 
apresentadas no livro didático, bastaria uma busca na internet para que professor 
e aluno cheguem às fontes em alguns segundos. Tudo isso é pensado para que o 
professor deixe de refletir e haja sem pensar. É preciso superar a visão 
equivocada de que o livro didático apenas contém as respostas certas para que o 
professor ensine corretamente. Há de se considerar o esforço ideológico no qual 
o livro didático é pensado como algo dogmático, para que o professor não 
necessite refletir sobre sua postura, apenas execute os comandos. 
 
 
 
 
 
 
39 
 
5.3 POR QUE É PRECISO TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS? 
 
Os conhecimentos científicos, ao tempo em que são elaborados, são 
revestidos de uma linguagem codificada que apenas a comunidade científica, ao 
qual este pertence pode entender. Sendo Assim, há uma necessidade de 
transposição desses para que possam ser transmitidos a outros grupos. Neste 
ponto de vista, para que um determinado conhecimento seja ensinado em 
situação acadêmico-científica, ou escolar, necessita passar por uma 
transformação. Nesse caso não é submetido a uma opção, uma vez que o 
conhecimento não foi criado com o objetivo primeiro de ser ensinado, logo, se não 
sofrer tais „deformações‟, pode até ser ensinado fora da comunidade científica, 
mas é possível que pouco compreendido. Ou seja, poderá até existir o ensino 
sem a transposição didática, porém o resultado será uma aprendizagem 
deficiente, por falta de entendimento da linguagem técnica própria dos que 
produziram o conhecimento, no caso os cientistas. Chevallard (1991) pressupõe 
que, 
“o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se 
esse elemento sofrer certas “deformações” para que esteja apto a ser 
ensinado, aquele afirma que a transformação do saber acadêmico em 
saber escolar se faz em duas etapas: uma transposição externa, no 
plano do currículo formal e dos livros didáticos, e outra interna, no 
decorrer do currículo em ação, em sala de aula”. 
Após os questionamentos a respeito da primeira transposição didática, que 
se dá no currículo formal, dos livros didáticos e suas transformações/deformações 
necessárias ao ensino e a aprendizagem, há a necessidade de questionar a 
segunda transposição didática, que ocorre no currículo em ação. Na segunda 
transposição é que o professor pode interferir na transmissão do conhecimento ao 
aluno, buscando compreender, o conteúdo que os livros didáticos impõem com a 
ajuda de pesquisas. O que eles trazem em suas entrelinhas, para então 
apresenta-los aos seus alunos. 
Somente adotando essa postura de professor reflexivo-pesquisador, 
apontada por Pimenta e Ghedin (2002), diante do processo de ensino 
aprendizagem é que o professor poderá romper com a cultura da reprodução 
passiva do conhecimento. Esse esforço transcende o mero ato de promover as 
40 
 
adequações “apropriadas” dos conteúdos a serem transmitidos aos alunos, e se 
constitui em uma ação mais ampla e profunda no processo de escolarização, 
tendo em vista o despertar de uma massa crítica atuante, rompendo com as 
práticas conceituais e metodológicas bastante fortes e arraigadas no contexto 
educacional vigente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
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(2005)Revista Amazônica de Ensino de Ciências | ISSN: 1984-7505 
 
 
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Construindo uma balança de Arquimedes 
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Gouveia, M. S. F. (1992). Cursos de ciências para professores de 10 grau: 
elementos para uma política de formação continuada. Tese (Doutorado). 
 
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magistério para séries iniciais. ,FUNDEPAR, novembro de 1984. 
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura) 37ªed. 
 
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com 
certificado 
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7 Extraído de: JONNAERT, Philippe. Dévolution versus Contre-devolution! Um 
tandem incontournable pour le contrat didactique. 1996 
Discutindo questões relacionadas ao Ensino de Física no Brasil 
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CARVALHO, Anna Maria Pessoa de & OLIVEIRA, Carla M. Alvarenga de. O 
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