Livre - Didática do Ensino de Língua Portuguesa

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2015
DiDática e MetoDologia 
De ensino De língua 
Portuguesa e literatura
Prof. Iara de Oliveira
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof. Iara de Oliveira
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
469
O48d Oliveira, Iara de 
 Didática e metodologia de ensino de língua portuguesa 
e literatura / Iara de Oliveira. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
 
 218 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-922-0
 
 1. Língua portuguesa. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
III
O desenvolvimento tecnológico do último século gerou transformações 
de várias ordens – social, cultural, econômica, política – atingindo, inclusive, 
a instância educacional. O aprimoramento da educação a distância, o 
desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino, as videoaulas, etc. 
romperam as fronteiras dos espaços escolares e levaram a educação formal 
para os mais diversificados lugares. No entanto, toda essa evolução não 
apagou ou diminuiu a importância do professor. Ela, na verdade, reforçou 
o caráter de mediador deste profissional, atribuindo-lhe novas e dinâmicas 
funções.
Dessa forma, tornar-se professor, no caso específico do curso de Letras, 
professor de língua portuguesa e literatura, é aceitar-se como agente de 
transformação, comprometendo-se com a formação de cidadãos conscientes 
de seus papéis e capazes de promover mudanças nos contextos em que se 
inserem. Esta, no entanto, não é uma tarefa fácil. Ela exige do docente uma 
formação de qualidade, aprimoramento constante e ações reflexivas das 
quais depende a excelência do processo ensino-aprendizagem.
A disciplina de Didática e Metodologia do Ensino de Língua 
Portuguesa vem justamente atender à necessidade de fornecer ao futuro 
docente material reflexivo e instrumental para uma prática pedagógica 
consciente, qualificada e comprometida com a formação de sujeitos críticos e 
socialmente ativos. Por isso, o Caderno de Estudos desta disciplina que chega 
as suas mãos não fornece receitas de aulas atrativas ou apresenta soluções 
prontas para as questões que mobilizam o ensino de língua portuguesa. 
Seu propósito é apresentar temas que suscitem a reflexão e permitam que o 
futuro professor possa encontrar os seus próprios caminhos de atuação.
Desse modo, na primeira unidade estudaremos os fundamentos e 
os pressupostos teórico-metodológicos que envolvem o ensino de língua 
portuguesa e literatura, procurando entender a trajetória desta disciplina na 
educação brasileira e como se caracteriza na atualidade. Também refletiremos 
sobre o currículo, observando sua evolução ao longo da história da educação 
e entendendo-o como um artefato sociocultural importante para dimensionar 
os propósitos do processo de ensino-aprendizagem.
A segunda unidade é dedicada à reflexões sobre o ensino de língua e 
literatura no ensino fundamental e médio. Nela estudaremos o processo de 
ensino-aprendizagem de língua e literatura, bem como as abordagens dadas 
ao texto literário em sala de aula. Também nos dedicaremos a entender como 
planejar adequadamente as aulas, como elaborar um plano de ensino e de 
aula e como escolher as melhores estratégias metodológicas para o ensino da 
língua portuguesa.
aPresentação
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
A terceira e última unidade é dedicada à avaliação. Nela estudaremos 
as concepções de avaliação aplicadas ao ensino-aprendizagem na atualidade, 
veremos o que são instrumentos e critérios de avaliação, bem como 
procuraremos entender a associação que hoje se estabelece entre avaliação 
e heterogeneidade. Para concluir, apresentaremos alguns desafios a serem 
superados pelo professor de língua portuguesa.
Com esse percurso, esperamos que você possa traçar caminhos que 
o levem a desempenhar as funções docentes com competência, sempre 
consciente da necessidade de atualização e aprimoramento. Também 
almejamos que o instrumental aqui fornecido possibilite que sua prática 
pedagógica seja dinâmica e sempre passível de remodelação, conforme as 
necessidades identificadas durante os processos avaliativos.
Por fim, desejamos que você faça uma ótima leitura e uma excelente 
reflexão!
NOTA
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda 
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza 
materiais que possuem o código QR Code, que 
é um código que permite que você acesse um 
conteúdo interativo relacionado ao tema que 
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor 
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa 
facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
suMário
UNIDADE 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
 METODOLÓGICOS ................................................................................................ 1
TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA................................................................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 3
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO BRASIL ................ 3
2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: BREVE 
TRAJETÓRIA ............................................................................................................................. 4
3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO DE LINGUA E 
LITERATURA ..................................................................................................................................... 9
4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO............................................. 13
5 ENSINO DE LÍNGUA....................................................................................................................... 16
5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO ................................ 19
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24
TÓPICO2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE 
LÍNGUA E LITERATURA ........................................................................................... 27
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 27
2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM O 
 ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA ....................................................................................... 27
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM .................................................................. 28
2.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU TEORIA 
AMBIENTALISTA .................................................................................................................... 29
2.3 TEORIA INTERACIONISTA ............................................................................................... 31
2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista.................................................................................. 32
2.3.2 Teoria Sociointeracionista ................................................................................................... 33
2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE ............................................................................................... 36
2.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA ..................................................................... 37
3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS ...................................................... 39
3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... 40
3.2 PCN ENSINO MÉDIO ............................................................................................................ 46
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54
TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL ................................... 57
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57
2 VISÕES DE CURRÍCULO ............................................................................................................... 57
2.1 TEORIA TRADICIONALISTA ........................................................................................... 58
2.2 TEORIA TECNICISTA ........................................................................................................... 59
2.3 TEORIAS CRÍTICAS ............................................................................................................... 62
2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS ..................................................................................................... 63
VIII
3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO ............................................................................ 65
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 68
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 72
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 73
UNIDADE 2 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E 
 LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO............................... 75
TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL E MÉDIO ....................................................................................... 77
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 77
2 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS .......................................... 77
2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO? ..................................................... 78
3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO TEXTO ....................................... 81
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................................................ 84
4.1 MÉTODOS DE ENSINO ......................................................................................................... 85
4.2 TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................................................................ 87
5 O ENSINO HÍBRIDO ....................................................................................................................... 89
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 92
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 94
TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO ............................................. 95
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 95
2 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS ................................................................................... 95
3 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO ....................... 97
4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA: 
 SUGESTÕES ....................................................................................................................................... 101
4.1 O TRABALHO COM A POESIA ......................................................................................... 101
4.1.1 Democratizando a poesia ................................................................................................... 102
4.1.2 Varal literário ........................................................................................................................ 104
4.1.3 Produzindo como os dadaístas .......................................................................................... 105
4.1.4 Limeriques ............................................................................................................................ 106
4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA .............................................................................. 106
4.2.1 Romances .............................................................................................................................. 107
4.2.2 Contos e crônicas ................................................................................................................. 108
5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS POSSIBILIDADES ....... 108
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 111
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 112
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
 PORTUGUESA ............................................................................................................... 113
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 113
2 O PLANEJAMENTO ......................................................................................................................... 113
2.1 O PLANO DE ENSINO .......................................................................................................... 114
2.1.1 Elementos do plano de ensino ........................................................................................... 116
2.1.2 Plano de aula ........................................................................................................................127
3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ........................................................................................................... 132
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 137
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 141
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 143
IX
UNIDADE 3 – A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE 
LÍNGUA E LITERATURA ........................................................................................ 145
TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO .................................. 147
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 147
2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO ................................................................................................... 147
3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL ................................................................ 150
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO................................................................................................................... 156
5 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR HABILIDADE E 
COMPETÊNCIA ................................................................................................................................. 160
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 168
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 169
TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E 
INSTRUMENTOS ......................................................................................................... 171
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 171
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................................. 171
2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS ............................................................................................... 172
2.1.1 Prova ...................................................................................................................................... 172
2.1.2 Produções individuais ou coletivas .................................................................................. 180
 2.1.3 Portfólio ................................................................................................................................. 182
2.1.4 Seminários ............................................................................................................................. 184
2.1.5 Outros instrumentos de avaliação ..................................................................................... 186
3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................................................ 187
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 194
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 195
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE .................................................................... 197
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 197
2 SE SOMOS TODOS DIFERENTES, ENTÃO, POR QUE A AVALIAÇÃO É IGUAL? ........ 197
3 AVALIAR EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR ....................... 202
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 207
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 210
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 211
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 213
X
1
UNIDADE 1
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA 
E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• analisar a trajetória do ensino de língua portuguesa no Brasil;
• reconhecer a influência dos estudos linguísticos no ensino atual de língua 
portuguesa;
• diferenciar codificação/decodificação de letramento;
• comparar as diversas teorias de aprendizagem;
• analisar os pressupostos teórico-metodológicos que subsidiam os docu-
mentos oficiais da educação brasileira;
• compreender o currículo como artefato sociocultural.
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos para facilitar a 
compreensão do conteúdo. Ao final de cada um deles, há atividades que 
servirão para revisar, fixar e ajudar a construir seu conhecimento sobre o 
tema.
TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA
TÓPICO 2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO 
SOCIOCULTURAL
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
1 INTRODUÇÃO
Para que possamos, acadêmico(a), compreender as questões que subsidiam 
o ensino de língua portuguesa e literatura, estudaremos, primeiramente, aspectos 
essenciais de fundamentação. Veremos um breve panorama do ensino de língua 
e literatura, identificando as mudanças de paradigma que ocorreram nas últimas 
décadas. Na sequência, abordaremos a influência dos estudos linguísticos para o 
ensino de língua, bem como a alternância da visão de codificação/decodificação 
para a de letramento. Por fim, fechando este primeiro tópico, analisaremos a 
questão do ensino. Vamos, lá?
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA 
NO BRASIL
Vivemos em um mundo de constantes transformações. Elas se evidenciam 
em todos os contextos, inclusive no educacional. No entanto, percebemos que na 
educação as mudanças parecem obedecer a um ritmo um pouco mais lento, pois, há 
muito envolvido, ou seja: os investimentos governamentais demoram a chegar ao 
seu destino e há diversos entraves burocráticos; existe certa pressão da sociedade 
para que os estudantes aprendam a conviver e lidar com as novas tecnologias 
– este é também um apelo do mercado de trabalho; as políticas educacionais 
pedem, tanto à escola pública quanto à privada, uma reflexão sobre a inclusão; os 
índices de aproveitamento e rendimento; novas dinâmicas educacionais, etc. Não 
bastasse esse caleidoscópio de temas, há as questões que envolvem diretamente o 
professor e seu fazer docente: suas bases teóricas, suas escolhas epistemológicas, 
o planejamento, as questões de socialização e ambientação dos alunos no espaço 
escolar, sua formação continuada e a atualização de seus conhecimentos e 
práticas. Não podemos desconsiderar o fato de que os salários da área não são os 
mais competitivos do mercado e os planos de carreira, bem como os de formação, 
nem sempre são satisfatórios. Por tudo isto, não é incomum encontrar docentes 
sobrecarregados, às vezes desmotivados, que para otimizar seu tempo ou facilitar 
seu trabalho, procuram “na internet” aulas prontas ou fórmulas de sucesso para 
uma aula “show”.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
4
Estimado(a) acadêmico(a)! Você já ouviu ou leu sobre isso, mas é sempre 
bom reforçar: não existemfórmulas mágicas, e as aulas “show” só ocorrem se 
nos prepararmos e nos esforçarmos, buscando um caminho adequado para 
transformar o que aprendemos durante nossa trajetória acadêmica e profissional, 
em conteúdos acessíveis, de qualidade, aos nossos estudantes. É o que chamamos 
de elaboração didática a qual abordaremos mais adiante. Esse processo exige de 
nós reflexão, senso crítico, criatividade e conhecimentos dos meandros da sala de 
aula. Por isso, faz-se tão necessário estudar a metodologia e a didática, porque 
fundamentarão a prática docente fundamentos para trilhar os caminhos das 
elaborações e sermos, de fato, eficientes e eficazes como professores de língua e 
literatura.
Para que possamos ser profissionais dessa área preparados e conscientes 
de nossa função, é importante que conheçamos um pouco da disciplina a qual 
escolhemos lecionar.
2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: 
BREVE TRAJETÓRIA
Todos sabemos, por nossas incursões nas aulas de História do Ensino 
Fundamental e Médio, que os portugueses foram nossos conquistadores e, desse 
modo, trouxeram, quando iniciaram o processo de colonização, sua cultura e, 
com ela, a língua portuguesa. No entanto, até o século XVIII o português não era 
exatamente a língua oficial: os jesuítas pregavam em latim; a predominância de 
indígenas trazia um emaranhado de línguas (com destaque para o tupi-guarani); 
além das línguas africanas, trazidas pelos escravos e que muito contribuíram para 
a constituição da língua que falamos e escrevemos na atualidade. Diante desse 
quadro, entendemos porque alguns estudiosos da língua, como o dicionarista e 
gramático Antonio Houaiss (1985), afirmam que nossa língua portuguesa é fruto 
da diversidade.
A língua portuguesa, durante os dois primeiros séculos de nossa 
colonização não fazia parte do currículo. Ela servia apenas como um instrumento 
de alfabetização, para que depois, em ambientes de ensino mais “acadêmicos”, 
fosse utilizado o latim. Isso se devia a vários fatores, dentre os quais, como menciona 
Magda Soares (1998), o de que a língua não tinha muito “valor cultural”, não 
promovendo um intercambio social satisfatório. E, ainda, os poucos indivíduos 
que se escolarizavam pertenciam à elite, seguindo padrões educacionais vigentes 
nos quais o latim era a língua oficial para os estudos.
Quando o Marquês de Pombal iniciou suas reformas, alterou também a 
dinâmica do ensino em Portugal e suas colônias. Em uma perspectiva clara de 
fortalecimento, obrigou o ensino de língua portuguesa nas escolas e seu uso, bem 
como proibiu o uso das demais línguas. Com a inclusão da língua portuguesa nos 
ambientes de ensino formal, o estudo da gramática foi incorporado aos conteúdos, 
ao lado da gramática latina e da retórica.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
5
Sebastião José de Carvalho, conhecido como Marquês de Pombal, 
realizou entre os anos de 1750 e 1777 uma série de reformas administrativas em 
Portugal com o intuito de modernizar o país e, ao mesmo tempo, fazer com que 
as colônias rendessem mais, aumentando seu processo de exploração. Dentre as 
várias medidas, podemos citar: restrição de poderes do Conselho Ultramarino; 
fim das Capitanias hereditárias; expulsão dos jesuítas do Brasil e proibição do 
uso de outras línguas, que não a portuguesa, no Brasil.
É conveniente ressaltar que no período mencionado não havia uma 
disciplina de língua portuguesa, seu estudo ocorria nas aulas de retórica, poética 
e gramática. Somente no final do Império (séc. XIX), algumas reformas ocorridas 
no ensino estabeleceram a sua criação. Nela se incorporou a retórica e, nesta, os 
estudos da poética. Até este ponto da história da disciplina, percebe-se que ela se 
estruturava no ensino de gramática e retórica e voltava-se para um grupo seleto 
de estudantes, uma vez que as escolas eram apenas para os membros da elite, os 
“bem-nascidos”.
Essa perspectiva se estendeu até a década de 40 do século XX, como 
afirmam Silva e Cyranka (2009, p. 274, grifos da autora):
[...] a disciplina manteve a tradição da gramática e, a seu lado, da 
retórica e da poética. Manteve essa tradição porque continuava a 
ser a mesma a sua clientela, que se restringia àqueles pertencentes 
aos grupos da elite. Tem-se uma escola para alguns e um ensino de 
língua portuguesa que satisfaz seus interesses culturais. Os manuais 
didáticos da época apresentavam coletâneas de textos e bastante 
gramática, buscando preservar o “bom gosto literário” e o “purismo 
linguístico” dos letrados, com autores consagrados e modelos que 
deveriam ser imitados. Cabia ao professor, nesse contexto, utilizar 
os textos dos manuais, analisá-los e propor questões e exercícios aos 
alunos, aprofundando-se nos estudos da língua.
Nas décadas de 50 e 60 do século XX, o ensino passa por grandes 
transformações, advindas, principalmente, da abertura das escolas para todas 
as classes sociais. Desse modo, o perfil do estudante foi transformado, havendo 
heterogeneidade de classes em sala de aula, de “línguas”, de níveis de saberes. 
Isso, no entanto, não significou uma mudança na forma de conceber o ensino da 
língua portuguesa. Ele seguiu sendo o estudo das normas, das regras gramaticais, 
da forma culta da língua, considerada a única correta e adequada.
O aumento significativo do número de estudantes nas escolas exigiu 
também o aumento do número de professores. Em virtude da demanda e do 
tempo limitado para atendê-la, houve, no período, um maior recrutamento de 
docentes, porém, com exigências menores de qualificação. Com a mudança de 
perfil de discentes e docentes, também os materiais didáticos sofreram alterações. 
Se antes traziam os conteúdos e os professores elaboravam os exercícios, agora 
eles traziam os dois: “[...] ao lado de conhecimentos acerca da gramática e texto 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
6
para leitura, incluem-se exercícios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o 
professor elaborar seus exercícios, preparar as suas aulas”. (BARROS, 2008, p. 41).
Nesse período percebeu-se uma depreciação da função do docente. 
Os salários diminuíram, o prestígio que antes esses profissionais possuíam foi 
consideravelmente reduzido, as salas ficaram lotadas e não havia recursos para 
ampliar os espaços ou para o incremento das escolas, deixando as condições 
de trabalho difíceis quando não precárias. Para “compensar” tais perdas, o 
profissional daquelas décadas passou a buscar formas de facilitar seu trabalho. 
Uma delas foi apoiar todo o processo ensino e aprendizagem no livro didático, 
usando-o, exclusivamente, sem complementar ou ampliar o que lá estava.
A perda de prestígio do docente muda também o perfil dos ingressantes 
nos cursos de Letras. Boa parte deles passa a ser oriunda de classes pouco letradas, 
dominando com propriedade insatisfatória a escrita e a leitura. Assim, em suas 
práticas, apoia-se cada vez mais nos livros didáticos, chegando ao extremo de não 
conseguir dar suas aulas sem eles (GERALDI, 1996).
Os anos 60 do século XX, trouxeram novas alterações ao quadro do ensino 
de língua portuguesa. Chegam ao Brasil os estudos linguísticos, e os cursos de 
Letras passam a trazer em suas matrizes curriculares a disciplina de Linguística, 
na época apoiada em uma visão estruturalista. Nela se questionava a prática 
ancorada apenas no estudo das regras gramaticais e, consequentemente, no livro 
didático, bem como procurava abordar a perspectiva das variantes linguísticas.
As novas abordagens trazidas pelos estudos linguísticos serviram 
para mostrar diferenciados e desagradáveis aspectos da educação formal, 
principalmente na disciplina de Língua Portuguesa. A variante linguística 
utilizada por boa parte da população estudantil não era a mesma estudada em 
sala e nos livros didáticos, fazendo com que houvesse uma cisão entre a língua 
usada no cotidiano e a língua estudada nos bancos escolares. 
A abertura dasescolas para todas as classes; menor rigor na seleção de 
docentes em virtude da demanda; desvalorização do profissional; novo perfil dos 
ingressantes de Letras; os estudos linguísticos, entre outras questões, apontaram 
para uma crise na educação e ao início de um novo fenômeno: o fracasso escolar. 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
7
FIGURA 1 – RETRATO DA CRISE EDUCACIONAL
FONTE: DISPONÍVEL EM: <http://nepfhe-educacaoeviolencia.blogspot.com.
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 18 jun. 2015.
Os dados alarmantes sobre a crise na educação e o fracasso escolar se 
verificaram predominantemente no ensino de Língua Portuguesa das redes de 
ensino fundamental e médio. Os alunos tinham graves deficiências na comunicação 
escrita, verificados pelos altos índices de repetência nas séries iniciais do ensino 
fundamental e no ensino médio, bem como em processos de seleção, vestibulares 
e concursos, por exemplo. Esse panorama chamou a atenção de intelectuais e 
estudiosos da área, aumentando o número de pesquisas sobre o fenômeno em 
questão. Lourenço Filho (2008), por exemplo, chegou a elaborar um teste que 
ficou bastante famoso, intitulado ABC. O exame consistia na aplicação de uma 
série de exercícios, de forma individual. Durante a aplicação do teste, que não 
deveria ser chamado como tal, o aluno deveria reproduzir figuras geométricas, 
associar palavras a imagens, reproduzir graficamente alguns gestos realizados 
pelo avaliador, repetir as palavras na sequência em que eram ouvidas, recontar 
a história, etc. Os resultados demonstravam qual era o nível de aprendizado em 
relação à língua e quais as maiores deficiências.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
8
FIGURA 2 – FICHA PARA REGISTRO INDIVIDUAL DOS DADOS COLETADOS DURANTE APLICA-
ÇÃO DO TESTE ABC
FONTE: Lourenço Filho (2008, p. 121)
Aluno
Idade em meses
Profissão do pai
Filiação
RESULTADO:
TESTES A B C
Cor Nacionalidade
Data do exame
N. M. =
I
3
2
1
0
II III IV V VI VII VIII
Obs.:
Examinado por
 Já no início da década de 70, as reformas educacionais trazem a premissa 
de que a língua materna deve enfatizar a comunicação. Isso faz com que a 
disciplina passe a ser chamada de Comunicação e Expressão:
[...] em decorrência da nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 
5692/71), há uma mudança radical, resultante da intervenção feita pelo 
movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino primário 
e o médio. A língua, nesse contexto, passa a ser considerada como 
instrumento de comunicação, concebida de tal forma que, sendo um 
código, alija o sujeito de um processo de interação, excluindo as tensões 
previsíveis em interações através da linguagem. Os objetivos, por seu 
turno, passam a ser pragmáticos e utilitários, segundo Soares (1996). O 
professor volta-se para desenvolver, no aluno, o comportamento como 
emissor e recebedor de mensagens. E até mesmo a disciplina, outrora 
nomeada Português, passa a Comunicação e Expressão. (BARROS, 
2008, p. 42).
Os anos 80 trouxeram novamente o nome Português (ou Língua 
Portuguesa) para a disciplina o que implicou um total redirecionamento desta. 
A concepção utilizada na década de 70 foi abandonada e uma visão apoiada nos 
estudos linguísticos, na pragmática, na análise do discurso, e a teoria da enunciação 
passou a fazer parte dessa remodelação. Os princípios da Sociolinguística 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
9
apoiaram a nova visão de língua, concebida como fato social. Deu-se mais valor 
às variantes linguísticas, combateu-se o chamado “preconceito linguístico” e se 
começou a valorizar registros que não apenas o culto ou normativo.
Como vimos, os anos 80 foram muito importantes para lançar um 
novo olhar sobre a disciplina de Língua Portuguesa e o que se estuda nela, no 
entanto, percebe-se que no ambiente escolar os efeitos desses estudos chegaram 
em uma escala muito menor do que se poderia esperar. Os anos 90 do século 
XX, e esses primeiros anos do século XXI, têm demonstrado que, ainda há uma 
visão tradicionalista no ensino de Língua Portuguesa, apoiada na memorização 
de regras que pouco sentido fazem para os alunos, e há, também (insistindo em 
permanecer de pé) uma barreira que separa a língua usada pelo discente e aquela 
que ele estuda em sala, como se fossem dois elementos completamente diferentes 
e dissociados.
Para compreendermos melhor esses contrapontos, vejamos como os 
estudos linguísticos contribuíram para a formação de um novo panorama 
educacional de língua e literatura.
3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO 
ENSINO DE LINGUA E LITERATURA
É preciso que lembremos um pouquinho da história para compreendermos 
o impacto que os estudos linguísticos causaram no ensino de língua portuguesa 
no Brasil. Embora a linguística como ciência seja considerada nova, os estudos 
sobre a língua e seu funcionamento já remontam da antiguidade. Hindus, gregos, 
romanos, entre tantos outros, já se dedicavam a tentar explicar como suas línguas 
se estruturavam.
Os estudos de Saussure foram uma verdadeira revolução para a 
compreensão da língua e seu funcionamento. Seu “Curso de Linguística Geral” 
fez com que se definisse pouco a pouco o papel do linguista: estudar e descrever 
a realidade linguística atual. Também definiu que todas as manifestações da 
linguagem humana (não importando época ou sociedade) comporiam a matéria 
deste estudo. Igualmente, apontou que caberia à Linguística:
a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger, 
o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas e reconstituir, 
na medida do possível, as línguas-mães de cada família; 
b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e 
universal, em todas as línguas e deduzir as leis gerais às quais se 
possam referir todos os fenômenos peculiares da história; 
c) delimitar-se e definir-se a si própria. (SAUSSURE, 1974, p. 13).
O linguista, com o firme propósito de abrir caminho desta área na ciência, 
deixou claro que os estudos deveriam primar pelo rigor e pela sistematização. 
Seu foco seria identificar em que consiste e como funciona a língua, estabelecendo 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
10
relações “[...] tanto com a inteligência como com o comportamento humano ou os 
fundamentos da cultura”. (SAUSSURE, 1974, p. 32).
Em decorrência das ideias de Saussure, surgiu uma gama de estudiosos 
que procuravam avançar com os estudos sobre a(s) língua(s). Benveniste (1988) 
com sua perspectiva de que língua e sociedade são inseparáveis e, portanto, 
fatores de ordem sociocultural devem ser levados em consideração ao se estudar 
a língua; Bakhtin (1986) com sua teoria da enunciação, afirmando que a palavra 
vem carregada de significações, a ela atribuída em outros momentos de uso; o 
caráter ideológico da linguagem e a ideia de que o ato da fala é sobretudo um ato 
social, são alguns exemplos de que as ideias iniciais de Saussure geraram frutos.
Os estudos levaram às ramificações da linguística, surgindo a linguística 
geral (ou teórica), voltada para os estudos da língua como um sistema; a 
psicolinguística, a qual dedica-se a estudar os processos psicológicos em torno da 
produção da linguagem verbal, ou seja, como o indivíduo adquire, desenvolve, 
aprende e utiliza a linguagem; e a sociolinguística, dedicada ao estudo da relação 
entre comportamento social, formação e aprendizagem da linguagem. Ainda se 
pode incluir nessa classificação a Linguística aplicada, dedicada ao estudo das 
formas de ensinar a língua, a qual nos interessa de modo particular, justamente 
por tratar-se de parte do que estamos estudando neste caderno.
Em um primeiro momento, chegaram ao Brasil os estudos linguísticos 
de linha estruturalista, baseados nas teorias desenvolvidas por Saussure; 
posteriormente vieram os de linhagerativa, apoiados nos estudos de Noam 
Chomsky; e, ainda, se podem mencionar os estudos da linha funcionalista, 
sociointeracionista, etc. Todas estas perspectivas podem ser revistas em seu 
caderno de Estudos de Linguística aplicada à Língua Portuguesa.
Releia o Caderno de Estudos sobre Linguística aplicada à Língua Portuguesa 
para facilitar a compreensão das ideias abordadas neste subitem.
UNI
Nos últimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu 
o modo como vinha se processando o ensino de língua materna no 
Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupação de não apenas criticar 
as práticas de ensino de língua portuguesa presentes na escola, mas 
sobretudo apontar questões de nível conceitual e metodológico na 
direção de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da 
escrita. Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da Linguística 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
11
e da Psicolinguística passaram a questionar a noção de ensino-
aprendizagem de língua escrita que concebia a língua apenas como 
código e, dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificação e 
a escrita somente como produção grafomotriz. A linguagem deixava 
de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero conteúdo 
escolar e passa a ser entendida como processo de interlocução. Nesta 
perspectiva, a língua é entendida enquanto produto da atividade 
constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na própria 
interação entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a 
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições 
concretas de produção textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).
Vale lembrar que antes dos anos 60, no Brasil, a língua era estudada 
por dois grupos de “cientistas”: os filólogos e os gramáticos. Os primeiros 
estudavam a origem e evolução histórica da língua, mergulhando em textos 
antigos procurando entender como a língua era apresentada neles; os segundos, 
as normas que regiam – e regem – a língua atualmente falada e escrita. Levavam 
(levam) em consideração que havia normas rígidas para o bem falar e o bem 
escrever e estas deviam ser seguidas sempre.
Então, a partir da década de 60, começam no Brasil os estudos linguísticos, 
como já vimos no subitem anterior ao fazermos um breve panorama da disciplina 
de língua portuguesa no Brasil. Esses estudos foram os responsáveis por modificar 
a ideia de língua que vinha sendo utilizada e ensinada nas escolas:
 [...] a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam, 
nem com o comportamento verbal que observamos no dia a dia; é, ao 
contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os 
falantes de uma comunidade compartilham, uma espécie de código 
que os habilita a se comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística 
a revelar sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem, 
e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas 
politicamente menos importantes (por exemplo as que são faladas 
nas sociedades primitivas), para os comportamentos linguísticos que 
seguem o padrão culto e para aqueles que a sociedade discrimina 
como incultos ou vulgares. (ILARI, 2009, p. 6).
Assim, a Linguística trouxe ao ambiente escolar a perspectiva de que 
a língua é algo vivo e dinâmico, com variações decorrentes de questões sociais, 
econômicas, regionais, etc. Isso também fez com que houvesse a necessidade de 
repensar a forma de se ensinar a língua portuguesa na escola, uma vez que muitos 
dos conceitos aplicados àquele ambiente, bem como as práticas de ensino da língua, 
foram severamente questionadas pellos linguistas contemporâneos.
De todas as práticas escolares, a que foi mais questionada, no contexto 
criado pela Linguística, foi a velha prática do ensino gramatical. Entre 
outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos 
com que lidamos no do dia a dia são sempre textos, nunca sentenças 
isoladas, e observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito 
pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramáticos 
descrevem uma língua sem existência real; e apareceram vários livros 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
12
que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical como uma 
forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um 
título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, Língua 
e liberdade seria absolutamente impensável algumas décadas antes. 
(ILARI, 2009, p. 8).
Ao se conceber a produção da língua, em qualquer instância, oral ou 
escrita, verbal ou não verbal, como um texto, reforçou-se o caráter social da 
língua, a necessidade de entender como funcionam os meandros da linguagem 
e a perspectiva de que o contexto é a chave para o seu entendimento. Boa parte 
desses fundamentos tem origem nos estudos sociolinguísticos.
É claro que houve – e ainda há - relutância em levar essa nova visão para 
a sala de aula. Hoje há acaloradas discussões entre gramáticos e linguistas, e os 
professores, nem sempre muito convictos de seus posicionamentos, transitam 
entre a normatização, ensinando as regras gramaticais descontextualizadas; e 
os estudos linguísticos, procurando evidenciar as variantes linguísticas, a língua 
culta como uma variante e um ensino mais focado no uso da língua. 
A linguística, ajudou a repensar a alfabetização, a produção de textos e 
a leitura, atividades primordiais nas aulas de Língua Portuguesa (ILARI, 2009), 
trazendo inovações para o ensino desta área. Além disso, ao pensar a língua sob 
a forma de texto, aproximou a realidade da sala de aula, fazendo com que se 
passasse a trabalhar os textos diários, a discutir a língua falada e suas variações, 
a estudar as propriedades que um bom texto deve ter, etc.
A partir da Linguística, foi possível vislumbrar novas perspectivas para 
o ensino de Língua Portuguesa na intenção de que se incorporasse, na 
prática dos professores, uma concepção interativa de linguagem, de 
valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística 
dos sujeitos das classes populares. Entretanto, estudos realizados da 
década de 90 até os dias atuais vêm demonstrando que a realidade do 
ensino de língua não sofreu grandes alterações, salvo, é claro, raras 
exceções. (SILVA; CYRANKA, 2009, p. 282).
Ao trazer para a escola a perspectiva de que a língua se efetiva em textos, 
e com isso os estudos derivados de uma Linguística de Textos ou Linguística 
Textual, também se desenvolveu a ideia de que o ato de ler não pode ser 
considerado como mero efeito de codificar e decodificar signos, mas supõe uma 
prática de letramento, como veremos a seguir.
A Linguística textual é uma vertente alemã da análise do discurso, de 
base francesa. Ela trabalha especificamente com os processos de construção 
textual, por meio dos quais os sujeitos criam sentido e interagem durante o ato 
comunicativo.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
13
4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO
Como o ensino de língua esteve durante muito tempo pautado em 
decorar regras e aplicá-las em frases descontextualizadas ou, tendo como modelo 
textos literários que em virtude da escrita artística e das licenças poéticas nem 
sempre eram os mais adequados porque distavam da língua “usual”, quando 
se pensava em alfabetização, aprendizagem de língua, escrita e leitura, pois, 
tinha-se em mente a perspectiva do decodificar e do codificar. Hoje, após vários 
questionamentos sobre essa forma de estrutura a alfabetização, fala-se muito em 
letramento. Mas o que cada um desses termos significa e quais as relações com o 
ensino de língua?
Até metade do século XX, ao se falar de alfabetização, situação tipicamente 
escolar e de relação direta com o ensino da língua, associava-se à ideia de que 
envolvia o desenvolvimento das habilidades de “codificar” e “decodificar”. 
Muitas crianças chegaram ao final do 1º ou 2º ano sabendo associar letras esílabas, juntando-as para formar palavras e pequenas frases, mas não tinham 
muita noção do que significavam ou como utilizá-las em seus textos. As cartilhas 
(material muito utilizado na década de 70 e início da década de 80) tão conhecidas 
por todos nós, estavam elaboradas com a finalidade de que memorizássemos 
letras, sílabas, palavras e frases soltas. Método que, aliás, passou a ser duramente 
criticado a partir dos anos 80 do século XX.
Observe o exemplo que colocamos aqui:
FIGURA 3 - CARTILHA DE FRANCISCO VIANA (1945)
FONTE: Disponível em: < http://www.espacoeducar.net/2009/02/historia-das-cartilhas-
-de-alfabetizacao.html>. Acesso em: 26 jun. 2015.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
14
Pelo método de alfabetização adotado no Brasil durante boa parte do 
século XX, a criança aprendia as letras e sílabas de maneira isolada, fazendo 
associações pouco condizentes com o uso real da língua. Assim, seguindo apenas 
a lógica de aprender primeiro as vogais e depois as consoantes, associava com 
algumas palavras isoladas ou frases como “Eva vê a uva” para memorizar as 
letras e as sílabas. Resumindo, ensinava-se a codificar e decodificar com o uso de 
cartilhas, como é possível verificar na Figura 3.
Como afirma Colello ([200-]): 
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera 
sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código 
fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade 
constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas 
práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que 
permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar 
palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o 
alfabetizado do analfabeto.
O processo de codificação/decodificação gerou o chamado “analfabetismo 
funcional”: sabia-se reconhecer as palavras e frases isoladamente, mas não se 
sabia utilizar a escrita nos diferentes contextos. No início, o conceito associava-se 
apenas àqueles que não dominavam a escrita, depois ampliou-se para abarcar 
aqueles que tinham pouca escolarização e, portanto, um domínio precário da 
escrita e da leitura (ALBUQUERQUE, 2007).
A partir dos anos 80 do século XX, viu-se surgir um novo termo associado 
à alfabetização, ampliado para as instâncias seguintes de ensino: o letramento. O 
termo, como já deve ser de seu conhecimento, é uma versão para o português do 
inglês literacy, significando, originalmente, condição daquele que aprende a ler e 
escrever. Alfabetização e letramento andam juntos quando se pensa em ensino/
aprendizagem de língua.
Sob um ponto de vista mais amplo, alguém pode ser analfabeto, 
mas não iletrado, ou seja, embora não domine o sistema alfabético, insere-se 
tranquilamente na sociedade produzindo e interpretando textos, integra-se a uma 
cultura letrada. Sabe produzir textos adequados para cada situação comunicativa 
da qual faz parte, na qual interage. No mundo em que nos inserimos hoje, saber 
ler e escrever é mais do que codificar ou decodificar signos linguísticos, é ler o 
mundo, é usar a leitura e a escrita em sua função social. Vale lembrar que estamos 
utilizando a perspectiva ideológica de que a língua se manifesta sob a forma de 
texto, conforme mencionamos nos itens anteriores. Isso também sugere que há 
quem seja alfabetizado, mas não letrado, posto que não consegue produzir, ler e 
interpretar textos nos diferenciados contextos em que surgem, não se inserindo, 
portanto, em uma cultura letrada. Ou seja, há quem saiba decifrar a língua 
oral e escrita, mas não consegue entender seu significado dentro do contexto 
comunicativo, não analisa, não interpreta, não consegue fazer inferências. 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
15
Desse modo, “a palavra letramento, que hoje é de circulação corrente, 
refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às 
formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar 
de maneira competente a escrita” (ILARI, 2009, p. 17). Letrar, portanto, é dominar 
a língua, especialmente a escrita, adequando seu uso aos diferentes contextos e 
situações comunicativas. Isso significa saber não apenas as estruturas relativas 
à própria língua, mas as questões que envolvem seu uso, os aspectos históricos, 
culturais, sociais que a constituem como tal.
Marcuschi (2001, p. 21), expõe que letramento “[...] é um processo de 
aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais 
e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’ 
[...] Distribui-se em graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um 
máximo”. Assim, ao utilizar a expressão “graus de domínio”, o autor demonstra 
que há níveis de letramento. Sendo a escola o lugar do letramento por excelência, 
quanto maior o grau de escolarização do indivíduo, maior o seu letramento. No 
entanto, é importante destacar que o grau de letramento será de fato medido pela 
facilidade com que o indivíduo conseguirá lidar com os diferentes e variados 
contextos de escrita e leitura, não tanto pelos diplomas que possa apresentar.
A visão desenvolvida por Marcuschi (2001) também se faz presente nos 
materiais elaborados para a formação continuada de docentes pela Secretaria de 
Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação. Neles, letramento é definido 
como:
[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem 
como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, 
é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo 
como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se 
inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. 
Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências 
a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), 
é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais 
elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções 
(para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as 
formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla 
autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo 
por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por 
analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos 
de letramento ou de letramentos, no plural. (BATISTA et al., 2007, 
p.11).
Assim, o letramento é visto como uma forma de inserção do indivíduo na 
cultura escrita, ocorrendo a partir do momento em que este se vê envolvido com 
as produções da cultura escrita. Por isso, a escola é um espaço tão importante 
para este processo, uma vez que seguindo a perspectiva vigente de alfabetização 
de ensino de língua, o aluno está exposto aos mais variados gêneros textuais, 
trabalhando com eles, refletindo sobre eles e sendo conduzido a produzi-los 
eficientemente.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
16
Como cabe à escola “alfabetizar letrando” e garantir, como pregam os 
documentos oficiais, o domínio pleno da língua, é importante saber um pouco 
sobre o ensino da língua, nosso próximo item. 
5 ENSINO DE LÍNGUA
ATENCAO
Como dedicaremos na Unidade 2 um espaço para estudar o ensino da língua 
portuguesa e literatura no ensino fundamental e médio, neste subitem traremos algumas 
questões mais gerais sobre o ensino de língua em si, iniciando com uma reflexão sobre ele.
Sempre é bom recordar alguns princípios norteadores de nossas estratégias 
de atuação. Um deles é o de que o processo de ensino/aprendizagem não ocorre 
apenas nos ambientes escolares. Ele tanto pode acontecer em ambientes informais 
quanto ambientes formais de ensino. Os ambientes informais de ensino estão 
por toda parte. Qualquer lugar, qualquer contexto em que ocorra construção de 
conhecimento é visto como um ambienteinformal de ensino. Assim, uma visita 
ao sítio de um parente, no qual se aprenda como cultivar determinada planta; um 
passeio na praia, observando os aspectos geográficos; um encontro entre amigos, 
trocando ideias e se divertindo, a realização de alguma atividade doméstica 
pela primeira vez, são todos momentos em que a aprendizagem se efetua. Já 
os ambientes formais de ensino são aqueles institucionalizados para este fim, 
são, portanto, os ambientes escolares. Será nas escolas, espaços legitimados de 
educação formal, que as relações de ensino e aprendizagem se sistematizarão, 
requerendo abordagens de cunho filosófico e científico. 
Durante muito tempo (de Platão ao início do século XX), o ensino formal 
era resumido pelas palavras transmissão/recepção. O professor era aquele que 
tinha o domínio dos conteúdos e os transmitia aos alunos, que eram vistos 
como receptores passivos. Nesse processo, os conteúdos e a forma como estes 
eram apresentados não podiam ser questionados, bem como o aluno deveria 
assimilar o que era passado em sala de aula, apenas reproduzindo o que havia 
“aprendido”. Os currículos traziam disciplinas que seguiam uma sequência de 
conteúdos compartimentados, isolados entre si e das demais disciplinas, sem que 
sequer fosse mencionada a possibilidade de interdisciplinaridade.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
17
5 ENSINO DE LÍNGUA
FIGURA 4 – A DIVISÃO DO ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://curriculoescolarodesafio.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25 
jun. 2015.
Quem frequentou a escola na década de 70 e início dos anos 80 do século XX, 
certamente se recordará que era comum “decorar” os conteúdos para reproduzi-
los, o mais fielmente possível, nas provas, porque essa era a garantia de sucesso e 
aprovação. Muitas vezes repetia-se o conteúdo sem ao menos entender o porquê 
de seu estudo ou como aplicá-lo nos contextos reais. A chave para o “sucesso” era 
repetir o que estava nos livros didáticos ou o que o professor havia dito em sala.
No que tangia ao ensino de Língua Portuguesa, era comum decorar 
as regras gramaticais, já que não se falavam dos estudos linguísticos e as 
transformações por eles trazidas ao estudo da língua. As regras eram estudadas 
em frases descontextualizadas e preparadas para atender às exigências da 
gramática. Isso fazia com que muitas das expressões comumente utilizadas 
fossem consideradas “erros” ou ignoradas na educação formal. “Por um longo 
tempo o ensino de Português centrou-se nas regras gramaticais que normatizam 
a variedade linguística padrão, apresentadas nas gramáticas tradicionais, como 
modelo do bom uso da língua” (SUASSUNA, 2006, p. 227). A literatura servia 
para o momento de leitura, para o estudo das regras gramaticais e para que se 
decorassem nomes de autores, datas e características das chamadas “escolas 
literárias”.
Desse modo, durante décadas, o ensino de língua e literatura em nossas 
escolas se fundamentou em parâmetros tradicionais. A leitura e a escrita, sob este 
prisma, se pautavam em um processo de codificação/decodificação, no qual as 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
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questões sobre o papel do leitor, o contexto do discurso, as inferências, ficavam à 
margem, ou, simplesmente, não existiam. Também no caso do ensino de literatura, 
somente se podia levar para sala de aula “os clássicos”. Isso fez com que crianças 
na faixa dos 10, 11 anos tivessem que se deparar, sem muita preparação, com 
os textos de José de Alencar ou Machado de Assis, cuja linguagem era de difícil 
compreensão e os quais passaram a odiar.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa priorizou o ensino da Gramática 
Normativa, enfatizando a estrutura, e em atividades com um fim em si mesmas, 
sem uma conexão com a realidade de uso. Centrando-se em atividades de análise 
e classificação dos termos e regras impostos pela gramática, deixava de lado ou 
em 2º plano outras competências linguísticas. Nessa perspectiva, a própria ideia 
de texto enfatizava a produção escrita como pretexto para analisar os elementos 
impostos pela gramática (KLEIMAN, 2008).
Não podemos negar que alguns desses ranços chegaram ao início do 
século XXI e ainda encontramos professores que insistem em fazer seus alunos 
decorarem regras que não compreendem e não conseguem aplicar ao discurso 
diário, bem como classificações literárias que não dão conta de todas as obras 
ou autores. No entanto, muitos estudos trouxeram significativas contribuições 
para que essa visão fosse alterada, ainda que não completamente abandonada 
nos ambientes escolares ou pelos livros didáticos. 
A mudança de paradigmas no ensino da língua e literatura exigiu também 
uma reformulação na concepção de professor de língua. De mero transmissor 
de conteúdos, passa-se a ter “[...] a necessidade de um profissional de caráter 
amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com 
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar 
as condições da escola, da educação e da sociedade”. (FREITAS, 2002, p. 139).
As leis educacionais brasileiras também foram adaptando-se aos novos 
tempos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96) exigiu que os 
professores do ensino fundamental tivessem formação superior, ou seja, para 
atuar nas series iniciais ou finais do ensino fundamental não se poderia ter 
apenas o que era, até então, chamado como curso de Magistério (formação de 
ensino médio), mas ter curso de ensino superior (Pedagogia, Letras, Superior em 
Magistério, etc.). Isso demonstrou uma preocupação governamental na formação 
do profissional atuante no ensino, especializando-o, e incluindo a formação 
continuada como um dos itens básicos de seu processo de constante atualização.
Mas, o que precisamos para ser bons professores da disciplina de Língua 
Portuguesa? Que elementos subsidiam o ensino de língua para impulsioná-los ao 
patamar desejado nos documentos oficiais e nos projetos pedagógicos das escolas 
em que atuamos? Comecemos por refletir sobre os conhecimentos que temos e 
como transpô-los para a sala de aula.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
19
5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO
Já sabemos pelo que estamos estudando nesta disciplina e nas 
disciplinas anteriores a esta em nosso curso, que a sala de aula é um espaço de 
complexidades. Há nela um conjunto de fatores heterogêneos que obrigam o 
professor a permanecer em estado constante de reflexão e redirecionamento de 
práticas para que o processo ensino e aprendizagem se efetive adequadamente e 
atinja os objetivos propostos durante a fase de planejamento.
Já não se pode mais pensar em um professor que viva da “didática do 
improviso”, seguindo a filosofia de Zeca Pagodinho: “deixa a vida me levar...”. A 
expressão “na hora eu vejo” não cabe mais na postura de um docente consciente 
de seu papel e das funções que exerce em sala de aula. Por isso, o profissional 
da educação, especificamente o de Língua Portuguesa, precisa nortear-se por 
dois paradigmas, como afirma Liberali (2004): uma dimensão crítico-reflexiva, 
promovendo um constante pensar e repensar de seu fazer pedagógico; uma 
dimensão de planejamento, visto como etapa primordial que antecede a entrada 
do professor em sala de aula e não como elemento engessador ou burocrático.
Não precisamos ir muito longe em nossas reflexões, pense que boa parte 
das ações realizadas diariamente são fruto de um planejamento, da reunião de 
alguns conceitos associados à procedimentos que nos levam à execução segura 
da ação. Vamos observar um exemplo bem prático: nossas férias estão chegando e 
decidimos que uma parte delas será dedicada para viajar. O que fazemos a partir 
disso? PLANEJAMOS! Colhemos informações com colegas, amigos, familiares 
sobre a que lugar ir, vemos qual o melhor meio de chegar lá, qual rota seguir, 
que pontos turísticos visitar, onde e oque comer, onde nos hospedar, quanto 
podemos gastar, etc. Ou seja, reunimos uma série de saberes e competências e 
os organizamos para chegar ao resultado esperado. Esse é um procedimento 
padrão em nossas vidas, portanto, levá-lo para o nosso profissional não é uma 
tarefa difícil. A questão aqui, então, talvez seja quais saberes e competências 
necessitamos reunir para ser o professor de Língua Portuguesa que desejamos. 
Pereira (2010, p. 247), afirma que são necessários:
1. Conhecimento teórico do objeto de ensino-aprendizagem. A respeito 
disso é bom deixar claro que todo professor de língua portuguesa 
deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/
interpretar diferentes textos, identificar os sentidos implícitos nos 
enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma dada obra, 
discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes 
papéis de leitor. O mesmo deve ser dito em relação às práticas de 
escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar, 
desenvolver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as 
práticas sociais de escrita.
2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia 
que permita desenvolver eficientemente suas atividades de ensino.
3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento 
sistemático, decorrente de conteúdos trabalhados, dos objetivos 
elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos 
alunos.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
20
4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso, 
plano de aula, elaboração de projetos nos quais a pesquisa ocupa um 
lugar central.
5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes 
conteúdos do programa.
6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade 
com as diferentes competências e conteúdos explorados.
7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em 
sala de aula.
Se observamos atentamente, veremos que boa parte do que é exposto por 
Pereira (2010) encontra-se no campo teórico. No entanto, essas questões teóricas 
forçam uma prática como resposta, deixando claro que nosso fazer docente se 
estrutura em um binômio teoria-prática indissociável.
Em termos muito tangíveis, o professor deve também proporcionar um 
ambiente em que haja a interação, em que os alunos possam expor suas ideias, 
façam perguntas, contestem, formulem hipóteses. Também é importante que, 
em virtude de ampla gama de conteúdos, haja diversificação de atividades, 
permitindo, assim, o desenvolvimento das variadas habilidades e competências. 
Apoiar-se apenas na exposição não é mais uma opção para o professor de Língua 
Portuguesa.
Todos os elementos apontados não são levados diretamente à sala de aula. 
Eles constituem a perspectiva teórica que subsidia a prática docente. Por isso, 
esses são saberes que o professor de Língua Portuguesa precisará mobilizar para 
planejar e executar suas ações profissionais. Essa mobilização é o que se chama de 
elaboração didática, pois o professor não pode levar exatamente o que aprendeu 
em seu curso de Letras ou seus cursos de formação continuada, por exemplo, 
para o contexto de sala. Ele tratará de refletir sobre eles, relacioná-los com outros 
materiais e saberes, fazendo seleções e traduções que sejam condizentes com o 
grupo de alunos com o qual trabalhará. Por isso, o planejamento é um item vital 
para o professor de Língua Portuguesa e, claro, professores das demais áreas.
É importante abrirmos uma espécie de parênteses para expor que, talvez, 
ao invés do termo elaboração didática, você tenha ouvido falar em “transposição 
didática”, por isso cabe um esclarecimento. O termo “transposições didáticas” 
foi cunhado por Chevallard (1991) e significa, grosso modo, o saber que se 
transforma em objeto de ensino. Sua definição dá ao processo um caráter mais 
operacional: tomamos o conhecimento científico – na teoria de Chevallard (1991) 
apenas o científico conta nesse processo – e o convertemos em outro conhecimento 
mais didático, de melhor compreensão para o público a que se destina (nossos 
alunos, por exemplo). Já o termo “elaboração didática” foi apresentado por Haltè 
(1998) e significa uma reflexão surgida da relação entre os mais variados saberes 
(científicos, documentais, empíricos, sociais, ambientais, etc.), portanto, também 
da interação entre professor aluno. Desse modo, os saberes que chegam à sala 
de aula são fruto de um processo de reflexão, seleção, interação e não apenas a 
transposição.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
21
Rodrigues (2008, p. 172-173) sintetiza o processo de elaboração didática 
em 6 etapas:
1º - Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: 
essa busca, cujo objetivo é dar sustentação teórica para o professor, 
pode vir de fontes diversas [...].
2º - Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material 
semiótico): o objetivo é compor um pequeno banco de dados para o 
trabalho com leitura em sala de aula. [...]. 
3º - Prática de leitura do texto como enunciado: o objetivo é colocar o 
aluno na posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [...]
4º - Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica 
de leitura (prática de análise linguística 1) é feita a partir dos textos 
do banco de dados, ou seja, de textos não redigidos pelo aluno. A 
atividade é realizada por meio de um determinado conjunto de textos, 
selecionados na etapa de busca de textos do gênero (2º passo), em 
que são exploradas as duas dimensões constitutivas do gênero e do 
enunciado: a dimensão social e a dimensão verbal (ou multimodal). 
[...]. 
5º - Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, à medida do 
possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais próximo 
possível da do gênero em questão, isto é, o aluno é instado a assumir 
a autoria do gênero e a construir o seu projeto discursivo, levando em 
conta as condições do gênero e o interlocutor do seu enunciado. [...]
6º - Prática de revisão e reescritura de textos: a revisão, via prática 
de análise linguística 2, toma como parâmetro a prática de análise 
linguística 1 e a atividade de produção textual proposta. O que foi 
explorado nessas atividades serve agora de baliza para a prática de 
revisão e reescritura do texto do aluno.
Em termos práticos, como a elaboração didática funciona? Observe o 
seguinte exemplo:
Você concluiu seu curso de Letras. Nele teve as disciplinas de Linguística 
nas quais tomou conhecimento do funcionamento da língua como um sistema, das 
variantes linguísticas, do texto como base comunicacional, dos gêneros textuais, 
etc. Teve também disciplinas de Língua Portuguesa nas quais aprofundou 
os conhecimentos sobre a estrutura da língua, as questões referentes à leitura 
e produção de textos, etc. Além disso, frequentou disciplinas voltadas para a 
educação, aprendendo sobre as teorias de aprendizagem, as várias concepções 
e abordagens de ensino, os instrumentos legais que regem a educação e os 
documentos que a dimensionam. Você também atua em uma escola, participando 
das reuniões pedagógicas, das formações continuadas e conhece o projeto 
pedagógico de lá. Agora, está planejando uma aula para uma turma de 8º ano na 
qual abordará os gêneros textuais biografia e autobiografia. Como você preparará 
esta aula? É possível que seu planejamento fique mais ou menos assim:
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
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Conteúdo Objetivos Metodologia Avaliação Duração
Gênero textual: 
Biografia e 
autobiografia
Reconhecer as 
características 
dos gêneros 
textuais, biografia e 
autobiografia.
Utilizar os recursos 
necessários para a 
elaboração destes 
gêneros.
Apresentações em 
grupo das biografias 
escolhidas.
Debate
Vídeo com 
biografia de uma 
personalidade 
conhecida do grupo.
Elaboraçãode uma 
autobiografia
3 a 4 
aulas
Perceba que traçamos um plano de aula bastante rudimentar, não 
abordando outros aspectos que poderiam integrar a aula, como, por exemplo, 
observar os recursos de coesão e coerência necessários à elaboração deste 
gênero textual, a exposição didática como produção oral e todas as habilidades 
e competências necessárias para fazê-la adequadamente, bem como outras 
questões que certamente surgiriam em um planejamento. O que queremos 
demonstrar é que para montar este breve plano, você precisou mobilizar todos 
os conhecimentos que enumeramos antes do quadro, confrontá-los, integrá-los. 
Precisou conectar seus conhecimentos sobre texto, gêneros textuais, coesão e 
coerência, abordagem construtivista da aprendizagem, as diretrizes contidas nos 
PCN, nos documentos estaduais e municipais de ensino, na proposta pedagógica 
da escola e nos recursos disponíveis para que sua aula realmente atinja o objetivo 
proposto. Esses saberes foram elaborados e deles se concretizou um plano que 
pode ser aplicado à sua turma e trazer os resultados desejados. Isso é elaboração 
didática.
Como ficou evidente, o professor de Língua Portuguesa tem uma grande 
responsabilidade: ensinar o indivíduo a utilizar de forma eficiente e eficaz sua 
língua, de forma a inserir-se na sociedade exercendo seu papel de cidadão. 
Para que saibamos a dimensão exata dessa responsabilidade, veremos, no 
próximo tópico, algumas abordagens sobre a aprendizagem e o que pregam os 
documentos oficiais direcionados para o ensino da língua e da literatura.
23
Neste primeiro tópico da Unidade 1 vimos:
• Quando o Brasil se constituiu como uma colônia de Portugal não havia o estudo 
da língua portuguesa porque se falavam muitas línguas no país (indígenas, 
latim, africanas).
• O Marquês de Pombal instituiu a obrigatoriedade da Língua Portuguesa, 
proibindo o uso das demais, e obrigou o seu ensino, incorporado às aulas de 
retórica e poética.
• Somente no final do século XIX surge a disciplina de língua portuguesa.
• Nas décadas de 50 e 60 do século XX houve o processo de democratização 
do ensino, abrindo as portas das escolas para todas as classes sociais. Como 
consequência:
o Aumentou o número de alunos em sala;
o Houve a contratação de mais professores, porém com menos exigência de 
qualificação;
o Foi preciso lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
• Na década de 60 do século XX a disciplina de Linguística é incorporada nos 
cursos de Letras.
• O perfil dos ingressantes nos cursos de letras, nessa mesma década, muda, 
trazendo pessoas de meios não letrados ou pouco letrados para o ambiente 
acadêmico universitário.
• A década de 70 do século XX presenciou a crise educacional e o fracasso escolar, 
decorrentes dos eventos ocorridos nas duas décadas anteriores, e visíveis 
sobretudo na língua portuguesa, já que os alunos tinham grandes dificuldades 
de expressar-se de forma oral ou escrita.
• Na década de 80, há uma mudança nos paradigmas do ensino de língua 
portuguesa em virtude da incorporação das visões linguísticas. Dentre elas:
o a língua é um sistema;
o a língua é algo vivo, dinâmico e, portanto, mutável;
o a linguagem é um ato social que se efetiva sob a forma de textos.
• O final do século XIX e início do século XX têm aprimorado o ensino que 
associa alfabetização a letramento, entendendo o letramento como a forma de 
inserção na sociedade pelo uso competente da leitura e da escrita.
• O professor de Língua Portuguesa precisa lidar com a heterogeneidade que se 
estende das questões sociais às questões linguísticas em sala de aula.
• O professor deve ser capaz de fazer o processo de elaboração didática: integrar 
saberes e refletir sobre eles, permitindo que haja a didatização dos saberes.
RESUMO DO TÓPICO 1
24
1 Observe a imagem que segue:
AUTOATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.
br/2013/03/atividades-diagnosticas-para-1-e-2-ano.html>. Acesso em: 26 
jun. 2015.
Essas atividades foram elaboradas para alfabetizar letrando, ou seja, 
visam também à formação letrada. Explique que aspectos presentes nas 
atividades evidenciam o letramento.
2 Observe o seguinte plano de aula, disponibilizado pelo MEC no Portal do 
professor. Ele é uma sugestão para trabalhar o assunto gênero textual: 
história em quadrinhos, no Ensino Fundamental, séries iniciais (3º ano)..
25
26
Fonte: Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016801.
PDF>. Acesso em: 26 jun. 2015
Como vimos um subitem sobre elaboração didática, reflita um pouco 
e explique quais saberes poderiam ser mobilizados para gerar o plano de aula 
acima. Isto é, o que um professor, para poder elaborar esta aula, precisaria 
saber e de onde viriam estes conhecimentos.
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TÓPICO 2
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA 
E LITERATURA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Neste segundo tópico, relembraremos algumas teorias de ensino-
aprendizagem que, ao longo do tempo, deixaram marcas no ensino de língua 
portuguesa e literatura que temos hoje. Essas teorias, sob muitos aspectos, são 
responsáveis pelo que se ensina na atualidade, em língua e literatura, quer no que 
tange às questões teóricas, quer no que diz respeito às questões práticas. Assim, 
faremos uma breve incursão pela teoria inatista; pela teoria comportamentalista; 
pela teoria interacionista, desmembrada, de certa forma, em construtivista 
e sociointeracionista; pela afetividade de Wallon e na visão educacional que 
Ferreiro e Teberosky deram às teorias piagetianas. Por fim, abordaremos os 
documentos legais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois é neles que estão 
os pressupostos teórico-metodológicos que apoiam o ensino de língua portuguesa 
e literatura, encontrados nas bases do ensino fundamental e médio brasileiro.
2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA 
RELAÇÃO COM O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
No último século, a educação passou por várias transformações, todas 
oriundas do desenvolvimento de teorias sobre o ensino e a aprendizagem. Em 
um primeiro momento, deu-se destaque apenas para os fatores internos nessas 
teorias, como o fez a teoria inatista; na sequência, a ênfase esteve nos fatores 
externos, destacados pela teoria comportamentalista; e hoje destaca-se a influência 
de fatores internos e externos para o processo de ensino-aprendizagem, contida 
na teoria interacionista. Destacaremos, neste Caderno de estudos, a título de 
organização de informações, as mais relevantes para a compreensão da evolução 
do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
ATENCAO
Releia o caderno de estudos de Psicologia da Educação e da Aprendizagem, 
lá certamente haverá informações mais aprofundadas sobre as teorias de ensino-
aprendizagem.
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UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM
Uma concepção já bastante questionada e, aparentemente, em desuso – 
embora haja resquícios na visão de educação de alguns professores – é a teoria 
do Inatismo, a qual remonta da Grécia Antiga, encontrando em Platão (Séc. IV 
a.C.) um defensor. Nela, o indivíduo já nasce com todos os conhecimentos. O que 
faz, ao longo de sua vida, é refletir e racionalizar para que os conhecimentos que 
nos são inatos se desenvolvam. Sob este ponto de vista, as questões hereditárias 
e a maturação são os elementos responsáveis pelo processo de aprendizagem, 
descartando a experiência social e as questões relativas ao ensino.
A teoria inatista defendia a tese de que são os fatores genéticos/biológicos 
que estimulam o desenvolvimento do conhecimento. Segundo essa corrente, o 
meio social seria apenas o facilitador ou o limitador da evolução cognitiva do 
indivíduo, não tendo responsabilidade ou influência no processo de maturação 
dos conhecimentos. Por isso, essa é uma visão de educação “de dentro para fora”.
Vale ressaltar que essa visão valoriza as qualidades, os potenciais e