Pressupostos teoricos para o ensino de Ciencias unidade 2 ciclo 1MetEnsCieNat-U2

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Pressupostos Teóricos
para o Ensino
de Ciências 2
1. OBJETIVOS
• Reconhecer os pressupostos teóricos existentes para en-
sinar Ciências na escola.
• Analisar as concepções de ensino-aprendizagem no Ensi-
no de Ciências.
• Conhecer os saberes necessários para constituir um bom 
professor de Ciências.
2. CONTEÚDOS
• Ensino de Ciências.
• Aprender e ensinar Ciências.
• Pressupostos sobre ensino e aprendizagem das Ciências 
Naturais.
• Saberes necessários para constituir um bom professor de 
Ciências.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza66
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
Essa unidade apresenta os pressupostos necessários para o 
Ensino de Ciências na escola, analisando as concepções de ensino-
-aprendizagem no Ensino de Ciências. Para essa reflexão e forma-
ção pautada nestes princípios possam ocorrer, sugerimos, primei-
ramente, que você siga algumas orientações para esta unidade: 
1) Retome os significados dos termos explicitados no Glos-
sário de Conceitos para acompanhar sua leitura e reveja 
o Esquema dos Conceitos-chave após o estudo de todas 
as unidades deste CRC. Isso poderá facilitar na melhora 
do seu desempenho.
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor-
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem 
como identifique os pressupostos básicos para compre-
ender como deve ocorrer o Ensino de Ciências na escola.
3) Para se informar sobre a importância da formação con-
tinuada para o aprimoramento da prática docente do 
professor de Ciências, leia o sugerido e outros artigos 
da Revista Ciência e Educação, da Unesp, e você vai se 
surpreender com as possibilidades de explorar e ensinar 
Ciências na Escola:
• SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de 
ciências: os movimentos pedagógicos predominantes 
na formação continuada de professores. Revista Ci-
ência e Educação, São Paulo: Universidade Estadual 
Paulista, v. 12, n. 3, p. 303-313, set./dez. 2006.
4) Leia o volume 4 (p. 19-31) dos Parâmetros Cur riculares 
Nacionais (PCN) de Ciências Naturais, disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.
pdf>. Essa leitura enriquecerá os conteúdos que serão 
apresentados nessa unidade.
5) Além de consultar as informações práticas sobre o estu-
do desta unidade apresentadas no texto principal para 
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67© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
programar seus estudos, é importante que você procure 
criar um ambiente que permita o máximo possível de 
concentração para ampliar a construção de seus conhe-
cimentos. Para tanto, separe os materiais de que vai 
precisar e deixe tudo à mão: livros, apostilas, anotações, 
dicionário. Se for utilizar o computador, abra os arquivos 
que serão necessários ou úteis e avise a todos que vai 
estudar.
6) Na Sala de Aula Virtual, interaja com seus colegas de 
curso por meio da ferramenta Fórum e contribua com 
as discussões. Entretanto, não se esqueça de que, após 
o prazo estabelecido, as interatividades não serão mais 
aceitas pelo seu tutor.
7) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e 
fortalecer sua autonomia, inserimos, também nesta Uni-
dade 2, o tópico com questões autoavaliativas, que são 
provocativas para que você possa verificar suas dúvidas 
e procurar saná-las.
8) Lembre-se de que os preparativos para uma prova não 
devem, nunca, serem feitos de última hora, mas, sim, 
com um estudo diário e contínuo. Portanto, leia várias 
vezes aquilo que não entendeu na unidade, pesquise so-
bre o assunto, tente relacioná-lo a situações da prática 
docente que você já vivenciou como aluno ou como pro-
fessor.
9) Antes de começar seus estudos, é importante que você 
conheça os autores que vão fundamentar o referencial 
teórico utilizado nessa unidade.
Selma Garrido Pimenta
Selma Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965), mestra-
do em Educação: Filosofi a da Educação pela PUC/SP (1979) 
e doutorado em Educação: Filosofi a da Educação pela PUC/
SP (1985). Atualmente, é Professora Titular da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo, FEUSP. Coordena o 
GEPEFE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do 
Educador) desde 1989, junto ao programa de Pós-graduação 
em Educação (FEUSP). Foi coordenadora do Programa de Pós-graduação em 
Educação na FEUSP (1997/99) e Diretora da FEUSP (2002-2005). Atualmente, é 
Pró-Reitora de Graduação da USP (2005-2009). Atuou como Membro do Comitê 
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de Avaliação da área de Educação junto a CAPES (2001-2003). É Membro do 
GT Didática da Anped (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em 
Educação), do qual foi coordenadora (1996-1999) e representou-o como mem-
bro do Comitê Científi co da Anped (por quatro anos). Tem experiência na área 
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de profes-
sores, didática, Pedagogia e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes 
são no campo da Pedagogia Universitária e Docência no Ensino Superior (Texto 
disponível em: <https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=F
7A0AEEEEFFF>. Acesso em: 14 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, estudamos a trajetória histórica das 
tendências pedagógicas predominantes na área das Ciências e a 
importância do estudo dessa área para a formação da cidadania.
Para dar continuidade aos nossos estudos, esta unidade tem 
como objetivo evidenciar os pressupostos existentes para ensinar 
Ciências na escola.
Para isso, faz-se necessário compreender que epistemolo-
gia é a teoria do conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino 
de Ciências, podemos nos remeter ao entendimento do como se 
constitui o conhecimento científico.
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um 
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como 
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Nessa perspectiva, buscaremos, nesta unidade, tanto discutir 
as questões didático-metodológicas constitutivas da prática docen-
te, quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão teórica 
da área no que se refere a conceitos que são essenciais para o traba-
lho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
5. ENSINO DE CIÊNCIAS
O Ensino de Ciências por meio da apropriação do conheci-
mento científico, na sociedade contemporânea, torna-se extre-
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69© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
mamente relevante, uma vez que se deseja formar um cidadão re-
flexivo, crítico e autônomo para compreender o seu meio e poder 
transformá-lo.
Este fato se acentua em decorrência de vivermos em uma 
sociedade que necessita do conhecimento científico e tecnológico 
para evoluir e para ampliar o seu grau de evolução e inserção no 
mundo globalizado.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 23), "(...) mostrar a 
Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão 
do mundo e suas transformações, além de reconhecer o homem 
como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe 
para o ensino da área na escola fundamental".
Assim, a internalização de procedimentos e conceitos de cará-
ter científico pode contribuir para formar alunos com uma postura 
reflexiva e crítica, capazes de questionar aquilo que pode ser visto 
ou ouvido, a fim de ampliar a possibilidade de explicar os fenôme-
nos da natureza, compreendê-lo e, apresentando um juízo crítico 
avaliativo acerca de tais fenômenos de modo a intervir em seu meio, 
utilizar seus recursos de forma consciente e ética (BRASIL, 1997).
Para Morin (2002, p. 111),
a consciência ecológica não é apenas a tomada de consciência 
da degradação da natureza. É a tomada de consciência, na estei-
ra da ciência ecológica, do próprio caráterda nossa relação com 
a natureza viva: aparece na ideia de duas faces que a sociedade é 
vitalmente dependente da eco-organização natural e que está pro-
fundamente comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos 
processos sociais. Desde aí, a consciência ecológica aprofunda-se 
em consciência eco-antropossocial; desenvolve-se em consciência 
política na tomada de consciência de que a desorganização da na-
tureza suscita o problema da organização da sociedade. A consciên-
cia eco-política suscita um "movimento" de mil formas individuais 
(ética e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes.
Em contrapartida, para que isso ocorra, o Ensino de Ciências 
precisará passar por uma reformulação, uma vez que por muito 
tempo os conteúdos trabalhados na escola foram desenvolvidos 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza70
por meio de descrições instrumentais, teóricas ou experimentais, 
não havendo nenhuma pauta reflexiva e crítica no que tange as 
questões éticas e suas relações com as demandas científicas e tec-
nológicas da sociedade contemporânea.
De acordo com PCN de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1997, p. 24)
Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o cen-
tro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava à sua 
disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, re-
definiu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise am-
biental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o 
ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução 
da relação homem-natureza em outros termos. O conhecimento 
de como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para 
o aluno se posicionar com fundamento acerca de questões bastan-
te polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
Assim, faz-se necessário ensinar as Ciências Naturais consi-
derando o contexto onde o aluno está inserido, partindo de ques-
tões instigantes e curiosas da sua realidade, proporcionando-lhe 
compreender o seu cotidiano, para que, com esse entendimento, 
chegue a relações mais abstratas, permitindo intervir no seu meio 
e transformar a nossa sociedade.
Os PCN de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 
(BRASIL, 1997, p. 24-25)
Também é importante o estudo do ser humano, considerando seu 
corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em senti-
do amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles 
de ordem cultural, social e afetiva se refletem na arquitetura do 
corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina, e cada ser 
humano é único como único é seu corpo. Nessa perspectiva, a área 
de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal 
e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos 
outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e 
social e para a compreensão da sexualidade humana sem precon-
ceitos. A sociedade atual tem exigido um volume de informações 
muito maior do que em qualquer época do passado, seja para reali-
zar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-
-se ao mundo do trabalho, para interpretar e avaliar informações 
científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões 
políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de 
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71© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
tecnologias e suas aplicações. Apesar de a maioria da população 
fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e tecnoló-
gicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos 
em sua criação, produção e distribuição, tornando-se, assim, indi-
víduos que, pela falta de informação, não exercem opções autôno-
mas, subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comu-
nicação, o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.
Na escola, esses saberes serão apropriados por meio da sis-
tematização das diferentes áreas que compõem os conhecimentos 
das Ciências Naturais, que são: Física, Biologia e Química, sendo 
que estas dão a possibilidade aos alunos de elaborar conceitos que 
são abstratos e que se tornam relevantes para o aluno compreen-
der os fenômenos e agir sobre o mundo.
Além disso, o Ensino de Ciências Naturais na Escola precisa 
garantir:
condições de agir com maior liberdade em seu meio, de uma for-
ma mais autônoma, em relação à aproximação imediata e sensível 
com os objetos com os quais interage. Além de instrumentalizá-los 
para a compreensão e respectiva aplicação tecnológica, o ensino 
das ciências deve promover, ainda, as condições fundamentais para 
que o educando transforme cada vez mais a si mesmo e a seu mun-
do, sendo ao mesmo tempo transformado neste processo.[...] O 
conhecimento das ciências permite também aos indivíduos ante-
cipar e relacionar os resultados dos atos por eles praticados, e que 
não teriam condições de realizar sem o do domínio destes conheci-
mentos (SANTA CATARINA, 1998, p. 140).
E qual é o papel da escola diante dessas demandas?
A escola está inserida em uma comunidade que servirá 
como fonte de conhecimento para o levantamento de problemas 
locais, para a criação de um contexto em que os conhecimentos 
das Ciências Naturais ganhem significado e relevância tornando-se 
desafiadoras as possibilidades de aprendizagem.
Assim, podemos dizer que:
Contextualizar o ensino de ciências permite à escola trabalhar me-
lhor com seus alunos os conteúdos fundamentais do conhecimento 
universal e da cultura tecnológica, dos quais eles necessitam. Atra-
vés do conhecimento das Ciências, os alunos podem entender que 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza72
há princípios comuns, aplicáveis em diferentes técnicas e tecnolo-
gias, e que, quando inter-relacionados, produzem novos efeitos, 
novas invenções (SANTA CATARINA, 1998, p. 140). 
O grande desafio para nós professores é: de que forma os alu-
nos podem abstrair para si a compreensão dos conceitos científicos, 
empregados em seu cotidiano a fim de utilizar equipamentos cien-
tíficos e/ou tecnológicos, intervindo e transformando o seu meio?
Para iniciar essa discussão, precisamos remeter a algumas 
implicações pedagógicas, refletindo sobre a importância do ensino 
com pesquisa por parte do aluno, a utilização de jogos e aos tra-
balhos em grupo, potencializando o aprendizado das crianças por 
meio da problematização do conhecimento.
Quanto a essa questão da problematização, precisamos ter 
claro que os alunos precisam ter problemas para resolver e deci-
sões a tomar em função do que se propõem a produzir em situa-
ções de sala de aula (WEIZ, 1999).
O PCN da área de Ciências da Natureza têm como objetivo, 
ao pensar o processo de problematização, "facilitar a aplicação da 
experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em 
níveis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da expe-
riência escolar para facilitar o processo de concreção dos conheci-
mentos abstratos que a escola trabalha" (BRASIL, 1999, p. 95-96).
Este documento ainda defende que:
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a 
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. 
Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, 
o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que 
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhe-
cimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca 
por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, 
social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas 
(BRASIL, 1999, p. 91, grifos do autor)
A transposição didática é um conceito cunhado por Cheval-
lard e se refere ao princípio didático, o qual visa assegurar a máxi-
ma coincidência possível entre a "versão escolar" e "versão social" 
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73© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
das práticas e conhecimentos que se convertem em conteúdos na 
sala de aula e a interação entreos alunos como vantagem pedagó-
gica em favor da aprendizagem.
Para isso, os conteúdos trabalhados devem manter suas ca-
racterísticas de "objeto sociocultural real", ou seja, não devem ser 
propostos conteúdos fragmentados ou "escolarizados", de forma a 
perder seu contexto real, que é seu significado social.
Sabemos que todo conhecimento científico, quando se con-
verte em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo 
modificações. Dessa forma, cabe à escola garantir a aproximação 
máxima entre o uso social de conhecimento e a forma de tratá-lo 
didaticamente.
A transposição didática é inevitável, porém cabe a cada pro-
fessor prever atividades e intervenções que favoreçam a presença 
na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmen-
te produzido, assim como refletir sobre sua prática e efetuar as 
retificações que sejam necessárias e possíveis.
De acordo com Fumagalli (1998, p. 19 grifos do autor):
ciência ensinada na escola não é a ciência dos cientistas, uma vez 
que existe um processo de transformação ou de transposição di-
dática do conhecimento científico ao ser transmitido no contexto 
escolar de ensino. 
Aprender envolve esforço e investimento, e é por isso que 
em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de rea-
lização para os quais dirigir seus esforços para resolver problemas 
e tomar decisões e, assim, construir seu conhecimento.
Sabemos que o envolvimento do aluno é fundamental na 
aprendizagem. Como vimos, para que isso ocorra temos que pro-
mover uma aprendizagem significativa.
Segundo os PCN (1997, p. 99):
essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, 
buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira total-
mente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza74
seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas 
e superficiais. A aprendizagem depende de uma motivação intrín-
seca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade 
de aprender.
Dessa forma, o que se tem dito acerca da contextualização 
dos conteúdos é que ela precisa gerar uma aprendizagem mais 
significativa. A esse respeito, temos um autor psicólogo da apren-
dizagem, Ausubel, que fundamenta teoricamente o conceito de 
aprendizagem significativa.
Ele define a aprendizagem significativa como sendo o pro-
cesso em que a nova informação trazida pelo professor "ancora-
-se" nos conhecimentos já existentes dos alunos que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens novas 
sejam vinculadas aos elementos da estrutura cognitiva existente 
do aluno, a fim de que ele possa apreender de forma significativa.
Miras (2004) define que são os conhecimentos que os alunos 
já possuem sobre o conteúdo concreto que se propõe aprender, 
conhecimentos prévios que abrangem tanto conhecimentos e in-
formações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que, de 
maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem relacio-
nar-se com ele.
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con-
teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons-
trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig-
nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de 
estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores 
e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendi-
zagem (MIRAS, 2004, p. 61).
Segundo Mauri (2004), é muito importante que os profes-
sores percebam quais são os conhecimentos prévios dos alunos 
a respeito do tema que será estudado, não apenas porque são os 
que eles utilizam para aprender, ou seja, não podem abrir mão 
deles na realização de novas aprendizagens, mas porque deles de-
pendem as relações que são possíveis de serem estabelecidas para 
atribuir significado a nova informação proposta. 
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75© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Exemplo de aula –––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exemplo: refere-se a uma aula que introduz no universo infantil as características 
do desenvolvimento humano.
Aula: Desenvolvimento do bebê e da criança
Finalidade: Introduzir a discussão sobre reprodução humana e sexualidade por 
meio da comparação das características observáveis do desenvolvimento do 
aluno com as atividades possíveis de ser realizadas em cada momento.
Conteúdo: Fases do desenvolvimento humano, reprodução e sexualidade.
Duração: Duas horas.
Materiais: Papel pardo, canetas coloridas e fotos.
Desenvolvimento:
1) Cada criança é solicitada a construir uma linha do tempo, por meio de 
fotografi as, mostrando seu crescimento e desenvolvimento. O professor 
pode propor que, nessa linha do tempo, sejam incluídas as seguintes 
informações, entre outras:
 a idade da criança em diferentes ocasiões (recém-nascido, um ano, 
dois anos etc.);
 o peso e a altura da criança ao nascer, com um ano, com dois anos, 
etc.;
 os alimentos que a criança consumia em diferentes fases da vida;
 as atividades que a criança era capaz de realizar em diferentes fases 
de sua vida (andar, falar, ler, escrever) etc.;
 as brincadeiras de que a criança gostava;
Para obter essas informações, a criança pode conversar com seus pais e 
familiares e consultar cartões dos serviços de saúde.
2) A criança pode desenhar sua própria fi gura em diferentes fases da vida;
3) As crianças podem levar fotos suas à escola e mostrá-las para os 
colegas e professor.
As crianças quando chegam a 1ª série, geralmente, já possuem alguns 
conhecimentos prévios relacionados à reprodução do ser humano e de outros 
animais. Elas sabem que suas mães e outras mulheres fi cam grávidas e têm 
bebês. Elas já observaram cães, gatos e outros animais se acasalando e tendo 
fi lhotes.
Esses conhecimentos prévios podem constituir um ponto de partida bastante 
útil para que o professor converse com seus alunos sobre temas relacionados à 
reprodução e sexualidade.
As crianças costumam ter interesse no assunto. Esse interesse, frequentemente, 
se manifesta na aula, e cabe ao professor aproveitar essas oportunidades no 
sentido de ajudar os alunos a desenvolverem atitudes informadas e responsáveis, 
no que diz respeito às questões da vida afetiva e sexual.
Nas primeiras conversas e discussões sobre reprodução humana, o professor 
pode resgatar e enfatizar fatos já observados pelos alunos, como o crescimento 
da barriga de uma futura mamãe ou o acasalamento de cães.
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Esses conhecimentos prévios podem ser ampliados por meio de atividades 
como uma visita a um estabelecimento em que se criem animais domésticos (por 
exemplo, fazenda ou granja). Durante uma visita desse tipo, as crianças podem 
se informar sobre o modo de reprodução de animais domésticos como aves, 
suínos, bovinos etc., e verifi car quais são os procedimentos que os criadores 
utilizam para que seus animais se mantenham saudáveis e procriem.
Note-se que os conhecimentos sobre o modo de reprodução de animais 
domésticos fornecem uma ponte muito boa para que o professor possa, no 
momento em que julgar adequado, explicar como ocorrem, na espécie humana, 
as relações sexuais que resultam na geração de bebês.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A aula apresentada anteriormente nos permite dizer que os 
conhecimentos dos alunos sobre um determinado assunto pos-
sibilitam estabelecer relações substantivas, permitindo também, 
consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo.
Weissmann (1998, p. 39) afirma que
Tem sido marcante a influência no ensino de Ciências naturais do 
que tem sido considerado como pré-conceitos, conhecimentos 
prévios, teorias espontâneas, ideias intuitivas ou noções alterna-
tivas. Trata-se de reconhecer que, ao encarar o ensino de conteú-
dos referentes aos fenômenos naturais, o docente descobre que 
as crianças já construíram ideias sobre os mesmos e que tais idéias 
têm incidênciaem toda situação de aprendizagem, nas suas ob-
servações, na forma de abordar um problema, nas sugestões que 
realizam para resolvê-los, ou seja, em todas as atividades que as 
mesmas realizam ou que o professor proponha realizar.
É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o 
mundo incomparavelmente maiores que em épocas passadas, 
quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con-
tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos.
A avassaladora quantidade de informações existentes, hoje, 
na sociedade da informação e do conhecimento propicia uma in-
finidade de estímulos da sociedade contemporânea (televisão, rá-
dio, outdoors, jornais, revistas, informática etc.) muito diferentes 
de anos atrás, em que tanto as mudanças quanto as informações 
chegavam de forma muito lentas.
Esse fato apresenta um duplo desafio: a dificuldade do pro-
fessor em conseguir a atenção do aluno, já que não é mais uma 
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77© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
fonte tão privilegiada de informações, e a necessidade de o profes-
sor interagir com os conhecimentos que o aluno já possui. O novo 
conhecimento se dá a partir do conhecimento anterior do sujeito.
Nas situações a seguir, são apresentadas duas posturas di-
ferentes e, consequentemente, dois climas distintos, criados em 
aulas de Ciências para as séries iniciais. Repare que nas duas situa-
ções as professoras em questão interagem bastante com os alu-
nos, embora adotem posturas diferentes para isso.
Isto é, a questão de ser criar um clima afetivo adequado em 
sala não se restringe somente ao professor interagir "muito ou 
pouco" com os alunos, mas, sim, em analisar com se dá essa inte-
ração.
Situação 1 ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A professora Filomena é docente de uma 1ª série e está desenvolvendo a unida-
de didática "As plantas". No seu planejamento lemos que uma das atividades faz 
referência à extração de pigmentos de diferentes vegetais.
Filomena começa a aula mostrando diferentes verduras e solicitando que as 
crianças identifi quem o nome de cada uma delas.
A professora Filomena: – Acham que podemos tirar a cor dessas verduras?
Alunos: – Sim... Sim... Um pouquinho...
Prof.ª: – E como tirariam a cor?
Alunos: – Com água.
Alunos: – Apertando.
Prof.ª: – O que acontecerá se cortarmos as verduras e as colocarmos em vidros 
com álcool?
Alunos: – Vai sair a cor.
Prof.ª: – Eu vou dividi-los em três grupos, vou dar um quadro a cada um e vocês 
vão antecipar qual a cor que tirarão de cada verdura.
A professora entrega acelga a um grupo, cenoura ao outro e beterraba ao outro.
Em seu relatório, a professora escreve: "A antecipação escrita nos quadros 
permitiu-nos relembrar as hipóteses e compara-las com as cores resultantes, 
que nesse caso coincidiram com as ideias prévias das crianças". (WEISSMANN, 
1998, p. 40)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Essa situação mostra uma confusão dos professores entre 
antecipar algumas hipóteses e levantar conhecimentos prévios. 
Os professores acabam por acreditar que, quando os alunos an-
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tecipam ideias e verificam essas previsões, já é o suficiente para a 
apropriação do conhecimento científico.
Segundo Weissmann (1998, p. 40) nesse caso,
as crianças somente comprovaram que as suas previsões refe-
rentes às cores que poderiam ser extraídas das verduras estavam 
corretas. Mas não aprenderam nada novo e não se aproveitou a 
oportunidade para que explorassem, por exemplo, quais os solven-
tes ou através de quais procedimentos poderiam ser extraídos mais 
pigmentos.
Situação 2 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Marta também é docente da primeira série. O assunto da aula é "Flutuação". 
Divide a sala em quatro grupos e entrega a cada um os mesmos materiais e um 
quadro no qual deverão antecipar, antes de comprovar o que acontecerá com 
cada objeto ao ser colocado na água. Quando os grupos completam os quadros, 
desenvolve-se o seguinte diálogo:
Prof.ª: – O que acontecerá com a pedra, fl utuará?
Alunos: – Não, vai afundar.
Prof.ª: – Por quê?
Alunos: – Porque é pesada.
Prof.ª: – E os pedaços de madeira?
Alunos: – O grande vai afundar.
Prof.ª: – Por quê? 
Alunos: – Porque é mais pesado.
Prof.ª: – E o pequeninho?
Alunos: – Vai fl utuar.
Prof.ª: – Por quê?
Alunos: – Porque é menor e leve.
Assim continua o diálogo com cada um dos materiais. Os argumentos giram em 
torno de "peso" e "tamanho". Marta entrega um balde a cada grupo e as crianças 
colocam um a um cada objeto e registram por escrito o que ocorre.
Prof.ª: – O que aconteceu com o vidro?
Aluno: – Flutuou.
Prof.ª: – E por que algumas coisas fl utuam e outras não?
Alunos: – Por causa do peso.
Alunos: – Porque algumas são duras.
Alunos: – As coisas leves ou moles fl utuam.
Prof.ª: – A madeira é dura ou mole?
Alunos: – Dura.
Prof.ª: – Afundou?
Alunos: – Não... Não.
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Prof.ª: – Então, todas as coisas duras afundam?
Alunos: – Não!! As coisas pesadas.
Embora exista, na docente, uma tentativa de indagar quais as idéias que as 
crianças têm a respeito da fl utuação, dá a impressão de que tal indagação tem 
um fi m em si mesma: conseguir a sua explicitação, e é justamente essa a nossa 
crítica. Não por ser inadequada, mas por ser mal aproveitada.
De acordo com Weissmann (1998, p. 40), a refl exão a respeito das teorias peda-
gógicas construtivistas de aprendizagem deverá desenvolver sequências didáti-
cas que favoreçam:
 a tomada de consciência de tais teorias pelas crianças;
 o confronto e a discussão entre os diferentes pontos de vista;
 a apresentação de situações anômalas que promovam o aparecimento 
do confl ito. Nesse caso, objetos grandes que fl utuem e pequenos que 
afundem ou objetos grandes e com pouco peso relativo e, vice-versa, 
objetos pequenos e "pesados";
 o desenvolvimento de diversas atividades, não somente experimentais, 
que favoreçam o avanço na construção do conceito. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vale lembrar que, muitas vezes, os conhecimentos prévios dos 
alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendizagem.
Deve-se buscar o vínculo com as representações que o su-
jeito tem, com sua prática e com suas necessidades. Pode ser que 
haja esse vínculo inicial (o educando quer conhecer aquilo, moti-
vação já presente), o que facilita o trabalho, apesar de quase sem-
pre haver necessidade de se abrir os horizontes ainda estreitos dos 
alunos. Com seu amadurecimento, o educando deverá chegar a 
desenvolver por si só essa capacidade de estabelecer vínculo para 
o conhecimento (autonomia).
Portanto, os professores devem realizar continuamente as 
transposições de uma linguagem científica mais elaborada para 
outra, de tal forma que os alunos possam compreender os conteú-
dos que envolvem o conhecimento científico, partindo do entendi-
mento do que é Ciência e de por que o homem faz Ciência.
Diante disso, você pode estar se perguntando: o que é Ciência?
Para conceituar Ciência, é preciso entender o significado da 
palavra. Para os gregos, "ciência" era o conhecimento verdadeiro, 
univ ersal; é a procura de explicações para as causas e os porquês 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza80
dos fenômenos naturais. A Ciência busca a elaboração de leis e 
teorias para prever os fenômenos, já que as mesmas causas per-
mitem previsões dos mesmos efeitos. A Ciência é o conhecimento 
estruturado e ordenado.
Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, Ciência quer dizer:
1 conhecimento atento e aprofundado de algo
1.1 esse conhecimento como informação, noção precisa; consciência
1.2 conhecimento amplo adquirido via reflexão ou experiência
2 corpo de conhecimentos sistematizados adquiridos via obser-
vação, identificação, pesquisa e explicação de determinadas cate-
gorias de fenômenos e fatos, e formulados metódica eracional-
mente
[...]
5 conhecimento que, em constante interrogação de seu método, 
suas origens e seus fins, obedece a princípios válidos e rigorosos, 
almejando esp. coerência interna e sistematicidade
5.1 cada um dos inúmeros ramos particulares e específicos do 
conhecimento, caracterizados por sua natureza empírica, lógica e 
sistemática, baseada em provas, princípios, argumentações ou de-
monstrações que garantam ou legitimem a sua validade
Dessa forma, define-se Ciência como um conjunto de conhe-
cimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, 
sistematizados e verificáveis que fazem referência a objetos de 
uma mesma natureza.
É importante ressaltar que a ciência escolar não é a mes-
ma Ciência dos cientistas, pois a Ciência é uma atividade criadora, 
complexa, que tem o objetivo de:
• Esclarecer.
• Descrever.
• Prever.
Para isso, a pesquisa científica exige:
1) Inteligência lúcida.
2) Disciplina.
3) Observação.
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81© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
4) Paciência.
5) Perseverança.
6) Retidão.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o proces-
so de ensino-aprendizagem do aluno. Nesse sentido, é necessá-
rio que ocorra uma mudança didática no conhecimento científico 
para facilitar a estruturação do pensamento da criança.
Vale lembrar que...
A construção do conhecimento feita pelo educando deverá ser a 
mais próxima possível do conhecimento científico.
Para compreender e estruturar o Ensino de Ciências, algu-
mas pesquisas vêm apontando a relevância de uma análise de 
cunho epistemológico e até psicológico do processo de ensino-
-aprendizagem de Ciências.
Diante disso, ao se pensar no Ensino de Ciências Naturais, é 
necessário que se estruture esse campo de atuação e formação a 
fim de fortalecer uma concepção de Ciência que atenda as novas 
exigências sociais, econômicas, políticas etc. Além disso, esse ensi-
no precisa viabilizar a aprendizagem significativa do conhecimento 
acumulado historicamente, bem como relacionado à sociedade e, 
consequentemente, aos efeitos da tecnologia na sociedade con-
temporânea.
Nesse sentido, é fundamental que se considere as estruturas 
cognitivas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem do alu-
no, do professor e da Ciência.
Os PCN (BRASIL, 2000, p. 28) ponderam que:
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento 
científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno cons-
trói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabele-
cimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. Ao 
professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza82
modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do 
aluno, na sua construção como ser social. Pesquisas têm mostra-
do que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos 
científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou 
uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha 
sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso, 
desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ga-
nhar consciência da coexistência de diferentes sistemas explicati-
vos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a 
reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes 
situações. Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de 
explicação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante 
quanto aprender conceitos científicos.
Sabemos que os alunos possuem um conjunto de conheci-
mentos intuitivos, que foram adquiridos por meio da cultura, das 
vivências no meio social e do senso comum existente a respeito 
dos conceitos de Ciências que poderão ser ensinados na escola. 
Cabe considerar, também, que, muitas vezes, o próprio professor 
possui muitas ideias de senso comum, ainda que tenha passado 
por uma formação pautada pelo conhecimento científico.
De acordo com os PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 2000, 
p. 27),
Os campos do conhecimento científico – Astronomia, Biologia, Físi-
ca, Geociências e Química – têm por referência as teorias vigentes, 
que se apresentam como conjuntos de proposições e metodologias 
altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, 
do aluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das 
teorias científicas, em sua complexidade, seja a mesma que orga-
niza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fun-
damental.
Brasil (2000) assevera que as investigações a serem realiza-
das nas aulas e os projetos de Ciências devem ser orientados pelas 
"teorias científicas" que oferecem modelos de raciocínio e catego-
rias lógicas, além de uma visão a respeito dos fenômenos naturais 
e os modos de realizar transformações em seu meio.
Nesse sentido, é possível reconhecer a dinamicidade do 
Ensino de Ciências em função da natureza dos objetos de estudo 
dessa área e de sua abrangência, orientando a prática pedagógica 
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83© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
com vistas a apropriação do conhecimento sobre fenômenos natu-
rais, compreendo as especificidades do ser humano e os avanços 
científicos e tecnológicos.
Os PCN recomendam que os professores precisam (BRASIL, 
2000, p. 32):
estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, 
entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir 
contrapontos entre os muitos elementos no universo de conheci-
mentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, 
particularmente do pensamento científico
Outros aspectos devem ser considerados para estruturar a 
área de Ciências, como é o caso do desenvolvimento dos valores 
éticos, afetivos e morais, que devem ser concebidos como oportu-
nidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo 
os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, 
palavras e proposições com significados que evoluam na perspecti-
va de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum.
Vale lembrar que...
No Ensino de Ciências, a intenção é que os alunos se apropriem 
do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pen-
sar e no agir, concebendo a relação de ensino e aprendizagem 
como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo 
e com determinado papel, está envolvido na construção de uma 
compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na 
formação de atitudes e valores humanos.
As tendências pedagógicas contemporâneas defendem que o 
aluno seja o protagonista de sua aprendizagem. Ao afirmarmos isso, 
estamos dizendo que ele é responsável por ressignificar seu mundo, 
construindo explicações pautadas no conhecimento científico.
Esse movimento de ressignificação do que está à sua volta 
não é algo espontâneo, mas construído por meio das orientações 
do professor, que deve ser capaz de criar situações didáticas signi-
ficativas e interessantes que lhes permita obter informações, ree-
laborar e ampliar os seus conhecimentos prévios, transformando 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza84
em um conhecimento sistematizado e internalizado.
Vale lembrar que algumas vezes os alunos desconhecem al-
guns conceitos científicos e, com isso, não apresentam conheci-
mentos prévios sobre os mesmos. Dessa forma, cabe ao professor 
trazer esse objeto de estudo para discussão, apresentando infor-
mações a respeito do conteúdo, estabelecendo um processo de 
investigação sobre o assunto a ser estudado.
6. APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS
É nas primeiras séries do Ensino Fundamental que os alunos têm 
contato com certos conceitos científicos. Cabe ressaltar que a aprendi-
zagem subsequente em Ciências vai depender muito desse início.
Assim, a proposta para ensinar Ciência (Astronomia, Biolo-
gia, Física e Química) é oferecer aos alunos atividades que possibi-
litem o pensar e o resolverdentro de suas condições.
Nesse contexto, os problemas ou fenômenos priorizados 
para estudo devem ser aqueles relacionados à vivência dos alu-
nos, para que possam discutir e propor explicações (ou soluções) 
compatíveis, inevitavelmente, com seu desenvolvimento e visão 
de mundo, as quais serão abordadas de maneira a orientá-los para 
a construção do conhecimento científico.
Sabemos que não é tarefa fácil passar de uma experimentação es-
pontânea para uma experimentação científica, ainda que didatica-
mente orientada, mas é fundamental para que os alunos possam 
re construir seu conhecimento.
Para o Ensino de Ciências, é extremamente importante sele-
cionar um problema − ou um fenômeno a ser estudado (como o 
aproveitamento das substâncias dos alimentos no processo diges-
tivo humano) −, de modo que seja possível que as crianças o expli-
quem, apresentando as suposições e hipóteses que construíram.
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85© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Nesse processo, caberá ao professor possibilitar a elas uma 
tomada de consciência sobre as inconsistências, contradições e in-
coerências de suas explicações, na tentativa de orientá-las para a 
superação de explicações mágicas.
Para tanto, é necessário:
• motivar, desafiar e provocar o interesse – por meio de dis-
cussões com e entre os alunos − para a proposição de um 
problema;
• refletir sobre o problema apresentado, utilizando suas 
experiências de vida para propor explicações causais. 
Quando os alunos são levados a refletir sobre os proble-
mas experimentais apresentados, não lhes são ensinados 
apenas conceitos pontuais, mas uma maneira de pensar 
cientificamente, baseando-se em sua visão de mundo;
• ampliar o conhecimento do aluno sobre o fenômeno es-
tudado, aproximando-o do conhecimento científico. Isso 
pode ser conseguido pela apresentação de perguntas que 
admitam várias respostas, funcionando como geradoras 
de divergências e levantadoras de contradições presen-
tes nas explicações apresentadas pelos alunos, além de 
poder atender a vários fins, tais como: investigar a desco-
berta, fazer previsões, assegurar a compreensão, promo-
ver o raciocínio, funcionar como catalisadoras de ideias, 
estimular o pensamento criativo e refletir sobre suas pró-
prias impressões.
Perceba que a qualidade da aprendizagem é decorrente do 
tipo de perguntas apresentadas aos alunos no processo de refle-
xão sobre o problema proposto. Esse processo pode seguir um ro-
teiro, como, por exemplo:
1) proposição pelo professor ou pelos alunos de um pro-
blema ou fenômeno a ser estudado;
2) reflexão sobre o problema e utilização de suas experiên-
cias para explicá-lo e tentar resolvê-lo;
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza86
3) apresentação de suas próprias hipóteses construídas;
4) verificação da possibilidade de testar as hipóteses;
5) discussão em grupo, com a orientação do professor, na 
qual se procurará tematizar as hipóteses levantadas pe-
los alunos;
6) elaboração dos primeiros conceitos científicos.
Aprender Ciências é um desafio para os alunos nos primeiros 
anos do Ensino Fundamental, por isso tal ensino deve permitir a 
exploração do ambiente e da ampliação do conhecimento sobre o 
mundo em vários aspectos, como:
• classe;
• casa;
• vizinhança;
• cidade.
Podemos notar, diante de tudo que já foi apresentado até 
agora, que esse conhecimento não é adquirido apenas lendo ou 
ouvindo o professor, mas agindo sobre o meio sob a perspectiva 
das crianças. Assim, é fundamental observar, descrever, investigar 
e compartilhar explicações, dúvidas e controvérsias com seus com-
panheiros.
Dessa forma, o aprendizado deve ser uma aventura estimu-
lante que leve a compreender que a investigação científica não é 
uma mera coleção de fatos desconexos, mas, sim, a produção de 
esquemas conceituais amplos.
Esse processo, no entanto, não é espontâneo. Ao contrário, 
nele a intervenção do professor é fundamental. Com a interven-
ção, devemos orientar o processo de conhecimento do aluno, sele-
cionando conteúdos adequados para o desenvolvimento das com-
petências consideradas indispensáveis aos objetivos pressupostos 
para o Ensino Fundamental.
A intervenção do professor possibilita criar situações de 
aprendizagem significativas, que possam oferecer informações re-
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87© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
levantes e necessárias para a ampliação dos conhecimentos pré-
vios dos alunos, estabelecendo relações entre diferentes aspectos 
do conhecimento e intervindo na organização de um corpo siste-
matizado de conhecimentos.
Sabe-se que o trabalho desenvolvido com o Ensino de Ciên-
cias muitas vezes é criticado, mas, por inúmeras razões, às vezes 
não se consegue pensar ou colocar em prática ações ou propostas 
que tornem a aprendizagem de Ciências prazerosa, investigativa e 
desafiadora para os alunos e docentes, propostas que possibilitem 
uma aprendizagem efetiva.
A esse respeito, Carvalho (1997, p. 153) afirma que:
Se o ensino for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gos-
tarão de Ciências e terão maior possibilidade de serem bons alunos 
nos anos posteriores. Se esse ensino for aversivo, exigir memoriza-
ção de conceitos fora do entendimento da criança e for descompro-
missado com sua realidade, a aversão pelas Ciências será instalada.
Dessa forma, ao pensarmos o ensino e a aprendizagem das 
Ciências Naturais, precisamos considerar quatro pontos sobre os 
quais as pesquisas no campo do Ensino de Ciências já formaram 
um corpo coerente de conhecimentos. São eles:
• reconhecer o papel que desempenha a escolha do conte-
údo no ensino-aprendizagem de Ciências;
• reconhecer a existência de concepções espontâneas;
• saber que os conhecimentos são respostas a questões;
• conhecer o caráter social da construção do conhecimento 
científico.
Papel do conteúdo
O aluno nas primeiras séries do Ensino Fundamental, prin-
cipalmente na área de Ciências, não aprende de fato conteúdos 
estritamente disciplinares, "científicos".
Então, como escolher e aplicar os conteúdos?
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza88
Você deve escolher os conteúdos dentro do mundo físico em 
que a criança vive e brinca, o que significa procurar o conteúdo em um 
recorte epistemológico. Esses conteúdos devem ser passíveis de se-
rem trabalhados em tal faixa etária, em uma postura que leve o aluno 
a construir os primeiros significados importantes do mundo científico, 
de tal forma que novos conhecimentos possam ser adquiridos poste-
riormente, de uma forma então mais sistematizada (BRASIL, 2000).
Temos de nos lembrar de que o processo cognitivo evolui sempre 
em uma reorganização do conhecimento, e que não chegamos 
diretamente ao conhecimento correto, mas esse é adquirido por 
aproximações sucessivas, que vão permitindo sua reconstrução 
mediante os conhecimentos que o aluno já tem.
Assim, é importante fazer com que as crianças discutam os 
fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conheci-
mentos e construir, com seu referencial lógico, significados de uma 
parte da realidade em que vivem.
O Ensino de Ciências, nas primeiras etapas do Ensino Funda-
mental, tem a obrigação de dar o primeiro passo com os alunos na 
caminhada que os levará dos conceitos espontâneos aos conceitos 
científicos. Para isso, o professor deve estar preparado para essa 
primeira sistematização.
Durante o desenvolvimento escolar, na segunda metade do 
Ensino Fundamental, os "conhecimentos provisórios" deverão ser 
reorganizados, tomando novos significados. A escola deve traba-
lhar com a ideia de que a própria Ciência é provisória, que ela con-
tinuamente está sendo reconstruída, que sempre estamos criando 
novos significados na tentativa de explicar nosso mundo.
Vale lembrar que...
O professor precisa ter claro que o Ensino de Ciências não se 
resume à apresentação de definições científicas, que, em geral, 
são incompreensíveispara os alunos. Definição é o ponto de che-
gada do processo de ensino, o que se pretende é que o aluno 
compreenda, ao longo de suas investigações, da mesma forma 
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89© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
que conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos.
Além disso, cabe pontuar, segundo Zabala (1998), a relevân-
cia de desenvolver os conteúdos nas suas diferentes configurações:
• conteúdos factuais e conceituais;
• conteúdos procedimentais;
• conteúdos atitudinais.
No Ensino de Ciências, muitas vezes o que mais se trabalha é 
a definição de conceitos, sendo que, para o desenvolvimento dos 
conteúdos factuais e conceituais, não basta gravar informações 
na memória, como se acreditou por muito tempo: isso significaria 
tratar conteúdos complexos como se fossem simples, de fácil as-
similação, uma vez que esse aprendizado requer a construção de 
interpretações sucessivas que se superam umas as outras.
Segundo os PCN (1997), em Ciências Naturais, alguns pro-
cedimentos são fundamentais. Veja, a seguir, diferentes procedi-
mentos que possibilitam a aprendizagem:
1) investigação;
2) comunicação;
3) debate de fatos e ideias;
4) observação;
5) experimentação;
6) comparação;
7) estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos 
e ideias;
8) leitura e escrita de textos informativos;
9) organização de informações por meio de desenhos, ta-
belas, gráficos, esquemas e textos;
10) proposição de suposições;
11) confronto entre suposições e entre elas e os dados obti-
dos por investigação;
12) proposição e solução de problemas.
Segundo Zabala (1998), os conteúdos procedimentais re-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza90
ferem-se a "saber fazer", como técnicas, métodos, regras, habi-
lidades, procedimentos, comparação de dados, revisão de texto, 
portanto, um conjunto de ações que direcione a aprendizagem da 
leitura, escrita, investigação, experimentação e do cálculo, isto é, 
ações especificas que de certo modo ensinam a pensar e produzir 
o conhecimento.
Já os conteúdos atitudinais precisam ser trabalhados, pois 
para o aluno aprender a ser solidário, trabalhar em grupo, respeitar 
o outro, preservar o meio ambiente, é preciso que ele vivencie si-
tuações exemplares em que esses conteúdos representam valores. 
Não adianta memorizar a informação de que é preciso ser solidá-
rio, respeitar os outros, cuidar da natureza etc.: isso não basta para 
aprender o valor e a necessidade dessas atitudes. Muitas vezes, o 
ensino de atitudes e valores é legitimado, inconscientemente, pelo 
professor por meio de determinadas atitudes com seus alunos.
É importante que o ensino dos conteúdos atitudinais seja 
objeto de reflexão do professor, considerando o aluno que deseja-
mos formar. Assim, o professor deve incentivar atitudes de curiosi-
dade, de respeito à diversidade de opiniões, persistência na busca 
e compreensão das informações e, também, estimular a busca de 
provas por meio de investigações, de valorização da vida em sua 
diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à 
individualidade e à coletividade.
Cada dimensão do conteúdo deve ser tratada no planeja-
mento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de 
aula.
Papel dos conceitos espontâneos ou do senso comum
Um segundo ponto a se discutir, para a unificação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, é a importância de saber que o 
aluno, ao entrar na sala de aula, tem conhecimentos espontâneos 
sobre o que lhe pretendemos ensinar.
Os trabalhos e as pesquisas realizados em três campos dis-
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91© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
tintos (epistemológico, didático e filosófico) sempre mostram os 
mesmos resultados: os alunos constroem conhecimentos esponta-
neamente, e é com tais conhecimentos que eles entram em nossas 
salas de aula, ouvindo e interpretando o que falamos.
Os estudos de epistemologia genética, coordenados por Pia-
get e, depois, sistematizados por Piaget e Garcia (1987), propicia-
ram a compreensão do desenvolvimento do conhecimento físico. 
Esses trabalhos mostraram aos professores de Ciências dois aspec-
tos fundamentais:
• compreensão dos mecanismos pelos quais as crianças 
constroem os conhecimentos físicos (voltaremos a esse 
ponto mais adiante), talvez o aspecto mais importante;
• entendimento de que a criança constrói de maneira es-
pontânea conceitos sobre o mundo que a cerca, e que 
esses conceitos, em muitos casos, chegam naturalmente 
a um estágio pré-científico, com certa coerência interna.
Piaget e Garcia, na obra Psicogênese e história das ciências, 
enfatizam as semelhanças entre os domínios científicos e pré-cien-
tíficos, mas também consideram que existem diferenças. Esses au-
tores mostram que (PIAGET E GARCIA, 1987, p. 26):
O conhecimento científico não é uma nova categoria (...). As nor-
mas da Ciência representam uma extensão das normas do pensa-
mento e da ação primitiva, mas elas incorporam dois novos requisi-
tos: coerência interna (do sistema total) e verificação experimental 
(para as ciências não dedutivas).
A incorporação desses novos requisitos é essencial para uma pro-
posta de Ensino de Ciências em todos os níveis, pois, desde muito cedo, 
devemos levar as crianças a superarem um pensamento primitivo.
A existência de esquemas conceituais espontâneos em nossos 
alunos foi também reiteradamente mostrada por pesquisadores em En-
sino de Ciências. A dificuldade de se realizar uma mudança conceitual, 
passando dos conceitos espontâneos aos científicos, tem sido mostrada 
pelas pesquisas no campo da Didática das Ciências (WEISSMANN, 1998).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza92
Uma mínima aproximação em direção à história das Ciências 
é suficiente para se perceber o tamanho dessa dificuldade, pois, 
como sabemos, a ciência aristotélica foi vigente durante mais de 
20 séculos, e sua transformação só pôde ocorrer por meio de uma 
transformação não só conceitual, como também metodológica.
Nesse sentido, a tomada de consciência, por parte dos pro-
fessores, de que é com os conhecimentos espontâneos que os 
alunos trazem para a sala de aula que eles entendem o que se 
apresenta em classe, é muito importante para evitar a surpresa de 
se descobrir que os alunos "aprendem" coisas que os professores 
juram não ter ensinado.
Papel das questões
Um terceiro ponto a ser discutido na unificação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem é saber que os conhecimentos 
são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem 
baseando-se em situações problemáticas de interesse dos alunos 
(GIL-PÉREZ et al., 1993).
Falar em reconstrução do conhecimento científico por nos-
sos alunos e em mudança metodológica no ensino nos faz procu-
rar, tanto na história das Ciências quanto nos trabalhos de epis-
temologia científica, o ponto inicial de um conhecimento novo. 
Achamos sempre o mesmo início, como mostra Bachelard (1938, 
p. 61): "Todo conhecimento é a resposta a uma questão".
Para complementar essa ideia, encontramos (BRASIL, 1997) 
a aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem, a 
qual implica sempre alguma ousadia, ou seja, diante de um proble-
ma, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las.
Nessa mesma direção, vários trabalhos em Ensino de Ciências 
têm mostrado a importância de se considerar a aprendizagem como 
tratamento de situações problemáticas (GIL-PÉREZ et al., 1993).
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93© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
As pesquisas sobre o Ensino de Ciências para os primeiros 
ciclos do Ensino Fundamental têm mostrado a importância da pro-
posição de situações problemáticas interessantes para os alunos 
(WEISSMANN, 1998; GIL-PÉREZ et al., 1993).
Segundo Castorina (1995), na busca de resolver essas proble-
máticas, os alunos se envolvem intelectualmente com a situação 
física apresentada e constroem suas próprias hipóteses,tomam 
consciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações 
causais e, construindo ciência, reconstroem o conhecimento so-
cialmente construído, que é um dos principais objetivos da educa-
ção escolar.
Papel da construção social
O quarto ponto a caracterizar a organização de um ensino 
que estabeleça uma grande interação com a aprendizagem dos 
alunos é o fato de que o conhecimento é uma construção social.
Do ponto de vista da construção do conhecimento científico, 
a história das Ciências tem reiteradamente mostrado a importân-
cia, na produção do conhecimento, da existência de sociedades 
científicas atuantes. A Ciência não progride sem troca de ideias e 
sem confrontos entre interpretações (KUHN, 1971).
No contexto das investigações sobre o Ensino das Ciências, tam-
bém foi pesquisada a influência das relações sociais no desenvolvi-
mento do aluno (DUSCHL, 1995; LEE, 1993; PINTRICH et al., 1993).
Esses trabalhos mostraram que quando, aumentam as opor-
tunidades de conversação e de argumentação durante as aulas, 
também se incrementam os procedimentos de raciocínio e a habi-
lidade dos alunos para compreender os temas propostos.
Assim, se quisermos realmente que os alunos aprendam o 
que lhes ensinamos, em cada uma de nossas aulas temos de criar 
um ambiente intelectualmente ativo que os envolva, organizando 
grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza94
Segundo Gil-Pérez et al. (1991), a função do professor será a 
de sistematizador dos conhecimentos gerados, além de assumir o 
papel crítico da comunidade científica.
Para que você entenda isso melhor, o professor − ao assumir 
a função crítica de cotejar hipóteses e os resultados encontrados 
pelos alunos com os conhecimentos já sistematizados, de propor 
novas questões para que eles pensem, de levantar dúvidas pedindo 
novas sistematizações que englobem mais fatos − cria um ambiente 
na aula muito próximo ao encontrado nos debates científicos.
Sintetizando as ideias apresentadas sobre a unificação dos 
processos de ensino e aprendizagem, vemos que, ao propor o en-
sino para qualquer nível, mas, principalmente, para o nível funda-
mental, temos de levar em conta os pontos aqui discutidos.
Em outras palavras, vamos propor o ensino de alguns con-
teúdos determinados, como uma evolução conceitual, visando le-
var o aluno do conhecimento espontâneo ao conhecimento cientí-
fico socialmente aceito.
Para tanto, utilizaremos situações problemáticas que lhes 
deem oportunidade de levantar as próprias hipóteses e testá-las, 
criando condições para que essas ideias sejam discutidas em gru-
po, e que o processo seja dirigido pelo professor. Estamos, assim, 
propondo uma mudança metodológica em nosso ensino.
As questões didáticas e metodológicas do Ensino das Ciên-
cias Naturais deverão apresentar aportes para a formação da do-
cência do professor de Educação Infantil e das séries iniciais do 
Ensino Fundamental. Segundo Fumagalli (1998), os professores 
precisam compreender o conhecimento científico fundamentan-
do-se em três aspectos integrados e complementares:
• ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como 
sistema conceitual organizado de forma lógica;
• ciência como forma de produção de conhecimentos;
• ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua 
produção.
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95© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Complementando essas ideias, a autora ainda diz: 
A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: da-
dos, fatos, conceitos e princípios. Na escola primária, através do 
ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a al-
cançar mudanças conceituais profundas, mas sabemos que é pos-
sível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos 
numa direção coerente com a científica (FUMAGALLI, 1998, p. 47).
O professor precisa também compreender claramente a dis-
tinção entre os processos de ensino e de aprendizagem.
O ensino é função primordial do professor, que planeja, 
executa e avalia as atividades de aprendizagem, tendo por base 
as intenções educativas definidas no plano curricular e no plano 
de ensino. A aprendizagem é um processo pelo qual cada aluno 
constrói os conhecimentos que estão em jogo na atividade que 
foi proposta pelo professor, e o aprendiz, um sujeito que deve ter 
disposição para o esforço de aprender e uma atitude compatível 
com os desafios que o processo lhe apresenta.
Atividades sobre o conhecimento científico
Não podemos discutir ensino e aprendizagem de Ciências, 
para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental, sem retomar os 
trabalhos de Piaget (1974), principalmente os Estudos de epistemo-
logia genética e outras obras em que, por meio de entrevistas com 
crianças, ele apresentou suas ideias sobre a evolução das explicações 
causais. Nelas, Piaget mostra os mecanismos pelos quais as crianças 
constroem os conhecimentos físicos socialmente constituídos.
Entendemos, por meio dessas obras, que a ação da criança 
sobre os objetos e sua observação da reação do objeto são im-
portantes em todas as atividades que envolvem o conhecimento 
físico, e que as crianças estruturam suas observações sobre as pro-
priedades dos objetos e organismos vivos agindo sobre eles e ob-
servando a regularidade de suas reações.
Ressaltamos, também, que, para as crianças, a manipulação 
física é desejável para que a ação mental se torne possível.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza96
Pensando em termos escolares e tomando por base os tra-
balhos de Piaget, Kamii e DeVries (1986, p. 63) mostraram que "é 
aconselhável ter em mente quatro formas ou níveis de ação sobre 
os objetos". Os níveis são:
• agir sobre os objetos e ver como eles reagem;
• agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado;
• ter consciência de como se produziu o efeito desejado;
• dar a explicação das causas.
Kamii e DeVries (1986) descrevem atividades planejadas 
para o pré primário e mostram que as crianças alcançam, na maio-
ria das vezes, o segundo nível quando são capazes de "agir sobre 
os objetos para alcançar os efeitos desejados". Em alguns pou-
cos casos, usando-se perguntas do tipo "Como você fez isso?" ou 
"Como você explicaria a alguém como se faz isso?", as crianças 
chegaram ao terceiro nível, "ter consciência de como se produziu 
o efeito desejado".
Piaget e Garcia (1987, p. 9) reforçam o propósito dessas ati-
vidades de ensino, mostrando que:
A invenção de atividades que permitam às crianças agir sobre os 
objetos e observar as reações ou transformações desses objetos 
(...) é a essência do conhecimento físico, em que o papel do sujeito 
é indispensável para o entendimento da natureza dos fenômenos 
envolvidos.
Além disso, esses autores reiteram um posicionamento peda-
gógico que ocorre quando encorajamos as crianças a agirem sobre 
os objetos a fim de testar suas hipóteses: o erro. Piaget afirma, quan-
do enfoca o desenvolvimento das atividades em sala, que "a impor-
tância dos erros não é negligenciada, visto que um erro corrigido é 
frequentemente mais instrutivo do que um sucesso imediato".
Trabalhando nas primeiras séries do Ensino Fundamental, 
planejando e executando atividades sobre conhecimento físico em 
sala de aula, Gonçalves (1991) conseguiu que as crianças chegas-
sem, muitas vezes, até ao quarto nível, o das "explicações causais".
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97© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Essas explicações foram obtidas quando, após as perguntas 
que levaram os alunos a "tomarem consciência de como resolve-
ram o problema apresentado", a professora perguntava "Por que 
esse fato aconteceu"?
Entretanto, não é todo problema ou qualquer fenômeno que 
as crianças conseguem explicar, assim como há muitos fenômenos 
para os quais nem os adultos e, às vezes, nem mesmo os cientistas 
podem dar uma explicação completa e coerente.
Precisamos escolher aqueles fenômenos queestão no nível 
das crianças para que elas, por meio de suas ações e de seu racio-
cínio, tomando consciência do que fizeram e tentando uma expli-
cação coerente, e não mágica, possam elaborar atitudes necessá-
rias ao desenvolvimento intelectual, as quais serão básicas para o 
aprendizado de Ciências.
Dessa forma, estamos favorecendo uma atitude experimen-
tal, na qual encorajamos as crianças a agirem sobre os objetos a 
fim de testarem suas hipóteses e resolverem o problema proposto.
Para construir atividades que levem o aluno a ter oportunida-
de de agir sobre os objetos, enfatizando a observação do feedback 
dos objetos e promovendo a organização desse conhecimento, te-
mos de selecionar fenômenos e sobre eles construir problemas que 
nos deem a oportunidade da realização do trabalho em sala de aula.
A escolha desses fenômenos e a proposição dos problemas, 
além de obedecerem aos requisitos apontados no artigo "Alguns 
pressupostos sobre ensino e aprendizagem", devem respeitar os 
seguintes critérios propostos por Kamii e DeVries (1986, p. 24):
• O aluno, ao resolver o problema, deve ser capaz de pro-
duzir o fenômeno pela sua própria ação. Como foi dito 
anteriormente, o fundamental das atividades sobre co-
nhecimento físico é a ação da criança sobre os objetos e 
sua observação da reação do objeto; portanto, é essencial 
que o fenômeno escolhido seja tal que o próprio aluno 
possa produzi-lo.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza98
• O aluno deve ser capaz de variar sua ação. Quando, va-
riando a ação, o aluno observa alterações corresponden-
tes da reação do objeto, ele tem a oportunidade de es-
truturar essas regularidades. Se isso não ocorre, isto é, 
se não há uma correspondência direta entre as variações 
nas ações e reações, um fenômeno oferece pouca opor-
tunidade para estruturação.
• A reação do objeto deve ser visível. Devemos ter o cuida-
do de escolher fenômenos nos quais a reação do objeto 
pode ser perfeitamente visível para os alunos, para que 
eles possam observar as regularidades das reações.
• A reação do objeto deve ser imediata. As correspondên-
cias são muito mais fáceis de se estabelecer quando a re-
ação do objeto é imediata. Esse é um dos motivos pelos 
quais as atividades envolvendo movimentos são as mais 
interessantes para os alunos dos primeiros anos do Ensi-
no Fundamental.
Escolhido o fenômeno que apresente as características ante-
riormente relacionadas, é preciso criar, com base nele, um proble-
ma instigante para os alunos.
Coerentemente com alguns pressupostos teóricos já estuda-
dos, faz-se necessário enfatizar a ideia de que (KAMII e DEVRIES, 
1986, p. 25):
a ação da criança sobre os objetos e a sua observação da reação do 
objeto são importantes em todas as atividades que envolvem o co-
nhecimento físico, e que as crianças estruturam suas observações 
sobre as propriedades dos objetos e organismos vivos agindo sobre 
eles e observando a regularidade de suas reações.
No entanto, cabe ressaltar que no Ensino de Ciências não 
são todos os fatos e fenômenos que, transformados em objetos de 
ensino e de aprendizagem, possibilitam a ação e observação direta 
do aluno.
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7. SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFES
SOR DE CIÊNCIAS
A sala de aula é um ambiente complexo em que diferentes 
situações podem ocorrer, e o professor deve estar preparado para 
agir a fim de atender as demandas de sua atividade profissional.
Os saberes profissionais são mobilizados na prática pedagó-
gica em sala de aula e determinam as ações e a postura do profes-
sor mediante o contexto e as diferentes situações que ocorrem e 
que são inerentes à profissão docente.
Para tratarmos deste assunto, utilizaremos autores contempo-
râneos que discutem a respeito de quais são os saberes ou conheci-
mentos que todo professor precisa ter para ser um "bom professor".
Para atender a estes pressupostos oriundos da ação didáti-
ca, vocês, futuros professores, já devem ter se perguntado: o que 
deve saber um professor para ser um ótimo profissional?
Se isso fosse perguntado a um professor que já atua há mui-
to tempo certamente, ele responderia: "ele deve saber o conteúdo 
que irá ensinar". Bem, esta é uma resposta controversa, uma vez 
que a sala de aula, hoje, é um espaço de muitas variáveis que inter-
ferem e/ou determinam o sucesso de trabalho pedagógico docente.
Diante do exposto, percebemos que, na prática de sala de 
aula, outros saberes são necessários para nos tornarmos bons pro-
fissionais.
Cunha (2001, p. 64) afirma que, quando se fala em bom pro-
fessor:
as características ou atributos que compõem a ideia de "bom" são 
frutos do julgamento individual do avaliador. É claro que a questão 
valorativa é dimensionada socialmente. O aluno faz a sua constru-
ção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta construção 
está localizada num contexto histórico-social. Nela estão retratados 
os papéis que a sociedade projeta para o bom professor. Por isto 
ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos seres 
humanos situados no tempo e no espaço.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza100
Assim, o bom professor deve mobilizar os conhecimentos 
pedagógicos, ou seja, as tendências ou concepções pedagógicas 
necessárias à compreensão do ensino como realidade social, de-
senvolvendo a capacidade de investigar a sua prática para trans-
formar o seu saber-fazer docente, num processo contínuo de cons-
trução de sua identidade como professor.
Algo importante a se considerar na construção de um bom 
professor é que o saber profissional que determina a atividade do-
cente é constituído de múltiplos olhares, uma vez que o trabalho do 
professor é composto de inúmeras variáveis e contextos. Portanto, o 
educador precisa agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes 
teorias, metodologias e habilidades nas mais diferentes situações.
Assim, segundo Corte (2009), o que se apresenta é que todo 
e qualquer professor possui:
um repertório de saberes que se ancoram na inter-relação teoria 
e prática e que, sobretudo, servem de base para o ensino. Esses 
saberes se articulam de maneira funcional na prática pedagógica, 
considerando as variadas situações complexas do processo ensino-
-aprendizagem, mobilizando diferentes conhecimentos e compe-
tências profissionais (CORTE, 2014, p. 6). 
Tardif e Gauthier (1996, p. 11) afirmam que "o saber docen-
te é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes di-
ferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais 
variados".
Assim, Selma Garrido Pimenta define que os saberes da do-
cência são reelaborados e construídos pelos professores em con-
fronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas 
nos contextos escolares e, nesse confronto, há um processo coleti-
vo de troca de experiências entre seus pares, o que permite que os 
professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática, 
possam constituir seus saberes necessários ao ensino.
Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante 
a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação 
profissional) irão ser reformulados e se reconstruindo no dia a dia 
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101© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência e 
de outros saberes científicos da formação continuada e do desen-
volvimento profissional (PIMENTA, 2002).
Contreras (2002) afirma que a formação perpassa os saberes 
da docência a fim de poder favorecer o desenvolvimento profissio-
nal dos docentes à medida que se constituam professores críticos 
e reflexivos, capazes de assumirem com autonomia a responsabili-
dade pelo próprio desenvolvimento profissional e de participarem 
com empenho e competência na definição e implementação de 
políticas educativas crítico-reflexivas.
Segundo Gil-Pérez (1991), por vezes,nós, professores, te-
mos dificuldades em nos imaginar facilitadores e orientadores da 
aprendizagem, isso porque estão cristalizadas em nossas memó-
rias práticas tradicionais as quais vivenciamos. Embora não exis-
tam receitas ou fórmulas mágicas de obter isso, é possível estabe-
lecer algumas orientações que ajudam o professor a definir sua 
forma de atuação, como mostra o esquema a seguir:
Fonte: Gil-Pérez; Carvalho (2006, p. 17).
Figura 1 O que os professores de Ciências devem conhecer e saber fazer.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza102
O esquema na Figura 1 nos aponta algumas orientações so-
bre os saberes necessários para constituir um bom professor de 
Ciências, considerando para a atuação docente uma perspectiva 
progressista e abolindo, assim, a perspectiva tradicional.
Esses saberes se constituem das seguintes características 
para uma atuação docente de sucesso:
1) conhecer a matéria ser ensinada;
2) conhecer e questionar o pensamento docente de senso 
comum;
3) adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem 
das Ciências;
4) saber analisar criticamente o ensino tradicional;
5) saber preparar atividades capazes de gerar uma apren-
dizagem efetiva;
6) saber dirigir o trabalho dos alunos;
7) saber avaliar.
A seguir, vamos explanar cada uma destas características es-
senciais para compor uma prática bem-sucedida para o professor 
de Ciências.
Conhecer a matéria a ser ensinada
O que Gil-Pérez e Carvalho (2006) ponderam é que, primei-
ramente, o professor de Ciências deve dominar a matéria que vai 
ensinar, ou seja, precisa ter conhecimento aprofundado a respeito 
dos conteúdos científicos que irá ensinar.
Dessa forma, para conhecer a matéria ser ensinada, segun-
do Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 22), é preciso:
• Conhecer os problemas que originaram a construção dos co-
nhecimentos científicos (sem o que os referidos conhecimentos 
surgem como construções arbitrárias). Conhecer, em especial, 
quais foram as dificuldades e obstáculos epistemológicos (o que 
constitui uma ajuda imprescindível para compreender as difi-
culdades dos alunos).
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103© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
• Conhecer as orientações metodológicas empregadas na constru-
ção dos conhecimentos, isto é, a forma como os cientistas abor-
dam os problemas, as características mais notáveis de sua ativi-
dade, os critérios de validação e aceitação das teorias científicas.
• Conhecer as interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade associa-
das à referida construção, sem ignorar o caráter, em geral, dra-
mático, do papel social das Ciências; a necessidade da tomada 
de decisões.
• Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos re-
centes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão 
dinâmica, não-fechada, da Ciência. Adquirir, do mesmo modo, 
conhecimentos de outras matérias relacionadas, para poder 
abordar problemas afins, as interações entre os diferentes cam-
pos e os processos de unificação.
• Saber selecionar conteúdos adequados que deem uma visão 
correta da Ciência e que sejam acessíveis aos alunos e suscetí-
veis de interesse.
• Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para ad-
quirir outros novos.
Conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum
Além disso, Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 28) ressaltam a 
importância de conhecer e questionar o pensamento docente de 
senso comum, ou seja, "conhecer a existência de um pensamento 
espontâneo do que é ensinar Ciências – fruto de uma impregnação 
ambiental que torna difícil sua transformação – e analisá-lo criti-
camente".
A esse respeito, os autores afirmam que (2006, p. 28-29) faz-
-se necessário questionar:
• a visão simplista de que é a Ciência e o trabalho científico;
• em especial, a forma em que enfocam os problemas, os traba-
lhos práticos e a introdução de conceitos;
• a redução habitual do aprendizado das Ciências a certos conhe-
cimentos e (se muito) a algumas destrezas, esquecendo aspec-
tos históricos, sociais etc.;
• a obrigação de cobrir o programa (em geral, enciclopédico), o 
que acaba se transformando num obstáculo para aprofundar 
devidamente os temas;
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza104
• a atribuição de atitudes negativas em relação à Ciência e sua 
aprendizagem a causas externas (sociais), ignorando o papel 
desempenhado pelo tipo de ensino, atitude e expectativas dos 
professores em relação aos alunos;
• a ideia de que ensinar Ciência é fácil, bastando alguns conhe-
cimentos científicos, experiência, senso comum ou encontrar 
a receita adequada. Tomar consciência da necessidade de um 
trabalho coletivo e de uma concepção teórica que articule as 
colocações didáticas. Estar consciente da necessidade de ter 
um bom conhecimento de como se aprende.
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das 
Ciências
Para conhecer e questionar o pensamento docente espon-
tâneo ou do senso comum, Gil-Pérez e Carvalho (2006) ressaltam 
que é necessário adquirir conhecimentos teóricos sobre a apren-
dizagem das Ciências.
Para que ocorra essa aquisição, os autores afirmam que é 
preciso (GIL PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 33 :
• Reconhecer a existência de concepções espontâneas (e sua ori-
gem) difíceis de ser substituídas por conhecimentos científicos, 
se não mediante uma mudança conceitual e metodológica.
• Saber que os alunos aprendem significativamente construin-
do conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das 
Ciências às características do trabalho científico.
• Saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que 
implica propor a aprendizagem a partir de situações problemá-
ticas de interesse para os alunos.
• Conhecer o caráter social da construção de conhecimentos 
científicos e saber organizar a aprendizagem de forma conse-
quente.
• Conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das 
Ciências, isto é, na construção dos conhecimentos científicos, 
o ambiente da sala de aula e o das escolas, as expectativas, do 
professor, seu compromisso pessoal com o progresso dos alu-
nos etc.
Leia o texto a seguir e observe a prática pedagógica docente 
e reflita: a professora apresentou conhecimentos teóricos sobre a 
Claretiano - Centro Universitário
105© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
aprendizagem das Ciências? A professora demonstrou conhecer e 
questionar o pensamento espontaneísta ou do senso comum?
Joãozinho da maré –––––––––––––––––––––––––––––––––––
Era uma vez um moleque chamado Joãozinho, que morava na favela da Maré, no 
Rio de janeiro. Dali de sua favela ele podia ver uma das grandes Universidades 
onde, segundo lhe contavam, existiam uns verdadeiros "crânios" e onde se fazia 
Ciência (...) e podia ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso oferecia 
ao menino a oportunidade de ver imensos aviões chegando e saindo. Era o que 
mais fascinava os olhos do moleque. (...)
Talvez por freqüentar pouco a escola, por observar aviões e o mundo que o 
rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Ele ainda 
não perdera aquela curiosidade de todas as crianças, aquela vontade de saber 
os "como" e os "porquês", especialmente em relação às coisas da natureza. 
O moleque ainda tinha e sentia aquele gosto de descobrir e de saber, que se 
vai extinguindo, quase sempre, à medida que se vai freqüentando a escola. 
Também, não há curiosidade que aguente aquela decoreba sobre corpo humano, 
por exemplo, e apresentada como Ciência.
Além da chatice da aula sobre "cabeça, tronco e membros", Joãozinho andava 
meio arisco com sua professora e com as aulas de Ciências.
Conforme "manda o programa", a professora havia ensinado coisas como a 
Terra, o Sol, Pontos Cardeais etc. Ela havia dito que era importante que eles 
soubessem os Pontos Cardeais. (...) Em seguida, a professora ditara o "ponto" 
com as defi nições e características de cada um dos pontos, acrescentando:
– A gente acha esses pontos fazendo assim: estende-se