2020 2 - Bloco 01 - Metodologia e Prática de Ensino de Português - Ensino Médio e EJA 3

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Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade Nº 3 - Escola e 
Sociedade - Contribuições 
 
 
 
Metodologia e 
Prática de Ensino de 
Português: Ensino 
Médio e EJA 
 
 
Unidade 3 - Escola e Sociedade - 
Contribuições 
 
 
Angélica Campos 
Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade Nº 3 - Escola e 
Sociedade - Contribuições 
 
 
 
Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade Nº 3 - Escola e 
Sociedade - Contribuições 
 
Introdução 
Nesta unidade, abordaremos os temas relacionados aos diálogos e trabalhos 
entre a escola e a sociedade, especialmente no que se refere aos desafios a serem 
enfrentados para a concretização da educação de qualidade em nosso país. Ainda 
existem entraves que inviabilizam a aplicação de novas metodologias, que possam 
promover a melhoria dos relacionamentos em ambientes escolares, bem como auxiliar 
o corpo docente a fomentar novos programas de ensino. 
Além disso, vamos tratar da implantação de um programa de ensino específico 
para a EJA, e dos percalços que a área enfrenta para se manter em sintonia com a 
proposta de Paulo Freire, cujo método tem sido utilizado com eficácia na alfabetização 
e educação de jovens e adultos no país, graças à participação ativa de grupos 
comunitários e associações, na promoção da educação popular. 
Ainda vamos falar sobre a Base Nacional Comum Curricular – BNCC para a EJA, 
pela qual os promotores da educação popular vêm buscando, de forma ativa e 
incansável, uma formação do currículo que respeite o perfil dos educandos, 
valorizando seus conhecimentos prévios e ampliando suas possibilidades de 
desenvolvimento, não somente profissionais, mas para a vida. 
Por fim, vamos ver quais as perspectivas profissionais para o professor da EJA 
no século XXI, seus desafios, sua formação e visão de mundo, para que possamos 
traçar um novo quadro educacional para jovens e adultos. Os trabalhos não podem 
ser interrompidos, pois a EJA já faz parte da nossa realidade educacional. E esperamos 
que este trabalho possa auxiliar com a reflexão sobre práticas em EJA, e que, no futuro, 
vejamos os resultados de um projeto construído em conjunto com a sociedade. 
Bons estudos! 
1. Escola e Sociedade - Contribuições 
Nos últimos anos, muito se tem discutido a respeito das dificuldades 
enfrentadas pelas escolas públicas brasileiras, tais como a precariedade das instalações 
físicas, a carência de investimentos em materiais didáticos e de manutenção, da 
mesma forma que a falta de profissionais qualificados para atender todas as exigências 
curriculares. Diante do exposto, vamos discutir, neste módulo, os caminhos possíveis 
de serem trilhados, face aos múltiplos problemas encontrados nos variados ambientes 
escolares do país, principalmente no que se refere ao Ensino Médio e à EJA. 
Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade Nº 3 - Escola e 
Sociedade - Contribuições 
 
Tozoni-Reis (s. d., p. 11) critica o modelo de organização do espaço escolar na 
esfera pública, marcado pela ideologia mercantilista, que fragmenta os sentidos do 
educar, com propósitos de diferenciação social, de exclusão e de apropriação do saber, 
cujas consequências são “baixa qualidade; baixa valorização social da escola; baixos 
salários dos professores; políticas ineficientes de formação inicial e permanente dos 
professores; burocratização do processo de planejamento pedagógico”. Como 
consequência, o professor aparece como um reprodutor de conteúdos, e não um 
mediador para o ensino de caráter crítico e evolutivo, e constitui-se uma classe de 
“profissionais acríticos e simples executores de tarefas pré-estabelecidas”, segundo 
Tozoni-Reis (s. d., p. 11). 
Vemos que o impacto dessa organização gera outros problemas para a escola 
pública, como a indisciplina e a violência. À figura do professor associou-se a imagem 
de um profissional que pode ser substituído facilmente por outros, sem a necessidade 
de se criarem vínculos entre os alunos e os educadores. Para Tozoni-Reis (s. d.), tal 
imagem surge pela influência do neoliberalismo no contexto socioeconômico, que 
busca fragilizar a escola pública em favor da educação privada, o que corrobora ainda 
mais para a exclusão e a dualidade nos diferentes modos de acesso ao ensino, que se 
refletem igualmente em sua qualidade. 
Diante do exposto, não é possível a convivência harmônica nos espaços 
escolares sem uma linha de pensamento que valorize o caráter humano da formação 
do indivíduo, e a desvalorização profissional docente é um dos agravantes dessa 
situação. É preciso investir em políticas públicas educacionais que invertam a lógica da 
ideologia globalizante e foquem em uma formação cultural e social voltada para a vida 
em pleno equilíbrio com o mundo da diversidade, típica da nova configuração de 
mundo e de futuro. 
Outro aspecto que vem problematizando o processo de ensino e aprendizagem 
na escola é o uso das tecnologias da informação, que traz à tona o debate sobre a 
necessidade de sua inserção no ambiente escolar. Por um lado, professores antenados 
com as novas tecnologias se interessam em criar um novo espaço de aprendizagem, 
mas, por outro, profissionais, que vivenciaram toda uma carreira sem o acesso à 
tecnologia, ainda resistem ao seu ingresso na sala de aula. Além disso, outro agravante 
é a carência de infraestrutura adequada, sem um laboratório com computadores 
disponíveis aos estudantes, como bem salienta Nascimento (2015). 
Assim, mesmo diante de todo o contexto em que a escola se insere atualmente, 
é possível perceber que há certa resistência em aplicar a tecnologia no processo de 
ensino e aprendizagem. A esse respeito, Nascimento (2015, p. 4) propõe uma mudança 
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de perspectiva, pois “não há como continuar vendo a escola como um ambiente com 
cadeiras enfileiradas onde o professor tem apenas a função de transmitir conteúdos e 
o aluno veja-se obrigado a adquiri-los sem que a realidade de ambos os personagens 
seja levada em consideração”. 
É preciso, pois, repensar a escola que queremos, direcionando-a para que seja 
dinâmica, ativa e que seus atores interajam de maneira autônoma e crítica frente aos 
problemas de dentro e de fora do ambiente escolar. A tecnologia pode se tornar uma 
excelente estratégia para auxiliar na transformação da escola, por meio do 
planejamento de um projeto de inserção da mídia na realidade do ensino, com vistas 
a se produzir materiais de comunicação que podem, inclusive, transpor os muros da 
escola e serem acessíveis a toda a sociedade. Com isso, cria-se engajamento dos 
estudantes, os professores poderão desenvolver novos projetos e a escola pode 
cumprir com o seu verdadeiro papel, o de formação cultural e social do indivíduo. 
 
Você sabia? As primeiras escolas na tradição ocidental de que temos conhecimento 
foram aquelas fundadas na Europa no século XII. Isso se considerarmos o modelo de 
escola que temos hoje, com professor e crianças como alunos. Na Grécia antiga as 
crianças eram educadas, mas de modo informal, sem divisão em séries nem salas de 
aula. Já na Europa medieval o conhecimento ficava restrito aos membros da Igreja e a 
poucos nobres adultos. 
 
1.1. Gestão democrática na escola e a Educação ao longo da 
vida 
Após os questionamentos colocados anteriormente, faz-se necessário pensar 
em alternativas para o futuro da escola, no contexto de globalização e de acelerados 
avanços tecnológicos. A reflexão em torno do papel da escola e dos caminhos que 
podem ser seguidos rumo à efetiva mudança é um meio para se obter novas ideias e 
possibilidades, e algumas experiências apresentam resultados satisfatórios ao universo 
escolar. É o caso da gestão democrática, que envolve todo o corpodocente e discente, 
além de coordenadores e gestores escolares. 
Um dos caminhos apontados pela Secretaria de Educação do Paraná, por meio 
do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que é um projeto de suporte ao 
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desenvolvimento educacional para os professores da rede pública estadual, foi uma 
experiência desenvolvida no Colégio Estadual Professora Orlanda Distéfani Santos, na 
cidade de São Mateus do Sul. Nesse contexto, a gestão democrática escolar e 
participativa foi incentivada para a direção e o corpo docente, com o objetivo de 
promover mudanças, não somente na organização do espaço escolar, como também 
na prática pedagógica, e cujos processos e resultados incluem todos os agentes da 
comunidade onde a escola se insere, de acordo com Samistraro (2014). 
A gestão democrática e participativa envolve, segundo Coutinho (2000), a 
noção de cidadania, em que os sujeitos se apropriam dos bens criados em conjunto, 
de realização do ser humano. A consciência coletiva, bem como a tomada de decisões 
são meios pelos quais se coloca em prática a gestão democrática escolar. Assim, um 
projeto de melhoria para a infraestrutura da escola será construído com a participação 
de todos os atores que fazem parte do ambiente escolar, da direção aos estudantes, 
da mesma forma que os resultados serão partilhados por toda a comunidade, dentro 
e fora da escola. 
Como podemos observar, a participação coletiva deve ser incentivada, com 
vistas à promoção de mudanças efetivas nas práticas cotidianas das escolas. Somente 
por meio de uma ação de cunho social e democrático é que a escola poderá vislumbrar 
novas possibilidades para a melhoria dos processos de gestão dos recursos, sejam eles 
financeiros ou humanos. 
Os resultados atingidos pela capacitação dos profissionais da escola, seja da 
direção ou dos professores, no Colégio Estadual Professora Orlanda Distéfani Santos 
foram bastante significativos, como meio de se estabelecer uma ponte entre o fazer 
docente e a gestão escolar, não apenas inserindo o professor nos interesses de 
gerenciamento da escola, mas, da mesma forma, colocando a direção e a coordenação 
em íntima sintonia com as práticas de ensino e de aprendizagem. Um dos cursistas 
afirma que a participação de toda a comunidade é fundamental: 
[...] por acreditarem na Gestão Democrática e no que ela pode ser incisiva na construção 
coletiva da qualidade, devemos caminhar juntos para ser (sic) construirmos, unindo 
teoria e prática, além de possibilitar um alicerce de uma nova cultura organizacional, 
unindo teoria e prática, além de possibilitar o vislumbre de uma escola pública 
democrática, participativa e de qualidade, pensando nisso a participação das instâncias 
colegiadas é determinante, mas a família na escola é fundamental para concretizar essa 
tão sonhada democracia educacional (SAMISTRARO, 2014, s. p.). 
O conceito de gestão democrática dialoga com a noção de “Educação ao longo 
da vida”, ou seja, uma educação para a participação e para a cidadania, inicialmente 
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proposta no Relatório Edgar Faure, de 1972, segundo Gadotti (2016). A ideia é valorizar 
o espaço escolar como um ambiente que forma o indivíduo para o exercício pleno da 
cidadania, e por isso é fundamental que a prática do ensino e da aprendizagem sejam 
repensadas e reformuladas. Devido às inúmeras possibilidades de aprendizagem com 
que o sujeito se depara, durante suas experiências de vida, Gadotti (2016, p. 2) destaca 
que “a educação procura superar o nosso inacabamento, a nossa incompletude”. 
Assim, pode-se aprender não só na escola, mas também com o mundo, e é para que 
o indivíduo se relacione com o mundo à sua volta que a educação para a vida se faz 
necessária. 
Infelizmente, parte do conceito proposto inicialmente no Relatório Edgar Faure 
se perdeu, e a Educação ao longo da vida passou a focar nas exigências do capitalismo, 
na responsabilização individual pela aprendizagem, tornando a educação em uma 
prestação de serviço, de acordo com Gadotti (2016). Dessa forma, a problematização 
do papel da escola se intensifica cada vez mais, e a proposição de contribuições para 
a mudança aumentou consideravelmente nos últimos anos. 
2. Método Paulo Freire – Fundamentos 
A contribuição de Paulo Freire para a educação, não somente no Brasil como 
em todo o mundo, é inquestionável. O educador desenvolveu um método de 
alfabetização de adultos reconhecido pela sua ação efetiva, pois provou-se que a 
aprendizagem da leitura e da escrita ocorria mais rapidamente, em contraposição aos 
métodos tradicionais de ensino. Além da criação do método, Freire escreveu inúmeras 
obras, em que defendia o acesso à educação por toda a sociedade, sem distinção de 
classe social ou de raça. Promoveu ainda a instituição de uma pedagogia de caráter 
libertador, baseada na concepção crítica do homem frente ao seu núcleo social, 
político, cultural e econômico. 
Para Feitosa (1999), o educador rompeu com a visão tradicionalista, mecanicista 
e burocratizada da educação, ao promover a educação popular, assumindo um 
compromisso com os oprimidos e com os excluídos do sistema elitista. Seu grande 
feito foi mostrar que é possível educar para a construção de uma sociedade 
democrática, em que o sujeito se reconhece senhor de sua própria aprendizagem, 
percebendo também que seus conhecimentos prévios são de grande utilidade para a 
aquisição de novos sentidos. 
O “Método Paulo Freire para Alfabetização de Adultos” é o resultado do 
trabalho desenvolvido por Freire nos anos 60, momento em que o Brasil buscava o 
desenvolvimento econômico acelerado e a redução dos problemas sociais, entre eles, 
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o analfabetismo. Para Manfredi (1978), sua validade consistia em permitir a 
alfabetização em tempo recorde e em possibilitar a discussão crítica dos problemas 
sociais, políticos e econômicos vividos pelos alfabetizandos. Com isso, as organizações 
estudantis, sindicais, religiosas e os líderes políticos tinham seus anseios por melhores 
oportunidades educacionais satisfeitos. 
Em 1963, iniciou-se a “experiência de Angicos”, cidade localizada no Rio Grande 
do Norte, selecionada para uma experiência piloto para um projeto de alfabetização 
de adultos em escala nacional. Devido às “suas condições adversas (sociais, climáticas, 
econômicas, educacionais, geográficas etc.) seria propícia para abrigar a experiência 
piloto, pois se ela fosse exitosa em meio a tantas condições contrárias, teria fortes 
chances de dar certo em qualquer outro lugar do país”, segundo Pelandré (1998, p. 
30). 
Para melhor conhecer e compreender o Método Paulo Freire, apresentamos os 
princípios que constituem a sua base metodológica, adaptados a partir do trabalho de 
Feitosa (1999): 
1°- Politicidade do ato educativo - trata da educação vista como construção e 
reconstrução contínua de significados de uma dada realidade, em que a ação do 
homem recai sobre essa realidade. A ação da proposta freireana é aquela de base crítica 
e libertadora. 
2°- Dialogicidade do ato educativo - o indivíduo é visto como agente de 
transformações sociais, logo, a pedagogia precisa ter como base o diálogo, entre 
educador e educando, entre educando e educador e o objeto do conhecimento, entre 
natureza e cultura. 
Em termos práticos, o método promove, de forma indissociada, a educação e a 
politização do educando, por meio de uma práxis centrada na realidade em que este 
está inserido. Segundo Feitosa (1999): 
O alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade, enquanto aprende 
a escrever a palavrasociedade; é desafiado a repensar a sua história, enquanto aprende 
a decodificar o valor sonoro de cada sílaba que compõe a palavra história. Essa reflexão 
tem por objetivo promover a superação da consciência ingênua - também conhecida 
como consciência mágica - para a consciência crítica. (FEITOSA, 1999, p. 44). 
Mais especificamente, a prática do cotidiano do educando é trazida para a sala 
de aula, por meio de figuras representativas da sua realidade. A partir dessas 
representações, promovem-se debates sobre o papel social dos educandos e da sua 
importância na sociedade. Dentro do universo de palavras que compõem as vivências 
do educando, são selecionados grupos vocabulares, que partem do mais simples ao 
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mais complexo, repartindo-se as palavras em unidades ainda menores, as sílabas. A 
partir destas unidades menores, novas palavras são formadas, pela correspondência 
entre a inserção social do educando e do seu processo de alfabetização, como vemos 
em Feitosa (1999). 
Outro aspecto fundamental em todo este processo é a ação do educador, 
denominado “animador de debates”, pois problematiza as discussões e incentiva o 
surgimento de opiniões e relatos. Mais ainda, ao educador cabe “conhecer o universo 
vocabular dos educandos, o seu saber traduzido através de sua oralidade, partindo de 
sua bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos que se manifestam através de 
suas histórias, de seus ‘causos’ e, através do diálogo constante, em parceria com o 
educando, reinterpretá-los, recriá-los”, de acordo com Feitosa (1999, p. 45). 
 
Você quer ver? Para compreender melhor como as contribuições do famoso educador 
brasileiro estão presentes em nossa atualidade, assista ao documentário “Paulo Freire 
– contemporâneo”, do diretor Toni Venturi 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8, acesso em 30 de 
julho de 2019. 
 
2.1. Método Paulo Freire e a educação na contemporaneidade 
Vimos anteriormente o legado de Paulo Freire e da sua metodologia para a 
educação brasileira, por meio da contextualização de sua origem e do período 
histórico em que foi aplicada, trazendo resultados eficazes para a alfabetização de 
adultos. Agora, partimos para as influências do seu método para a educação na pós-
modernidade, quais foram os impactos que a experiência de Angicos trouxe para os 
rumos da educação no Brasil. 
Gadotti (2016) apresenta que a iniciativa freireana de Educação Popular como 
política pública começou em 1964, com o Programa Nacional de Alfabetização. Entre 
1989 e 1991, à frente da Secretaria Municipal de Educação, em São Paulo, Freire 
defendeu a “Educação Pública Popular” e criou o Movimento de Alfabetização de 
Jovens e Adultos (MOVA-SP), em parceria com os movimentos sociais e populares. 
Constata-se, assim, que a defesa de um modelo educacional libertador, de acesso a 
https://www.youtube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8
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todos e promotor da crítica social continuou a ser perseguida pelo pedagogo, em sua 
incansável luta pela educação de qualidade e em igualdade de condições. 
Inúmeros desafios foram enfrentados pela instituição de uma educação popular 
no Brasil, como o golpe militar, em 1964, e os vinte anos de sua duração, período em 
que se criou o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização - um programa 
instituído pelo governo militar, cujo trabalho educacional corre na contramão dos 
sonhos e métodos de Paulo Freire, como salienta Brandão (1991). 
Após esses enfrentamentos, começam a surgir iniciativas em várias partes do 
país, em meio a grupos e associações populares na cidade ou no campo. Essas 
iniciativas não deixaram que se apagasse a chama do amor pela educação popular, e 
foi a partir delas que se deu novo fôlego para a implantação de projetos educativos 
no final do século XX. Brandão (1991) assim descreve a profusão de movimentos, que 
Paulo Freire chamou de práticas populares de libertação: 
Com origens e histórias diferentes a partir de 1964, surgem ou ressurgem (de que 
cinzas? de que tempos? de que nomes?) por toda a parte: movimentos de 
trabalhadores, sindicatos, oposições sindicais, associações populares, assembleias do 
povo, grupos de bairro, de vizinhança, de comunidade, comissões populares de saúde, 
de luta por creche, por educação. Ao longo dos últimos anos, não são só algumas 
comunidades populares trabalhadas pela prática pastoral da Igreja, ou pela iniciativa 
de grupos, equipes ou partidos de intelectuais de dentro e de fora das universidades, 
as que aos poucos aprendem a reencontrar os seus recursos e as suas práticas de 
mobilização comunitária, de resistência e luta popular. Na verdade são as próprias 
classes populares que reinventam a dimensão de seu trabalho político. (BRANDÃO, 
1991, p. 53). 
É por meio desta ação conjunta que a semente plantada por Freire chegou aos 
nossos dias. Ele mesmo foi um incansável semeador, plantando aqui e ali, regando e 
disseminando as ideias de educação para a libertação. Seja “em São Paulo, em São 
Carlos, em Campinas, Paulo Freire participa de novas experiências de alfabetização 
popular”, de acordo com Brandão (1991, p. 57). Sem um grande programa instituído, 
os movimentos se direcionam a partir da “participação mais ativa e determinante das 
próprias comunidades locais”. Os trabalhos são desenvolvidos na e para a 
comunidade, com o auxílio de grupos estudantis ou de instituições universitárias, 
ampliando as possibilidades do fortalecimento destes grupos na defesa da educação 
como meio de inserção sociocultural e politizada. 
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3. Base Nacional Curricular - Propostas para a EJA 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil vem enfrentando uma série de 
percalços para se estabelecer plenamente como uma educação voltada para a 
formação do ser humano; que deve ser visto como portador de experiências prévias 
significativas e que contribuem para o próprio processo de ensino e aprendizagem. 
Não cabe conformar a EJA ao modelo tradicionalista de educação, nem tampouco 
adaptar a base curricular do ensino regular à área, já que esta possui especificidades 
que a diferenciam, em grande medida, do modelo de ensino dos alunos que 
frequentaram a escola desde a infância. Pensando em uma proposta curricular que 
atenda os interesses da EJA, vamos discutir a respeito do que tem sido tratado nos 
ambientes educativos, sem deixar de considerar o passado do ensino de jovens e 
adultos na educação brasileira. 
Com a Constituição de 1988, a EJA tornou-se um direito público, obrigatório a 
todos aqueles que não frequentaram e/ou concluíram a escola na idade própria. Já 
nos anos 90, abordou-se a educação da população para o desenvolvimento do país, 
conforme Cruz (2018). Estas iniciativas mostram que a EJA passou a representar 
importante papel na busca pela melhoria nos índices educacionais brasileiros, apesar 
das enormes carências que ainda podemos verificar, como o alto quantitativo de 
jovens e adultos que ainda se encontram fora da educação formal em nosso país. Sob 
este aspecto, Cruz (2018) relaciona a alfabetização dos adultos ao direito à liberdade 
de expressão na sociedade, com igualdade, promovendo a cidadania. 
Quando o assunto passa a tratar do currículo, verifica-se um enorme gargalo, 
pois a instituição da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para a EJA ainda é 
ineficiente, se pensamos que a proposta da base não alcança toda a complexidade 
que envolve a EJA na prática educacional. No que se refere ao currículo em EJA, Sousa 
(2017) afirma que: 
[...] o currículo é vivo e é indissociável com a prática, com o fazer diáriode cada 
pessoa e profissional da educação, alicerçado pela autonomia e pelo desejo do 
novo. Assim, não podemos conceber um currículo e uma escola estática e presa 
em si própria. Numa abordagem freireana do currículo concluímos que este 
não deve ser engessado, do tipo narrativo, hierárquico, ao contrário, deve ser 
dialógico. (SOUSA, 2017, p. 5). 
A partir do exposto acima, vemos que as ideias de Freire nem sempre se 
encontram em harmonia com a prática observada em muitas escolas e que ainda é 
necessário que se discuta sobre a sua contribuição para a constituição de um currículo 
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que respeite o universo do educando da EJA, seu contexto sociocultural e suas 
especificidades. 
O Plano Nacional de Educação - PNE, aprovado na Lei 13.005/2014, foi a 
primeira iniciativa legal para a instituição da BNCC, cujo Artigo 2º apresenta caminhos 
para direcionar os objetivos da política educacional: 
Art. 2o São diretrizes do PNE: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania 
e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - melhoria da qualidade da educação [...] (BRASIL, s. p., 2014). 
É possível observar que, teoricamente, o PNE encontra-se em consonância com 
as principais teorias educacionais que se desenvolveram no Brasil, nos últimos anos, 
mas o que se observa, na prática, é a falta de aplicabilidade do texto legal, em especial 
quando o foco é a EJA. Sousa (2017, p. 7) destaca que a “BNCC limita e reduz as 
possibilidades de construção curricular. Construção esta que respeite e valorize as 
particularidades da EJA, que tem princípios fundantes baseados em tempos e espaços 
diferentes e singulares, público-alvo específico e diverso”. Se o que o documento se 
propõe a cumprir está aquém do que deveria promover mais enfaticamente, como 
reverter tal situação e fazer com que a EJA passe a ter um currículo que respeite as 
suas características? 
3.1. Proposta Curricular em Canaã dos Carajás 
Frente aos desafios impostos pela sociedade e pela legislação específica em 
EJA, parece difícil imaginar uma proposta curricular que possa ter como fundamentos 
os preceitos defendidos por Paulo Freire: a construção de um modelo de EJA para a 
formação crítica do indivíduo, a partir da sua própria realidade local. Apesar dos 
desafios, existem experiências que tem funcionado, partindo-se da junção de esforços 
entre a iniciativa privada, o setor público e a organização civil organizada. É o que 
veremos a partir de agora, na proposta curricular para EJA publicada pela Secretaria 
Municipal de Educação de Canaã dos Carajás. 
Libâneo (2012), ao tratar dos modelos de orientação curricular que se 
relacionam às finalidades da escola, destaca três deles: a orientação pragmática e 
imediatista, que pouco agrega aos sentidos de uma formação para a vida; a 
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sociológica/intercultural, que se preocupa com a diversidade social e cultural; e a 
sócio-histórico-cultural, que articula a formação cultural e científica com as práticas 
socioculturais. O material que propõe uma base curricular municipal para a EJA, 
produzido por meio da parceria entre a iniciativa privada e o poder público, foi 
idealizado para contemplar a terceira orientação, já que sua perspectiva parte da 
realidade local dos educandos, contextualizada sob o olhar construído pelos saberes 
ao longo do tempo, como se demonstra a seguir: 
A organização deste material teve como linha indicadora o contexto histórico 
em que as experiências se realizam. Para isso, a sistematização considerou a 
realidade local, em que é possível apresentar a política pública existente, o 
diagnóstico de perfil dos (as) educandos (as), além de elucidar as metas e 
estratégias sistematizadas no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Plano 
Municipal de Educação. (PARÁ, 2017, p. 6). 
Assim, parte-se do pressuposto de que os educandos, ao se inserirem em um 
dado contexto social, que porta consigo também uma história, já possuem 
conhecimentos e vivências que os tornam capazes de reconhecer-se como sujeitos de 
vontade e que podem, a partir da tomada de consciência disso, desenvolver o caráter 
crítico em relação ao mundo ao seu redor. 
 O contexto para o qual o currículo foi desenvolvido encontra-se no trecho a 
seguir: 
Canaã dos Carajás teve sua origem nos anos 90, em projetos de colonização 
agrícola, constituídos a partir de colonos emigrados das regiões Sudeste e Sul 
do país. A cidade teve sua base econômica, inicialmente, na atividade agrícola: 
culturas de arroz, milho, banana e feijão e na criação bovina, sendo que essa 
última atingiu seu auge em 2004. A atividade madeireira também se fazia 
expressiva na região, onde ainda se podiam encontrar espécies nobres, a 
exemplo do mogno. Em relação ao setor secundário, a base econômica está na 
indústria extrativa mineral, voltada, principalmente, para a exploração 
comercial da calcopirita (minério de cobre), em suas formas oxidada e 
sulfetada. Encontram-se no solo, também, outros minérios, como: diamante, 
bauxita, níquel vermelho, ferro e ouro. A indústria extrativa mineral local é 
controlada pela Mineração Serra do Sossego, subsidiária da empresa Vale 
(PARÁ, 2017, p. 9). 
O município iniciou suas atividades com base na produção agrícola, tendo 
desenvolvido também a extração mineral, o que atraiu um significativo contingente 
populacional, demanda para a qual o projeto foi idealizado, a partir da verificação de 
que boa parte deste contingente ainda não era alfabetizada ou interrompeu os 
estudos. 
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Ao refletir sobre o papel da escola na construção das relações sociais entre os 
jovens e a escola, Dayrell (2007) problematiza este espaço-lugar, em que a escola, em 
muitos casos, ao invés de promover ações em prol do jovem, especialmente aquele 
oriundo das camadas populares, termina por aumentar o abismo entre a sociedade e 
a juventude, indo na contramão do seu verdadeiro papel integrador e mantendo uma 
postura excludente. Com o objetivo de combater tal prática, a proposta curricular de 
Canaã dos Carajás apresenta os eixos temáticos selecionados a partir de uma pesquisa 
sobre o perfil dos educandos, buscando pistas para a elaboração de um currículo que 
atenda às especificidades deste público. 
Em relação ao que os educandos esperam da escola e dos motivos que levam 
à evasão escolar, a pesquisa de perfil retornou os seguintes resultados: 
Em relação à escola, os educandos indicaram que: 
· Esperam ter uma educação de qualidade, bons professores. 
· Querem aprender a ler e escrever, dar continuidade aos estudos e adquirir 
conhecimentos. 
· O principal motivo que leva à evasão é o trabalho (PARÁ, 2017, p. 18). 
Após abordar as dificuldades enfrentadas pela EJA na constituição de uma base 
curricular apropriada à realidade dos jovens que a frequentam, o caderno (2017, p. 24) 
trata da seleção dos temas a serem trabalhados nas aulas e sugere a interlocução entre 
os professores como forma de se produzir conteúdos que estejam em sintonia com a 
proposta sócio-histórica de ensino e aprendizagem: “Os conteúdos de cada área 
deverão contribuir para o estudo das temáticas, e todos os educadores devem estar 
integrados em suas ações, para a realização das atividades. Essa iniciativa demanda o 
planejamento coletivo dos professores e contribui para a integração da EJA com a 
educação profissional”. A partir desta metodologia de trabalho, vê-se que há também 
uma preocupação em integrar a EJA com a educação profissional, umavez que a 
maioria dos educandos do município se deslocaram para o local em busca de 
oportunidades de trabalho, logo, para a construção do sujeito sob a ótica da 
pedagogia libertadora, é necessário que se estabeleça um elo entre a educação formal 
e a educação para o trabalho. 
Para a efetiva produção e aplicação deste trabalho, foram acionados vários 
conhecimentos referentes à EJA, de forma contextualizada, buscando promover uma 
educação não somente de base conteudista, mas essencialmente formadora de 
sujeitos críticos e dotados de autonomia. Este modelo exemplifica bem o que se deseja 
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em termos de práticas de educação de jovens e adultos que devem ser promovidas 
por todos os sistemas educacionais do país. Além da construção de uma base 
curricular articulada às orientações pedagógicas histórico-críticas, faz-se necessária a 
participação do poder público, da sociedade civil e da iniciativa privada na formulação 
de propostas que sejam eficientes para que as mudanças possam ser aplicadas. 
 
 
4. Práticas Docentes - Novas perspectivas 
A prática docente vem sendo colocada diante de uma multiplicidade de 
desafios, em consonância com um novo contexto educacional, descortinado após as 
transformações rápidas trazidas pelo advento da internet, da rapidez nos processos 
de comunicação, de um novo modo de se relacionar e de se interagir em sociedade. 
Para a EJA, os desafios se problematizam ainda mais, visto que, no Brasil, ainda não 
dispomos de um modelo eficiente para cumprir com as demandas desta área. Assim, 
o professor encontra-se em um verdadeiro labirinto, em que todas as saídas parecem 
levar a outras problematizações. De um lado, a sociedade, que vem exercendo uma 
pressão profunda sobre o professor, sem analisar previamente qual seria a parcela de 
responsabilidade que lhe cabe. Do outro, a própria escola, que culpabiliza em muitas 
circunstâncias o professor, por questões que nem sempre se relacionam puramente 
com a função de ensinar. 
Segundo Antonio Nóvoa (Porto, 2000), nos últimos anos, os professores têm 
sido submetidos a formas de exclusão, que se materializam nos processos de 
tecnologização, de privatização e de racionalização do ensino, e, para que se 
compreenda e se discuta esse processo, é necessária uma reflexão em profundidade, 
cuja complexidade das opiniões seja considerada. Ou seja, não basta reconhecer que 
o professor esteja em uma posição desfavorável socialmente, é preciso levar em conta 
que todos os atores sociais, de certa forma, precisam assumir sua parcela de 
responsabilidade, e, principalmente, disponibilizar-se para a busca de soluções aos 
problemas que a escola tem vivenciado. 
Nos contextos de ensino para jovens e adultos, cuja realidade ainda se baseia 
em relações exclusivistas e de hierarquização, as restrições se assomam, tanto da parte 
da escola, quanto no que se refere aos estudantes da EJA. Além da falta de 
planejamento curricular adaptado, há a carência de metodologias que se baseiam na 
pedagogia da libertação, de Paulo Freire. Os problemas, devido às dificuldades dos 
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estudantes, vão desde a falta de incentivo para continuar o curso a questões sociais, 
como a responsabilidade com a família e com o trabalho. Seria necessário a promoção 
de discussões que possibilitem o acesso ao ensino e a permanência nele, para que a 
EJA possa ampliar sua esfera de atuação. 
Por outro lado, identifica-se que parcela significativa dos estudantes 
universitários que frequentam cursos de Pedagogia ou de licenciaturas não manifesta 
interesse em continuar na carreira docente, buscando novos percursos profissionais. É 
o que aponta a pesquisa desenvolvida por Silva (2015), com estudantes do curso de 
Pedagogia em uma Instituição de Ensino Superior de Pernambuco. O autor salienta a 
necessidade do envolvimento dos estudantes de docência na promoção dos direitos 
da profissão e da formação, sob um viés crítico e emancipador, com vistas a 
ressignificar a profissionalização docente e o seu valor. 
 
Você quer ler? Na obra “A propósito de uma administração”, de Paulo Freire (1961), 
recebemos um relato e sua subsequente análise feita pelo educador a respeito da 
administração do Professor João Alfredo Gonçalves da Costa Lima quando Reitor da 
Universidade do Recife. 
 
4.1. Ser professor no século XXI 
Silva (2015) argumenta que parte do desinteresse dos estudantes de Pedagogia 
pela prática profissional se deve à dificuldade em se manter um relacionamento 
cúmplice com os alunos oriundos de realidades bastante violentas e opressoras, que 
vão do envolvimento em tráfico de drogas à prostituição. Sem dúvida, para o 
profissional que se depara com esta realidade, sem o devido preparo para enfrentá-la 
- já que a universidade não oferece nenhum suporte teórico-prático ou metodológico 
- torna-se praticamente insustentável o convívio escolar em harmonia e paz em 
ambientes conflitantes. Por isso, é preciso que, aliado à teoria, o professor possa ter 
uma formação prática in loco, ou seja, na própria escola, lugar de multiplicidade de 
perfis em convivência nem sempre pacífica. 
Assim, repensar a inclinação para a prática profissional, ainda no curso 
universitário, torna o sentido de ser professor melhor adaptado à realidade escolar. A 
esse respeito, Silva (2015) traz como reflexão a necessidade de professores que 
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desejam inovar e investir na educação, que façam a diferença na escola, que é, mesmo 
com problemas, lugar de vida, de valorização, de construção de cidadãos e da partilha 
da cultura. A diversidade deve fomentar o conhecimento e a mudança positiva de 
todos. 
Considerando também o contexto atual, em que a tecnologia avança 
rapidamente, o professor se vê em torno de situações diversas, desde a falta de 
equipamentos apropriados para a inserção das ferramentas de tecnologia da 
informação em sala de aula à própria resistência, por parte de alguns profissionais da 
educação, em inseri-la na rotina da sala de aula. Hoje, o professor que se recuse a 
dominar a tecnologia e as suas inúmeras funcionalidades está comprometendo a sua 
prática escolar ao vazio, pois cria-se uma lacuna entre os estudantes, cada vez mais 
envolvidos e super conectados, e os professores, que insistem em uma didática à moda 
antiga. Da mesma forma que a falta de investimentos pode gerar um caos no acesso 
à informatização na escola, já que sem as ferramentas básicas em multimídia, não é 
possível incrementar as aulas. 
Além disso, o professor da EJA - que como vimos durante este módulo, ainda 
carece de maior apoio, desde o currículo adequado à realidade de sua prática até à 
implantação efetiva do modelo proposto por Paulo Freire em todo o Brasil - é o que 
mais necessita da reorganização curricular. Isso porque seus alunos são sujeitos com 
bagagem cultural e de vida muito ricas, e tal componente não pode ser negligenciado. 
As políticas públicas em EJA precisam estar antenadas com a realidade de muitos 
professores e alunos da área, uma vez que dependem do suporte do Estado para 
manter viva a chama do ensino de base popular e libertadora. 
Seja para a formação universitária, seja para a formação em nível médio ou EJA, 
a figura do professor é essencial para que a escola continue a manter o seu 
compromisso com o ensino e a aprendizagem, mas como ilustrou-se até o presente 
momento, não se trata de um professor univalente, mas polivalente, que saiba auxiliar, 
mediar, apoiar, gerir, enfrentar desafios e ultrapassá-los. Para o novo modelo de escola 
que o mundo requer, há de se ter um profissional preparadopara as dúvidas e as 
incertezas, mas que queira tornar o conhecimento acessível e democrático a todos 
aqueles que dele desejam usufruir. 
Síntese 
A abordagem deste módulo voltou-se para a EJA, sua origem, seus desafios e 
suas perspectivas no cenário educacional brasileiro. Iniciamos tratando a temática da 
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escola pública e seus problemas, mas também da proposição de caminhos que 
possam vir a ser trilhados para a efetivação de mudanças. 
Vimos que o trabalho de Paulo Freire foi conduzido por ele com tamanha força 
de vontade e dedicação, que, mesmo diante de tantas dificuldades, a EJA vem 
procurando se firmar no cenário educativo, no Brasil, por meio da contribuição de 
comunidades que defendem a educação popular. 
Também falamos sobre a relação entre o BNCC e o currículo para a EJA, que 
ainda se encontra desarticulado de uma proposta pedagógica voltada para o ensino 
de jovens e adultos, apresentamos o exemplo de uma experiência que propõe a 
emancipação do educando por meio da educação. 
Por fim, a formação de professores e suas perspectivas para o século XXI 
completam nosso percurso, e pudemos constatar que ainda precisamos continuar em 
busca de mudanças, para que os futuros professores tenham a vocação e o interesse 
em fazer a diferença na educação brasileira. 
As reflexões aqui propostas podem e devem continuar a ser repensadas, com 
vistas a fazer do nosso país uma referência educacional de qualidade. 
Nesta unidade você teve a oportunidade de: 
● Analisar as relações entre escola e sociedade compreendendo sua as 
mútuas contribuições realizadas; 
● Perceber as contribuições da gestão democrática ao projeto educacional 
brasileiro; 
● Reconhecer os fundamentos do método Paulo Freire para a educação; 
● Avaliar as propostas da Base Nacional Curricular Comum para a 
Educação para Jovens e Adultos; 
● Vislumbrar as novas perspectivas para a prática docente na realidade 
brasileira. 
 
Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade Nº 3 - Escola e 
Sociedade - Contribuições 
 
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