EDUCAÇÃO INFANTIL

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CURSO DE GRADUAÇÃO – EAD
Educação de Jovens e Adultos – Profª Ms. Ana Maria Tassinari e Profª Ms. Maria 
Cecília Nogueira Garcia Pupin.
Olá! Meu nome é Ana Maria Tassinari. Sou graduada em Pedagogia 
com habilitação em Educação Especial, especialista em 
Psicopedagogia Clínica e mestre em Serviço Social pela Universidade 
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" – Unesp – Franca.
Sou professora efetiva da rede estadual e, ainda, professora dos 
cursos de Pedagogia, Filosofia e Computação na modalidade EAD 
do Claretiano - Centro Universitário, unidade de Batatais (SP). Atuo, 
também, em meu consultório de Psicopedagogia. Minha formação 
e experiência profissionais sempre estiveram ligadas à educação.
e-mail: anatass@claretiano.edu.br
Eu sou Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin, mestre em 
Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda de Ribeirão 
Preto – SP (2008), especialista em Educação Infantil e 
Alfabetização pelo Claretiano - Centro Universitário (2004), 
licenciada em Pedagogia, também pelo Claretiano (2002), e 
técnica em Administração de Empresas pela Escola Técnica 
Estadual “Antônio de Pádua Cardoso” (1999). Também cursei o 
Magistério em nível de Ensino Médio (1999). Fui professora em 
escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental.
e-mail: mariacecilia@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ana Maria Tassinari
Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin
Batatais
Claretiano
2015
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: jun./2015
 
374 T213e 
 
 Tassinari, Ana Maria 
 Educação de Jovens e Adultos / Ana Maria Tassinari, Maria Cecília Nogueira Garcia 
Pupin – Batatais, SP : Claretiano, 2015. 
 208 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-390-0 
 1. Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 2. Procedimentos didáticos na e para a ação docente 
 para a Educação de Jovens e Adultos. 3. A andragogia e a aprendizagem do adulto. 4. Reflexões 
 sobre o mercado de trabalho. 5. Educação Básica e suas contribuições para a Educação de Jovens 
 e Adultos e a formação de professores. I. Pupin, Maria Cecília Nogueira Garcia. II. Educação 
 de Jovens e Adultos. 
 
 
 CDD 374 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 11
UnidAdE 1 – BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
NO BRASIL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 30
5 EDUCAÇÃO E CIDADANIA ................................................................................ 31
6 UMA REFLEXÃO CRÍTICA ................................................................................. 36
7 PONTUANDO HISTORICAMENTE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..... 37
8 TEXTOS COMPLEMENTARES ........................................................................... 51
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 58
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 60
11 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 61
12 REFERÊnCiA BiBLiOGRÁFiCA .......................................................................... 62
UnidAdE 2 – CARACTERIZAÇÃO DO ALUNADO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS EM FACE DAS DETERMINANTES PEDAGÓGICAS E 
SOCIAIS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 63
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 64
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 64
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 64
5 EDUCANDOS JOVENS E ADULTOS E ESCOLA .................................................. 66
6 COnHECiMEnTOS JÁ AdQUiRidOS ................................................................ 70
7 EdUCAÇÃO dE JOVEnS E AdULTOS (EJA) ....................................................... 71
8 EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS ................................................................ 73
9 ASPECTOS SOCIOAFETIVOS ............................................................................. 78
10 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 79
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 87
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 88
13 E-REFERÊnCiA .................................................................................................. 88
14 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 88
UnidAdE 3 – PROCEdiMEnTOS didÁTiCOS nA AÇÃO dOCEnTE PARA A 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 91
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 91
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 92
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 93
5 FRANK CHARLES LAUBACH .............................................................................. 94
6 PAULO FREIRE: PENSAMENTO, POLÍTICA E EDUCAÇÃO ...............................96
7 UM RECORTE SOBRE O MÉTODO PAULO FREIRE DE ALFABETIZAÇÃO E 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................ 101
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 107
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 120
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 121
11 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 122
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ..................................................................... 122
UnidAdE 4 – PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS 
FERRAMENTAS ESSENCIAIS À SUA AÇÃO METODOLÓGICA 
(OBSERVAÇÃO, REGiSTRO E AVALiAÇÃO)
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 125
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 126
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 126
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 126
5 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 (EJA) .................................................................................................................. 127
6 SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................. 129
7 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM ....................................................................... 132
8 ROTINA DE TRABALHO ..................................................................................... 133
9 A OBSERVAÇÃO E O REGISTRO ........................................................................ 135
10 AVALiAÇÃO nA EdUCAÇÃO dE JOVEnS E AdULTOS (EJA) ............................ 142
11 COMO AVALiAR nA EdUCAÇÃO dE JOVEnS E AdULTOS (EJA) ..................... 143
12 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 145
13 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 156
14 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 157
15 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 158
16 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 158
UnidAdE 5 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES SOBRE O 
MERCADO DE TRABALHO
1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 161
2 CONTEÚDOS .................................................................................................... 161
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 162
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 162
5 DISTÂNCIA ENTRE SABER E FAZER .................................................................. 165
6 POSSIBILIDADES DE AVANÇOS POR MEIO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS ........................................................................................................... 170
7 EdUCAÇÃO BÁSiCA PARA O TRABALHO ........................................................ 176
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 185
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 187
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 188
11 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 190
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 190
UnidAdE 6 – ANDRAGOGIA E APRENDIZAGEM DOS ADULTOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 193
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 194
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 194
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 195
5 ANDRAGOGIA ................................................................................................... 195
6 PRinCÍPiOS BÁSiCOS dA AndRAGOGiA ......................................................... 196
7 PILARES DA ANDRAGOGIA .............................................................................. 197
8 ABORDAGEM FILOSÓFICA A RESPEITO DA APRENDIZAGEM DOS 
ADULTOS ........................................................................................................... 198
9 PSICOLOGIA DO ADULTO ................................................................................. 198
10 EDUCAÇÃO DO ADULTO .................................................................................. 199
11 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO ADULTO ......................................... 199
12 RELAÇÃO DA PEDAGOGIA X ANDRAGOGIA COM A EDUCAÇÃO .................. 200
13 CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM ADULTA .......................................... 201
14 ANDRAGOGIA: NOVAS POSSIBILIDADES ........................................................ 202
15 ANDRAGOGIA NAS EMPRESAS........................................................................ 203
16 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 206
17 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 207
18 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 207
19 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 208
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Educação de Jovens e Adultos: breve histórico da Educação de Jovens e Adultos 
no Brasil. Caracterização do alunado diante de determinantes pedagógicas e so-
ciais. Os procedimentos didáticos na ação docente para a Educação de Jovens e 
Adultos. A andragogia e a aprendizagem do adulto. Educação de Jovens e Adul-
tos: reflexões sobre o mercado de trabalho. As divisões, as divergências, a dis-
tância existente entre "saber" e "fazer", refletindo sobre elas. Possibilidades de 
avanços, de melhores condições de trabalho e de vida, por meio da Educação de 
Jovens e Adultos. Reflexões sobre a Educação Básica e as suas contribuições 
para o aluno da Educação de Jovens e Adultos. Os educandos da Educação de 
Jovens e Adultos e a escola. Formação dos profissionais da Educação de Jovens 
e Adultos. O papel dos profissionais da Educação de Jovens e Adultos, bem 
como a organização da sala de aula, considerando situações de aprendizagem e 
rotina de trabalho e o processo de avaliação dos alunos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
Desejamos, com este estudo, possibilitar a você o contato 
com as principais ideias sobre a Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), procurando auxiliá-lo em sua futura prática docente.
© Educação de Jovens e Adultos10
No artigo 37, parágrafos 1º e 2º, seção V, da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), está estabelecido 
que:
A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não 
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamen-
tal e médio na idade própria. Os sistemas de ensino assegurarão 
gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os 
estudos naidade regular, oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e trabalho, mediante cursos e exames. O Poder Público 
viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador 
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Na perspectiva da construção da cidadania, a escola deve as-
sumir e valorizar a cultura de sua própria comunidade e permitir 
ao aluno, vindo de diferentes grupos sociais, o acesso aos saberes 
elaborados socialmente.
Como profissionais da educação, em nossa luta social contra 
o analfabetismo, acreditamos ser nosso dever, assim como o de 
toda sociedade brasileira, contribuir para que pessoas que nunca 
frequentaram a escola e/ou pessoas que dela estão afastadas há 
muito tempo, ao desejarem retornar, obtenham ao longo do pro-
cesso muito sucesso.
No decorrer das unidades, apresentaremos inicialmente um 
breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, em se-
guida, vamos caracterizar o alunado dessa modalidade educativa 
em face das determinantes pedagógicas e sociais. Veremos, tam-
bém, os procedimentos didáticos na ação docente para a EJA e, 
para finalizar, compreenderemos as características da aprendiza-
gem adulta. 
Nosso objetivo é que você faça uma reflexão crítica sobre o 
fato de que toda pessoa lê a si mesma, o outro, o cotidiano, a natu-
reza, a sociedade, o mundo e a vida. Pretendemos, ainda, oferecer 
para você, futuro educador, conhecimentos básicos indispensáveis 
a um cidadão adulto, para que possa vir a se desenvolver plena-
mente.
11
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Após essa introdução aos conceitos principais, apresentare-
mos, a seguir, no Tópico Orientações para Estudo, algumas orienta-
ções de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem 
que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Profª Ms. Ana Maria Tassinari
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os assuntos 
principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportuni-
dade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. No 
entanto, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento 
básico necessário a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência 
cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa 
aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que 
fundamentam esta obra.
No Brasil, ainda hoje, muitas pessoas compõem as porcen-
tagens estatísticas referentes ao analfabetismo, seja ele funcional 
ou total, configurando um quadro de "exclusão escolar". Pessoas 
que nunca tiveram a oportunidade de frequentar uma escola por 
vários motivos. Dentre estes, podemos destacar:
• Necessidade de que a criança muito cedo comece a traba-
lhar para ajudar no sustento da família.
• Falta de infraestrutura social para que todos sejam incluí-
dos.
• Diferenças étnico-raciais, culturais.
 A história da educação básica para jovens e adultos em nos-
so país começa a se delinear desde a década de 1930, assinalada 
© Educação de Jovens e Adultos12
por uma necessidade urgente para atender às transformações que 
estavam ocorrendo na sociedade.
Apenas em 1947, a educação de adultos define sua iden-
tidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, 
a Campanha de Educação de Adultos, a qual atingiu em diversas 
regiões do país significativos resultados. 
Assim acontece:
A difusão do método Laubach (método de ensino de leitura para 
adultos) e a confiança na capacidade de aprendizagem destes im-
pulsionou o Ministério da Educação, a produzir um material didá-
tico específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos 
(disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/
tcc_avaliacao2.pdf>. Acesso em: 17 set. 2010).
Entretanto, no início da década de 1960, surge um novo pa-
radigma pedagógico sobre o problema do analfabetismo para a 
educação de adultos, para a qual o educador Paulo Freire foi a 
principal referência.
Nesta época, sua proposta para a alfabetização de adultos e 
seu pensamento pedagógico difundiram os principais programas 
de educação e alfabetização popular.
Os ideais pedagógicos e o forte componente ético deste 
comprometido educador com seus educandos reconheciam como 
produtivos homens e mulheres possuidores de uma cultura.
Assim, propôs uma ação educativa dialógica ao educando 
como sujeito de sua aprendizagem. 
Em 1964, após o Golpe Militar, houve repressão aos gru-
pos com atuação na alfabetização de adultos e, então,-a partir de 
1967, com o lançamento do Movimento Brasileiro de Alfabetiza-
ção, MOBRAL), passou-se a controlar essas iniciativas.
Este movimento foi expandido, a partir de 1970, por todo o 
país. No entanto, em 1985, sem a credibilidade dos sistemas edu-
cacionais e políticos, foi extinto.
13
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Com a Constituição Federal de 1988, a Educação de Jovens 
e Adultos passou a ser um direito de todos aqueles que ainda não 
tinham completado os estudos em idade hábil, integrando à edu-
cação fundamental.
A Educação de Jovens e Adultos chega à década de 1990, 
abrangendo todo ensino fundamental, com a consolidação de re-
formulações pedagógicas.
Consolida-se, assim, o Movimento de Alfabetização (MOVA), 
buscando envolver o Poder Público e as iniciativas privadas da so-
ciedade civil, difundindo-se como um movimento de administra-
ção popular, promovendo uma formação de cunho educacional e 
político.
Promulgada em 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, defende 
a oferta da Educação de Jovens, como modalidade específica da 
Educação Básica.
Direito de todos os cidadãos e dever do Estado encontra-se a 
educação de qualidade, que visa garantir o exercício desse direito, 
impondo inovadoras decisões.
Iniciamos o século 21 com esperanças de um mundo me-
lhor. A todo instante, surgem novos avanços científicos, tecnoló-
gicos e culturais, que acontecem num curto espaço de tempo e 
em grande espaço geográfico, que, muitas vezes, transformam a 
sociedade.
Decorrentes da globalização e da tecnologia, as transformações 
sociais mudaram o perfil da formação de recursos humanos. Cada vez 
mais exigente e seletivo, o mercado de trabalho requer profissionais 
críticos que saibam transferir conhecimentos e, também, trabalhar 
em equipe.Portanto, torna-se difícil a inserção de pessoas com pouca 
ou nenhuma escolarização no mercado formal de trabalho. 
Em países como o Brasil, no qual grande parte da população 
é excluída por não ter acesso à escola e, consequentemente, ao 
© Educação de Jovens e Adultos14
mercado de trabalho, essas mudanças tendem a aumentar o cres-
cimento das desigualdades e da injustiça social.
Geralmente, as propostas para Educação de Jovens e Adul-
tos ainda não levam em consideração a especificidade dessa clien-
tela quanto à faixa etária, experiências profissionais e cotidianas, 
além das formas de aprendizagem.
Essa modalidade de educação merece tratamento diferen-
ciado e necessita de uma metodologia específica.
A motivação no ensino de adultos torna-se imprescindível e 
fundamental para seu êxito, uma vez que o adulto não é obrigado 
a estudar.
Desse modo, a dificuldade para o aprendizado, muitas vezes, 
está associada à falta de motivação do aluno em virtude da falta de 
tempo dedicado ao estudo, da indiferença de professores quanto 
a seus problemas pessoais e da falta de clareza e objetividade dos 
docentes em apresentar os conteúdos na sala de aula.
Concebendo o conhecimento historicamente construído, a 
escola, instituição mediadora entre alunos e conhecimento, busca 
cada vez mais conciliar os conhecimentos adquiridos pelos alunosem seu cotidiano escolar, nos meios sociais ou no mundo do tra-
balho.
Torna-se essencial para o educador, nesta perspectiva, com-
preender a sala de aula como espaço privilegiado para a existência 
de interações, emergindo a produção e/ou construção do conhe-
cimento.
A disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes, a 
confiança na capacidade de todos em aprender e ensinar e a capa-
cidade de solidarizar-se com os alunos são algumas das qualidades 
essenciais ao educador de jovens e adultos. Coerentemente com 
essa postura, é fundamental que ele procure conhecer seus edu-
candos, suas expectativas, sua cultura, as características e proble-
mas de seu entorno próximo, suas necessidades de aprendizagem 
(disponível em: <http://cantinhodesugestoesparaeja.blogspot.
com/2010/03/educador-de-jovens-e-adultos.html>. Acesso em: 16 
set. 2010).
15
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Favorecer a autonomia dos educandos, avaliando constante-
mente seu progresso e suas carências, é especialmente relevante 
no trabalho com jovens e adultos. Somente dessa forma os edu-
candos poderão compreender seu próprio processo de aprendiza-
gem e/ou auxiliar outras pessoas a aprender, uma vez que muitos 
deles já desempenham o papel de educadores na família, no tra-
balho e na comunidade.
Os educadores devem estar atentos, pautando-se no prin-
cípio de que o processo educativo não se encerra no espaço e no 
período da aula propriamente dita. Isso significa que o convívio em 
uma escola ou em outro tipo de centro educativo, para além da 
assistência às aulas, pode ser uma importante fonte de desenvol-
vimento social e cultural.
Em sua proposta metodológica de alfabetização de jovens e 
adultos, Paulo Freire compreendia que as experiências de vida de-
veriam ser consideradas no cotidiano escolar, uma vez que, nesse 
ambiente, professor e aluno se situavam no mesmo patamar, isto 
é, como aprendizes e com experiências de vida que não podiam 
deixar de ser valorizadas.
Torna-se indispensável que o professor da EJA utilize as expe-
riências e situações vivenciadas pelos alunos adultos, a fim de pro-
vocar o raciocínio e alimentar o interesse pela sua aprendizagem. 
Retomando nossa conversa, no cenário educacional, o edu-
cador Paulo Freire foi uma das pessoas que mais contribuiu para 
que a Educação de Jovens e Adultos fosse um direito daqueles que 
não tiveram direito a ela em idade própria e, também, para que ela 
tivesse qualidade necessária para desenvolver suas habilidades, 
especificidades, e formá-los para o mercado de trabalho.
Apesar de ter nascido em uma família de classe média, Paulo 
Freire preocupava-se profundamente com a situação de exclusão 
em que viviam os jovens e adultos analfabetos que, em seu en-
tendimento, deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres 
produtivos, que possuíam uma cultura.
© Educação de Jovens e Adultos16
A proposta de alfabetização de adultos elaborada por Paulo 
Freire tinha como princípio básico: A Leitura do Mundo Precede a 
Leitura da Palavra.
Assim, desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógi-
cos, que ficou mundialmente conhecido como, método Paulo Freire. 
 Este método previa:
uma etapa preparatória, quando o alfabetizador deveria fazer uma 
pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria 
atuar. Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo 
vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo para expres-
sar essa realidade. Desse universo, o alfabetizador deveria selecio-
nar as palavras com maior densidade de sentido, que expressassem 
as situações existenciais mais importantes. Depois, seria necessário 
selecionar um conjunto que tivesse os diversos padrões silábicos da 
língua e organizá-lo segundo o grau de complexidade. Estas seriam 
as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo 
da escrita e leitura como o da realidade (disponível em: <http://
www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf>. Acesso em: 
16 set. 2010).
Paulo Freire propunha, antes deste estudo sobre palavras 
geradoras, um diálogo pautado na cultura. Sua preocupação inicial 
não era o aprendizado da escrita, e, sim, que o aluno compreen-
desse e assumisse, como ser capaz e responsável, sujeito de sua 
própria aprendizagem.
Assim, Freire afirmava que:
com um elenco de 10 a 20 palavras geradoras, acreditava-se con-
seguir alfabetizar um educando em 3 meses, ainda que num nível 
rudimentar. Depois, as palavras geradoras seriam substituídas por 
temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofunda-
riam a análise de seus problemas, preferencialmente já se enga-
jando em atividades comunitárias ou associativas (disponível em: 
<http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf>. Aces-
so em: 16 set. 2010).
Foram várias as discussões sobre a nomenclatura dada às 
recomendações de Paulo Freire, sendo apontadas como: Método, 
Teoria, Proposta, Sistema, entre outras. Sobre isto, em 14 de abril 
de 1993, em entrevista à Nilcéa Lemos Pelandré, Paulo Freire relata: 
17
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, quando 
muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era 
a curiosidade de um lado e o compromisso político do outro, em 
face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a palavra, 
relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje, foi ter 
uma compreensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da 
prática educativa, dentro da qual, necessariamente, há uma certa 
metodologia, um certo método, que eu prefiro dizer que é método 
de conhecer e não um método de ensinar.
Como referência de "concepção democrática, radical e pro-
gressista de prática educativa", a expressão "Método Paulo Freire" 
foi universalizada e cristalizada mundialmente.
Mesmo sendo a Educação de Jovens e Adultos uma ativida-
de especializada e com características próprias, são poucos os cur-
sos de formação de professores que oferecem formação específica 
aos educadores que queiram atuar nessa modalidade de ensino. 
Mas como exigir que os professores da EJA garantam tais 
práticas educativas se não lhes é dada uma formação adequada, 
voltada à essa modalidade?
Primeiro, é preciso que os professores que atuam nessa mo-
dalidade de ensino tenham claro para si a compreensão da distân-
cia entre crianças, adolescentes e adultos. Na EJA, essa distância é 
caracterizada pela própria experiência de vida que o adulto possui 
em comparação às outras fases de desenvolvimento.
A realidade de trabalhar com adultos não faz parte da forma-
ção inicial. Nesse sentido, a formação em serviço, ou continuada, é 
de grande importância. Conforme Cavaco apud Nóvoa (1992, p. 161):
a partir da organização de um corpo docente nuclear, empenhado 
e dialogante que consegue aglutinar grupos de professores para 
projetos comuns, pode gerar um ambiente de acolhimento e parti-
cipação que estimule a formação interveniente de todos. 
A trajetória profissional propõe experiências que estão liga-
das à convivência com colegas de trabalho, formando laços afeti-
vos, pessoais e profissionais, os quais interferem em nossas op-
ções pedagógicas e profissionais.
© Educação de Jovens e Adultos18
O professor na EJA assume o papel de mediador de sua pró-
pria aprendizagem, pois, diante do aluno, o professor, por meio da 
ação dialógica e da fala argumentativa, constitui-se como o sujeito 
que aprende.
Em uma sala de aula de EJA, a diferença de idade dos alunos 
e a diversidade de valores, gêneros e crenças podem, inicialmente, 
constituir obstáculos à formação do grupo. Mas, à medida que as 
pessoas constituintes do grupo vão se conhecendo melhor, essa 
situação começa a se modificar, e o sentimento de pertencer ao 
grupo nasce e se fortalece. 
Segundo Brasil (2006, p. 21), "é experimentando participar 
de um grupo que os alunos descobrem que juntos sempre é possí-
vel aprender melhor".
Para que asala de aula se torne um espaço de trocas e 
aprendizagens, o professor deve ter uma postura adequada, pois 
é ele quem facilita e provoca o diálogo, a produção e a expressão 
individual, auxiliando na resolução dos conflitos e favorecendo a 
troca e a ajuda mútua.
Quando os alunos estão agindo mentalmente – escrevendo, 
lendo, conversando, ouvindo um caso, ficando atentos a uma ex-
plicação – ou fisicamente, eles estão em atividade na sala de aula.
Se a atividade que o aluno realiza foi planejada pelo profes-
sor com o objetivo de intervir na aprendizagem de determinado 
conteúdo, essa atividade é, então, denominada de situação de 
aprendizagem. 
Conforme Anastaciou (2005, p. 17), qualquer situação de 
aprendizagem exige:
[...] uma rotina pedagógica, pois não ocorrerá de forma esponta-
neísta ou mágica". Além disso, exige, em virtude da intencionali-
dade e da busca do êxito da ensinagem, a escolha e a execução de 
uma metodologia que se operacionaliza nas estratégias seleciona-
das, adequadas aos objetivos, aos conteúdos do objeto de ensino 
e, especialmente, aos alunos. 
19
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Um trabalho bem estruturado na rotina de uma sala de aula 
proporciona autonomia aos jovens e aos adultos, que encontram 
um "norte" para direcionar seus esforços.
A observação e o registro são ferramentas metodológicas 
essenciais do(a) professor(a), pelos quais ele(a) toma ciência da 
aprendizagem dos alunos, como também da qualidade dos rela-
cionamentos em sala de aula.
Portanto, a observação e o registro são:
Importante instrumento de aperfeiçoamento de seu trabalho pe-
dagógico é o registro de sua prática. Isso porque, ao registrar, o 
professor relata sua experiência por meio de palavras, que podem 
ser lidas, revisadas e analisadas concretamente (disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno3.pdf> 
Acesso em: 16 set. 2010).
Apresentando uma diversidade de funções, o registro está a 
serviço de diferentes objetivos, quais sejam: refletir, documentar, 
organizar, rever, comunicar. E, os registros escritos deixam transpa-
recer esses objetivos, obrigando-nos a questionamentos, a levan-
tar hipóteses, tecendo a história de nossos alunos. 
Os registros oportunizam ao professor construir a memória 
do processo vivenciado em sala de aula, propiciando uma visão 
geral das dificuldades e sucessos de seus alunos.
Diante dos grandes desafios presentes no processo de ensi-
no e aprendizagem, um tema bastante discutido pelos especialis-
tas e pelos profissionais da área da educação é a avaliação.
A fim de favorecer a aprendizagem, a avaliação na perspec-
tiva inclusiva da Educação de Jovens e Adultos vai além das ava-
liações: classificatória, recriminatória, excludente e competitiva, 
uma vez que requer práticas formativas e reflexivas.
A avaliação formativa justifica-se por ser contínua e pro-
cessual: o momento investigativo de diagnóstico é tão importan-
te quanto o momento de aferição de resultados. Realizada com 
participação, diálogo e negociação entre educadores e educandos, 
© Educação de Jovens e Adultos20
fornece aos agentes educativos elementos de análise e julgamen-
to que permitem planejar e rever, continuamente, as decisões re-
lativas ao processo de construção do conhecimento.
Até aqui discutimos dados significativos e relevantes sobre a 
Educação de Jovens e Adultos. A partir de agora, traremos à tona 
uma nova discussão, tendo como foco o mercado de trabalho e a 
Educação de Jovens e Adultos numa relação em que saber é po-
der. Vale lembrar que os empresários proporcionam a capacitação 
do trabalhador com o objetivo de obter lucro.
Na corrida pelo poder e pelo acúmulo cada vez maior do 
lucro, com o avanço da tecnologia e dos investimentos em ma-
quinários modernos, cresce, também, a necessidade de mão de 
obra mais bem qualificada para operar os novos equipamentos de 
produção que chegam ao mercado para minimizar as possibilida-
des de erros e desperdícios de matéria-prima. Essa qualificação, 
geralmente, é justificada pela apresentação de títulos, certificados 
e diplomas obtidos, dentro ou fora da empresa.
Passar pelos bancos escolares tornou-se imperativo! Possuir 
títulos, certificados ou diplomas que atestem o saber é, pratica-
mente, condição sine qua non para fazer parte do mercado de tra-
balho, assim como conhecer e dominar a tecnologia.
Considerando a educação oferecida aos jovens e aos adul-
tos que não tiveram acesso à escola regular em idade própria e 
as disposições legais do Parecer CNE/CEB nº 1/2000, que definiu 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos, constatamos que tal oferta de educação abrange funções 
mais amplas e específicas do que as abordadas até agora. São elas: 
função reparadora, função equalizadora e função permanente 
(qualificadora).
Com relação à questão da qualidade da educação que é ofe-
recida aos jovens e aos adultos, precisaremos delimitar o que, na 
atualidade, melhor define essa questão. Considerando o contexto 
capitalista, empresarial, como plano de fundo dessa formação pro-
21
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
fissional, surge, em meio às discussões sobre o tema, uma palavra 
que abrange grande parte do tema. A palavra é: "competência".
Contudo, a competência, característica necessária ao perfil 
do trabalhador, não é uma exigência que surge em nossos dias. Há 
algum tempo, empresários, intelectuais e governo procuram, por 
meio de políticas públicas educacionais, uma maneira de possibi-
litar e, consequentemente, de garantir que o educando, em todos 
os níveis de ensino, tenha as habilidades e as competências neces-
sárias para desempenhar diferentes tarefas, como, por exemplo, 
trabalhar em equipe, colaborar com os colegas, resolver proble-
mas que venham a surgir, ter iniciativa e autonomia, envolvendo-
-se e participando nas mais diferentes situações de trabalho a fim 
de produzir melhor e com coeficiente elevado de qualidade.
Considerando que vivemos em uma sociedade politicamente 
democrática, as escolas precisam oferecer possibilidades reais para 
a construção de conhecimentos que propiciem aos uma formação 
científico-tecnológica, ao mesmo tempo em que garantam a apren-
dizagem necessária para as atividades diretivas na sociedade, funda-
mentadas em valores e em conformidade com a consciência crítica.
Dando continuidade aos nossos estudos, vamos compreen-
der que, inicialmente visando à educação de adultos, a andragogia 
surge como um modelo de aplicabilidade universal e atual.
Você saberia responder o que a andragogia estuda? 
A andragogia estuda o adulto por completo, sua vida, seu trabalho, 
seus sentimentos, suas habilidades, seus conceitos, seus gostos, 
seu comportamento, enfim, tudo que está relacionado com o seu 
ser (disponível em: <http://www.horacio.pro.br/ejaunisul/PEDA-
GOGIA%20OU%20ANDRAGOGIA%20NA%20EDUCA%C7%C3O%20
DE%20JOVENS%20E%20ADULTOS.doc>. Acesso em: 16 set. 2010).
Para o adulto que decide aprender e que participa ativa-
mente de seu próprio processo, esse modelo andragógico opor-
tuniza a realização e evolução de atividades educativas, em con-
dições de igualdade com seus companheiros, participantes e com 
seu professor. 
© Educação de Jovens e Adultos22
As experiências de vida, na aprendizagem dos adultos, de-
vem ser consideradas, pois, ao longo de suas vidas, saberes foram 
construídos. Portanto, esse aprendizado deve ser participatório e 
contínuo, auxiliando o aluno a significar suas experiências.
É importante que você saiba que o modelo educacional con-
temporâneo não respeita as diversidades culturais. 
Os preconceitos sociais contra os adultos os deixam inibidos 
por não conseguirem atuar na sociedade como um ser integral. 
Para eles, tudo é mais difícil. 
 É preciso dar a essas pessoas oportunidade para aprende-
rem, uma vez que o fato de não terem diplomas não significa não 
terem experiência, e que não podem fazernada de novo.
Portanto, é necessário que o formador seja um incentivador 
da aprendizagem. Ele precisa saber como o trabalhador semiqua-
lificado e o qualificado aprendem para estabelecer a orientação 
adequada dos conhecimentos e das metodologias de aprendiza-
gem. Dessa forma, ele pode dirigir os desenvolvimentos de capaci-
dades que necessitam ser potencializados e melhorados.
Teóricos, professores, filósofos e empresários de todos os 
segmentos reconhecem a necessidade de tratar o ser humano 
como ser que cresce e tem habilidades, ideias, individualidades e 
vontades.
Acreditamos que seja prioritário repensar a educação de 
adultos e alertar os diversos setores do nosso país compromissa-
dos com a educação de jovens e adultos, a fim de incluir, de fato, 
esse cidadão que merece respeito e oportunidade. 
Ressalto que é imprescindível, como educadores, tomarmos 
consciência de que aprender com as diferenças oportuniza que a 
EJA estabeleça na escola, por meio da valorização do modo de ser 
e de aprender de cada aluno, um ambiente harmonioso e criativo.
Desejo que você, formador, participe efetiva e ativamente 
desta obra, valorizando e permitindo aos diferentes grupos sociais 
o acesso aos saberes elaborados socialmente. E, citando Paulo 
23
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Freire (1993, p. 91.) lembre-se: "Ninguém educa ninguém, como 
tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam 
em comunhão mediatizados pelo mundo".
Glossário de Conceitos
Com o Glossário de Conceitos, você poderá realizar uma 
consulta rápida e precisa das definições conceituais trabalhadas 
nesta obra. Certamente, essas definições muito contribuirão para 
a compreensão e para o domínio dos termos técnico-científicos 
utilizados na área de conhecimento dos temas tratados em Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA).
Veja, a seguir, a definição de tais conceitos:
1) Andragogia: educação e aprendizagem de adultos, os 
quais já possuem conhecimentos e experiências, não sen-
do mais permitido que eles sejam tratados como crianças.
2) Cidadania: capacidade de o indivíduo reconhecer e sa-
ber exigir seus direitos, bem como cumprir os seus de-
veres e as suas obrigações.
3) Educação de Jovens e Adultos: modalidade de ensino 
destinada às pessoas que não tiveram acesso ou conti-
nuidade de estudos nos Ensinos Fundamental e Médio 
na idade adequada.
4) Educador: pessoa que tem a função de educar, com ob-
jetivo de desenvolver o educando como ser, pessoa.
5) Prática educativa: ação voltada para o ato educativo, 
exigindo planejamento, interação, avaliação, reflexão 
crítica e (re)planejamento dessas ações.
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais impor-
tantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Esquema 
dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você mesmo faça o 
seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. 
Esse exercício é uma forma de você construir o seu conhecimento, 
ressignificando as informações a partir de suas próprias percepções. 
© Educação de Jovens e Adultos24
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem esco-
lar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em 
Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia 
fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que estabelece que 
a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e de pro-
posições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e infor-
mações são aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa apenas rea-
lizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preciso, sobretudo, 
estabelecer modificações para que ela se configure como uma apren-
dizagem significativa. Para isso, é importante considerar as entradas de 
conhecimento e organizar bem os materiais de aprendizagem. Além 
disso, as novas ideias e os novos conceitos devem ser potencialmente 
significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas 
já existentes estruturas cognitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando oseu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010). 
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© Caderno de Referência de Conteúdo
 
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Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Educação de Jovens e Adultos.
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre 
© Educação de Jovens e Adultos26
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir seu pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é maisum dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente 
virtual por meio de suas ferramentas interativas, bem como àque-
les relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas pre-
sencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EAD, deve 
valer-se de sua autonomia na construção de seu próprio conheci-
mento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas 
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles 
que exigem uma resposta determinada, inalterada. 
Responder a essas questões, discuti-las, comentá-las e rela-
cioná-las com a prática do ensino de Educação de Jovens e Adultos 
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, 
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, 
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar 
seus conhecimentos e de adquirir uma formação sólida para sua 
prática profissional. 
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabarito 
para conferir suas respostas (de múltipla escolha e abertas objetivas).
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação 
pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a 
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o 
seu tutor ou com seus colegas de turma.
27
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos da obra, pois relacionar aquilo que está no campo visual 
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais apu-
rada, a Educação como processo de emancipação do ser humano. É 
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e cien-
tíficas que estão presentes nos meios de comunicação, bem como 
partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao compartilhar 
com outras pessoas aquilo que você observa, pode descobrir algo 
desconhecido, aprendendo a ver o que não havia sido visto antes. 
Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade. 
Você, como aluno dos Curso de Graduação na modalidade 
EAD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação 
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda 
do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação 
com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem seu tempo e 
realize as atividades nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote suas reflexões em seu 
caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão 
ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de suas produ-
ções científicas.
© Educação de Jovens e Adultos28
Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para seu amadureci-
mento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
esta obra, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para 
ajudar você.
1
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Breve Histórico 
da Educação de 
Jovens e Adultos 
no Brasil
Nada mais significativo e importante para a construção da cida-
dania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a 
socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na ver-
dade, o grande artesão dos tecidos da história (CNE/CEB/98). 
1. OBJETIVOS
• Compreender e caracterizar o processo de construção e 
consolidação da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 
• Refletir e demonstrar criticamente que a intenção política 
permeia a Educação de Jovens e Adultos.
• Conhecer e identificar as leis que garantem a oferta de 
Educação de Jovens e Adultos no país.
2. CONTEÚDOS
• Educação e cidadania.
• Reflexão crítica sobre a oferta de Educação para Jovens e 
Adultos
© Educação de Jovens e Adultos30
• Pontuação histórica sobre a Educação de Jovens e Adultos 
• Leis que garantem a oferta de Educação de Jovens e Adultos
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Com o objetivo de aprofundar seus conhecimentos so-
bre Educação e ter um melhor aproveitamento de seus 
estudos nesta unidade, sugerimos a seguinte leitura: 
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33 ed. São Paulo: Bra-
siliense, 1995. v. 20. (Coleção Primeiros Passos). 
2) Um dos pontos positivos para o bom entendimento dos 
conteúdos abordados nesta unidade é que você conhe-
ça o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), voltado para a 
alfabetização de jovens, adultos e idosos, que o MEC im-
plementou em 2003. Para conhecê-lo, acesse o site dispo-
nível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: 16 set. 2010. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE 
Para iniciar nossos estudos sobre a Educação de Jovens e 
Adultos, julgamos ser necessário traçar um breve histórico sobre 
essa etapa educacional e, com isso, entender como ela foi se cons-
tituindo e consolidando no Brasil.
Em princípio, a Educação de Jovens e Adultos pode parecer 
algo distante, mas, se você parar para pensar, lembrará de várias 
pessoas que estão fora da idade regular, ideal para a Educação Bá-
sica, voltaram a frequentar a escola e recebem uma educação vol-
tada para sua alfabetização e para a formação democrática-cidadã.
No Brasil, ainda hoje, muitas pessoas compõem as porcen-
tagens estatísticas referentes ao analfabetismo, seja ele funcional 
ou total, configurando um quadro de "exclusão" escolar. Essas pes-
soas nunca tiveram a oportunidade de frequentar uma escola por 
vários motivos. Entre eles, podemos citar: 
31
Claretiano - Centro Universitário
© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
• Necessidade de que a criança, muito cedo, comece a tra-
balhar para ajudar no sustento da família. 
• Falta de infraestrutura social para que todos sejam incluí-
dos – oferta de transporte gratuito, de materiais escolares. 
• Diferenças étnico-raciais, culturais.
Diante disso, muito está sendo feito para que todos tenham 
direito de acesso e permanência na escola, a fim de que possam 
receber uma educação de qualidade, que lhes proporcione um de-
senvolvimento integral, de acordo com suas habilidades e especi-
ficidades, que lhes ofereça os subsídios necessários para ocupar 
um lugar no mercado de trabalho, e para uma efetiva participação 
na sociedade.
5. EDUCAÇÃO E CIDADANIA
A respeito da educação, Fuck (1994, p. 14-15) diz: 
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo 
toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo 
da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade 
de aprender, descobrir, criar soluções desafiar, enfrentar, propor, 
escolher e assumir as consequências de sua escolha. Mas isso não 
será possível se continuarmosbitolando os alfabetizandos com de-
senhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros 
para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histó-
rias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica 
de quem aprende. 
A educação pode contribuir significativamente, em vários 
aspectos, para o desenvolvimento político, econômico e social de 
uma sociedade. Entre esses, ressaltamos o da cidadania, que, para 
o estudo de nossa obra, influi diretamente.
Você conhece o conceito de cidadania? Pois bem, cidadania 
é a participação individual na vida pública em prol da seguridade 
dos direitos individuais e coletivos da sociedade e na fiscalização 
dos órgãos públicos e cargos eletivos.
© Educação de Jovens e Adultos32
De forma geral, cidadania é a capacidade de o indivíduo re-
conhecer e saber exigir seus direitos e cumprir com seus deveres e 
obrigações. Somente com o exercício da cidadania é que o sujeito 
pode desempenhar seu papel de integrante efetivo de seu país. 
Portanto, o exercício da cidadania vai além do cumprimento de de-
veres que todo cidadão possui e, para tanto, necessita reconhecer 
que também é sujeito de direitos.
Reconhecendo seus direitos, o indivíduo pode cobrar a alte-
ração de sua condição de vida e lutar contra possíveis injustiças, 
fazendo valer o que está previsto nas leis, propondo a alteração de 
códigos e concepções ultrapassadas nos modelos de gestão eleito-
ral, fiscal, jurídica e estatal. 
Sabemos muito bem que as leis nem sempre são cumpridas. [...] 
O direito do cidadão é inseparável da luta pelos seus direitos. O 
cidadão é o indivíduo que luta pelo reconhecimento de seus direi-
tos, para fazer valer esses direitos quando eles não são respeitados 
(VIEIRA; BREDARIOL, 1998, p. 38).
Para ilustrar o que dissemos até o presente momento, apre-
sentamos a música Cidadão, de Lúcio Barbosa e interpretada por 
Zé Ramalho (2010):
Cidadão –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 
Tá vendo aquele edifício moço? 
Ajudei a levantar 
Foi um tempo de aflição
Eram quatro condução 
Duas pra ir, duas pra voltar 
Hoje depois dele pronto
olho pra cima e fico tonto 
Mas me chega um cidadão
e me diz desconfiado, tu tá aí admirado 
ou tá querendo roubar? 
Meu domingo tá perdido 
vou pra casa entristecido 
Dá vontade de beber 
E pra aumentar o meu tédio 
eu nem posso olhar pro prédio 
que eu ajudei a fazer
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Tá vendo aquele colégio moço? 
Eu também trabalhei lá 
Lá eu quase me arrebento
Pus a massa fiz cimento 
Ajudei a rebocar 
Minha filha inocente
vem pra mim toda contente 
Pai vou me matricular 
Mas me diz um cidadão
Criança de pé no chão 
aqui não pode estudar 
Esta dor doeu mais forte 
por que que eu deixei o norte
eu me pus a me dizer
Lá a seca castigava mas o pouco que eu plantava 
tinha direito a colher
Tá vendo aquela igreja moço?
Onde o padre diz amém 
Pus o sino e o badalo 
Enchi minha mão de calo 
Lá eu trabalhei também 
Lá sim valeu a pena
Tem quermesse, tem novena 
e o padre me deixa entrar 
Foi lá que Cristo me disse
Rapaz deixe de tolice 
não se deixe amedrontar 
Fui eu quem criou a terra 
enchi o rio fiz a serra 
Não deixei nada faltar
Hoje o homem criou asas 
e na maioria das casas 
Eu também não posso entrar 
Fui eu quem criou a terra 
enchi o rio fiz a serra
Não deixei nada faltar
Hoje o homem criou asas 
e na maioria das casas 
Eu também não posso entrar
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Educação de Jovens e Adultos34
E, para você, qual seria o melhor caminho para se desenvol-
ver um cidadão? Não há como negarmos que esse caminho é a 
educação. 
Conforme Brandão (1988, p. 73-74): 
a educação é uma prática social (como a saúde pública, a comu-
nicação social, o serviço militar), cujo fim é o desenvolvimento do 
que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber 
existentes em uma cultura, para a formação de tipos de sujeitos, de 
acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um 
momento da história de seu próprio desenvolvimento. 
Esse autor ainda complementa que: 
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na es-
cola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da 
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. 
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias mis-
turamos a vida com a educação. Com uma ou várias: educação? 
Educações. [...] Não há uma forma única nem um único modelo 
de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e 
talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, 
e o professor profissional não é seu único praticante (BRANDÃO, 
1988, p. 7-9).
Conforme Ferreira (2004): 
cidadania é a qualidade ou estado do cidadão” e entende-se por 
cidadão “o indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um 
estado, ou no desempenho de seus deveres para com este. 
Relacionando a educação a todo um contexto de opressão e 
ausência de democracia, a prática freiriana reconhece a educação 
para além da sala de aula. Nessa prática, o trabalho pedagógico 
de Paulo Freire direciona-se para o indivíduo excluído das ações 
políticas, julgado, pelos poderosos, como incapaz.
Em sua concepção, Paulo Freire aponta caminhos para que 
a pessoa se torne um cidadão pleno de cidadania por meio da 
educação e da política. Assim, incentivou analfabetos, homens e 
mulheres, a almejar direitos e voz a partir da conscientização das 
aprendizagens, da palavra, da leitura e da escrita, como forma de 
libertação. 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A alfabetização é o primeiro passo para a capacitação do in-
divíduo em seu acesso ao conjunto de leis de seu país, pois o con-
vívio social das escolas desperta nos educandos a necessidade da 
vida em sociedade, no cumprimento de suas regras e normas.
Transformado em cidadão, a participação integral deste na 
vida democrática de sua sociedade somente ocorrerá por meio da 
educação com o desenvolvimento físico, intelectual e moral. 
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) n. 9.394/96, o principal objetivo a ser atingido pela escola 
deve ser a formação da cidadania; desenvolver no aluno a autoes-
tima e o respeito mútuo necessário para que possa estar apto a se 
constituir em um cidadão solidário.
A sociedade evolui e se apresenta como uma força viva em 
constante movimento. Assim, a educação serve de instrumento 
para ajudar o homem a tornar-se outro; colabora para que a vida 
se torne outra; e desta maneira contribui para que, cada vez mais, 
todos nós expressemos, de maneiras múltiplas e diferentes, a nos-
sa felicidade. A educação, sem dúvida, tem um sentido social, ético 
e político, que, através da vivência de experiências diferentes, do 
indivíduo e da sociedade, faz nascer, inventa, cria, a cada instante 
uma nova sociedade, um novo homem, uma nova vida. 
Por tudo que dissemos até o presente momento, a Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) deve ser uma educação multicultural, 
que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cul-
tural e, segundo Gadotti (1979, p. 72), 
uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por 
motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, 
para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do edu-
cando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adul-
tos é que haverá uma educação de qualidade. 
Vamos conferir como foi constituída em nosso país a oferta 
de Educação para Jovens e Adultos? 
© Educação de Jovens e Adultos36
6. UMA REFLEXÃO CRÍTICA
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil configura-se, em 
muitos casos, como um instrumento de reparação social, predi-
cado atribuído pelo fato de que essa modalidade educativa tem 
como finalidade incluir no meio educativo as pessoas que não 
tiveram oportunidade de frequentar uma escola na idadeideal, 
ou mesmo aquelas que foram excluídas ao longo desse processo. 
No entanto, precisamos lembrar que a educação é um ato 
político, carregado de valores e ideologias que vão ao encontro 
dos interesses da elite governante com a finalidade de promovê-
-los, ou mantê-los. 
Dessa maneira, a relação de poder que existe entre a classe 
alta e as camadas populares faz da educação um meio de perpe-
tuação da condição de dominante, produzindo recursos de con-
tensão e de controle social.
Segundo Adriana Oliveira Lima (1991, p. 136), a escola é um 
competente organismo de reprodução social, pois: 
jamais falhou em seu papel de expulsar da escola as crianças pro-
venientes das classes oprimidas, tão logo nela ingressam (evasão e 
repetência). Competente ainda porque ludibriou as questões polí-
ticas no invólucro teórico da discussão dos currículos e métodos. 
Competente porque tem feito a manutenção do analfabetismo de 
maneira sistemática. Enfim, competente porque tem respondido 
historicamente aos interesses das classes dominantes.
Assim, podemos perceber que é meio contraditória a ideia 
de uma educação para todos, que desenvolva habilidades e espe-
cificidades, que prepare para a vida e para a inserção no mercado 
de trabalho e que, ao mesmo tempo, tenha, também, o intuito de 
alienação, omissão e opressão. 
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© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
7. PONTUANDO HISTORICAMENTE A EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS
Década de 1930
A história da Educação Básica para jovens e adultos em nos-
so país começou a se delinear desde a década de 1930, assinalada 
como uma necessidade urgente para atender às transformações 
que estavam ocorrendo na sociedade, em particular no setor in-
dustrial. 
Primeiro, pela grande quantidade de indústrias que se ins-
talavam no país; segundo, pelo êxodo rural, uma vez que as pes-
soas saíam do campo e vinham para as cidades buscar melhores 
condições de sobrevivência, um lugar no mercado de trabalho, a 
ilusão de que encontrariam, certamente, um emprego digno com 
um salário condizente. 
Nesse período, o Brasil foi marcado por um golpe de Estado 
liderado por Getúlio Vargas, chefe civil, que deu início à Revolução 
de 1930. Foi o fim da política do “café com leite” –que se carac-
terizava pelo revezamento de poder entre o Estado de São Paulo, 
que detinha grande poder econômico, sendo o maior produtor de 
café do país, e o de Minas Gerais, detentor do maior polo eleitoral 
nacional e grande produtor de leite – eis o início de uma nova era 
urbana, industrial e capitalista.
Dessa forma, todos os segmentos da sociedade sofreram in-
fluência do novo sistema político, inclusive o educacional. O país 
tinha de crescer; por isso, novas demandas eram colocadas, uma 
vez que a necessidade da mão de obra para a indústria exigia um 
novo perfil de trabalhadores. A força do trabalho exigia a habili-
tação do indivíduo para usar recursos de tal forma a atingir o fim 
proposto, ou seja, o da maior produtividade. 
Diante desse contexto, o sistema de educação começou a 
se caracterizar como um sistema público de educação elementar, 
© Educação de Jovens e Adultos38
que tinha como objetivo formar a mão de obra necessária para a 
manutenção do mercado de trabalho. 
Além disso, a década de 1930 foi marcada, também, por 
diversas manifestações culturais, que ganhavam força com o sur-
gimento da indústria de lazer, que já atingia todas as camadas 
sociais, com a difusão do rádio, do cinema e, especialmente, da 
música popular. Estava aberta a Era da cultura de massas. 
Em 1934, com o advento de uma nova Constituição Nacio-
nal, a educação foi reconhecida pela primeira vez como um direito 
de todos, cabendo a responsabilidade à família e ao poder público, 
conforme diz o Artigo 149. No Artigo 150, fica explícita na referên-
cia ao Plano Nacional de Educação a obrigatoriedade do ensino 
primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensivo 
aos adultos (§ único, alínea a).
Assim, a Constituição de 1934 estabeleceu o ensino primá-
rio extensivo aos adultos como componente da educação e como 
dever do Estado e direito do cidadão, o que demonstra claramente 
a força dos movimentos sociais da época em favor da escola como 
espaço integrante de um projeto de sociedade democrática.
Décadas de 1940 e 1950 
Na década de 1940, com o emergente crescimento do capi-
talismo e da industrialização, era interesse de todos os que deti-
nham o poder econômico no país que a educação elementar fosse 
oferecida nacionalmente, abrangendo, também, aquelas pessoas 
que estavam excluídas do sistema educacional. Foi então que a 
educação de adultos tomou a forma de Campanha Nacional de 
Massa.
Pouco tempo depois, com o término da ditadura de Vargas 
em 1945, no auge da luta pela redemocratização do país e o fim da 
Segunda Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU) 
ganhou forças não apenas para promover a necessidade de uma 
educação que contribuísse para o desenvolvimento do cidadão, 
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© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
mas também para lutar por ela, a fim de que todos no mundo pu-
dessem viver em paz, democraticamente. 
O governo brasileiro não relutou em aceitar as colocações 
feitas pela ONU, pois essa oferta de educação tinha como inte-
resse formar uma população que dominasse o código linguístico 
para assumir a condição de eleitores. Portanto, a intenção era que 
essa mão de obra estivesse mais bem qualificada para atender às 
demandas da crescente industrialização. 
Entre a população que detinha o poder e o conhecimento, 
surgiram várias críticas sobre a população de analfabetos do país, 
uma vez que eles eram considerados como os grandes responsá-
veis pelas crises econômicas culturais e sociais vividas. Eles eram 
vistos como pessoas que estavam à margem da sociedade, nor-
malmente reconhecidas como incapazes, tanto do ponto de vista 
psicológico como social, geralmente comparadas a crianças, im-
próprias e ineficazes no ato de constituir uma família. 
No ano de 1947, foi desenvolvida uma campanha nacional 
de educação de massa, conhecida como Campanha de Educação 
de Adultos, que pretendia alfabetizá-los, levá-los a concluir o curso 
primário e, por fim, oferecer-lhes uma capacitação profissional e 
instruções para a vida em comunidade.
De acordo com Vera Maria Masagão Ribeiro (2007): 
Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a 
campanha conseguiu resultados significativos, articulando e am-
pliando os serviços já existentes e estendendo-os às diversas re-
giões do país. Num curto período de tempo, foram criadas várias 
escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas admi-
nistrativas, de profissionais e voluntários. 
Com o progresso da campanha, as concepções sobre a popu-
lação de analfabetos foram aos poucos se modificando socialmen-
te, os estigmas foram descaracterizados e as pessoas começaram 
a ser vistas como capazes de raciocinar e de resolver problemas e, 
também, como muito produtivas. Diante dessa trepidação social e 
sobreposição de valores, o Ministério da Educação viu a necessida-
© Educação de Jovens e Adultos40
de urgente de adotar um método de alfabetização que atendesse 
às necessidades desses adultos. 
Contudo, na década de 1950, esse movimento social a favor 
da Educação de Jovens e Adultos começou a perder seu brilho, 
e extinguiu-se antes do final da década. Muitas barreiras foram 
encontradas pelo caminho, como, por exemplo, os trabalhos reali-
zados na zona rural que não atingiam os objetivos propostos, pois 
apresentavam déficits em suas orientações pedagógicas. Além 
disso, outros fatores decisivos estavam relacionados a problemas 
administrativos e financeiros, culminando para que os trabalhos 
realizados pela campanha fossem finalizados.
Dessa forma, as críticas encaminhavam-se tanto ao plano 
administrativo e financeiro quanto à orientação pedagógica,resis-
tindo apenas as redes de escolas supletivas, que eram de respon-
sabilidade dos estados e municípios.
Décadas de 1960 e 1970
Nos anos de 1960, a pedagogia defendida e aplicada por Paulo 
Freire para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) ganhou notorieda-
de, inspirando os principais programas de alfabetização do país. 
O Movimento de Educação de Base (MEB), por exemplo, foi 
um dos programas desenvolvidos por intelectuais, pesquisadores, 
com a contribuição de grupos populares e de novas diretrizes com 
a incumbência de promover integralmente a formação de jovens e 
adultos, de maneira humana e cristã. 
Grupos não governamentais como esse aplicavam pressão 
ao Governo, para que iniciativas fossem criadas e coordenadas no 
sentido de realizar melhorias pedagógicas e orçamentais a favor 
da educação de adultos. 
Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, n. 4.024/61, a educação foi reconhecida como direito de 
todos, e, em seu Artigo 27, Título VI, capítulo II, ao tratar do ensino 
primário, é mencionado o seguinte:
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© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
O ensino primário é obrigatório a partir dos 7 anos e só será mi-
nistrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa 
idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos 
correspondentes ao seu nível de desenvolvimento.
Após alguns anos de lutas e por meio da força encontrada 
na organização de movimentos sociais no início do ano de 1964, o 
Governo Federal aprovou o Plano Nacional de Alfabetização em 
caráter nacional, orientado pelas propostas de Paulo Freire e sub-
sidiado por estudantes, sindicalistas e diversos grupos sociais.
Não demorou muito e esse plano foi vetado pelo Golpe Mi-
litar de 1964, quando o até então presidente, João Belchior Mar-
ques Goulart, popularmente conhecido como Jango, teve o seu 
governo democrático interrompido e o Brasil foi submetido a uma 
ditadura militar. 
Nesse veto, foram muito criticados os conteúdos que com-
punham os materiais didáticos usados pelo programa – pois tra-
tavam diretamente da realidade em que viviam os adultos, ofere-
cendo subsídios necessários para uma formação crítico-reflexiva 
e de libertação perante a situação de oprimidos em que se en-
contravam. Considerados subversivos e ameaçadores da ordem 
social, seus promotores, educadores e até mesmo simpatizantes 
foram arduamente reprimidos. Nesse período, os programas que 
continuaram a oferecer esse tipo de educação tinham um caráter 
conservador e assistencialista. 
Ainda assim, em 15 de dezembro de 1967, implementado 
pela Lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967, o Governo assumiu 
o controle das atividades realizadas em tais instituições e implan-
tou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), que en-
trou em pleno funcionamento em 1970, na modalidade não for-
mal, com o objetivo de formar cidadãos alfabetizados funcionais, 
que, mesmo após anos frequentando as aulas, não atingiam um 
nível aceitável de alfabetização. 
© Educação de Jovens e Adultos42
O Mobral almejava levar o ser humano a desenvolver uma 
consciência linguística, por meio da leitura, da escrita e do uso de 
cálculos para integrá-lo na sociedade, oportunizando melhores 
condições de vida. Ele, ainda, deveria combater ou erradicar defi-
nitivamente o analfabetismo adulto do país.
Contudo, ficava subentendido que a função ocupada pelo 
Mobral era de controle social e político das populações perifé-
ricas, competindo com os movimentos de educação popular ou 
substituindo-os. 
Segundo Lewin (1986, p. 279), no Mobral:
parte integrante da ideologia vigente concebe-se dentro dos pres-
supostos da teoria do capital humano que, na promessa de erradi-
car o analfabetismo em 10 anos, reveste o seu discurso da conota-
ção otimista da década de 70, do milagre econômico brasileiro – o 
otimismo do capital, principalmente das corporações multinacio-
nais. Ao lado desse otimismo criado pela tecnocracia brasileira de 
que, muito em breve, o país alcançaria o status de grande potência 
mundial, o sistema político autoritário se cristalizava por meio da 
repressão do Estado sobre a sociedade civil, cujas organizações de 
bases ou foram suprimidas ou estavam sob intervenção.
Esse Estado, totalmente autoritário e antidemocrático, rom-
peu com todas as entidades da sociedade civil e se autodenomi-
nou capaz de planejar a expansão do crescimento econômico. 
Dessa forma, as políticas sociais foram programadas para remover 
os obstáculos que pudessem prejudicar o desenvolvimento econô-
mico ou emperrar o seu avanço. 
De acordo com José Luiz de Paiva Bello (1993): 
apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a primordial preo-
cupação do Mobral era tão somente fazer com que os seus alunos 
aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com 
a formação do homem. 
Nessa época, entre os anos de 1960 e 1970, o privilégio re-
ferente à saúde, habitação e educação era para a elite dominante; 
em segundo plano, encontravam-se as classes médias urbanas e, 
depois, as populações de baixas rendas. 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Assim, era preciso informar a população e diminuir os altos 
índices de analfabetismo no país; porém, formar cidadãos críticos, 
reflexivos e participativos não era a intenção do governo vigente. 
Como fruto desse programa de Alfabetização, destacou-se 
o Programa de Educação Integrada (PEI), que oferecia uma for-
mação similar ao antigo curso primário, sendo uma oportunidade 
oferecida aos recém-alfabetizados de continuarem seus estudos. 
Nesse período, grupos de oposição à ditadura, comunidades 
religiosas e pessoas de movimentos sindicais organizavam-se para 
oferecer programas de alfabetização e educação segundo os apon-
tamentos de Paulo Freire, que, exilado, continuava desenvolvendo 
seus projetos para o ensino de adultos no Chile e, posteriormente, 
em países da África.
Tais programas intensificaram-se com a reabertura política 
que ocorreu na década de 1980, integralizaram-se e formaram 
uma "teia" para a troca de experiências, reflexões, novas articula-
ções, oferta de cursos pós-alfabetização.
Década de 1980
A década de 1980 iniciou-se no Brasil com uma grave crise 
econômica e social que repercutia em toda a América Latina. Ha-
via uma grande recessão no sistema produtivo, elevados índices 
de desemprego, altas taxas de inflação e grande endividamento 
externo. 
Com isso, as perdas de poder aquisitivo da sociedade eram 
notáveis, o que nos leva a crer que o crescimento conseguido pela 
sociedade industrial teve um custo social exacerbado. A população 
empobreceu consideravelmente em virtude da grande concentra-
ção de renda nas mãos de poucos. 
Nesse período, o Mobral não conseguiu baixar os níveis do 
analfabetismo adulto, e as crianças de 7 a 14 anos avolumavam-se 
fora das escolas por não serem absorvidas pelo sistema regular de 
ensino. 
© Educação de Jovens e Adultos44
Para Lewin (1986, p. 282): 
[...] ao avanço da ciência e da tecnologia contrapõem-se as precá-
rias condições de higiene e salubridade em centros urbanos de alta 
densidade demográfica; ao uso intensivo e extensivo de tecnolo-
gia agrícola correspondeu ao alento dos "bóias-frias” e dos “sem-
-terras”. Assim, paralelamente à crise econômica existe uma outra 
crise, a da legitimidade política do governo em não ter cumprido/
alcançado o padrão da sociedade afluente, como previam as esti-
mativas do estado autoritário. 
Desacreditado pelas políticas educacionais, o Mobral foi ex-
tinto em 1985, ano em que foi constituída a Fundação Educar. Tal 
fundação era subordinada ao Ministério da Educação e tinha como 
função firmar convênios com os governos estaduais, municipais, 
entidades da sociedade civil e grandes empresas. Exercia, ainda, 
a supervisão e o acompanhamento nas instituições e secretarias 
que implementavam os programas de alfabetização.
Emmeados do ano de 1988, na Constituição Federal, a Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA) passou a ser um direito de todos 
aqueles que ainda não tinham completado seus estudos em idade 
hábil, passando a fazer parte da educação fundamental.
Mesmo com o amparo legal, após um processo de descen-
tralização das responsabilidades para com a Educação de Jovens e 
Adultos (EJA), que foram passadas para os estados e municípios no 
ano de 1990, a Fundação Educar chegou ao seu fim, não havendo 
outra oferta de educação que assumisse seu lugar. 
Década de 1990 e a primeira década do século 21 
Mesmo a oferta não sendo condizente com as demandas, al-
guns estados, municípios e organizações da sociedade civil passa-
ram a assumir a responsabilidade de oferecer programas na área, 
embora sejam necessárias e urgentes grandes reformulações pe-
dagógicas que, também, vêm se mostrando necessárias em todo o 
Ensino Fundamental.
Ainda no ano de 1990, foi consolidado o Movimento de Al-
fabetização (MOVA), procurando envolver o Poder Público e as ini-
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© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
ciativas privadas da sociedade civil, difundindo-se como um movi-
mento de administração popular, promovendo uma formação de 
cunho educacional e político. 
Organismos incisivos nas decisões das políticas públicas na-
cionais, como o Banco Mundial, por exemplo, caracterizam a EJA 
como uma formação educacional secundária, pois defendem a 
necessidade de investimentos maciços na educação de crianças e 
jovens, com o pretexto de que o problema de analfabetismo será 
sanado com a universalização do ensino oferecido adequadamen-
te e em idade apropriada.
Em dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes 
e Bases n. 9.394/96, que defende a oferta da Educação de Jovens 
e Adultos inscrevendo:
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino funda-
mental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e 
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e com-
plementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supleti-
vos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, ha-
bilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores 
de quinze anos;
 II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 
dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos 
por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exa-
mes.
© Educação de Jovens e Adultos46
Como vimos, a função reparadora observada na Educação 
de Jovens e Adultos caracteriza-se não somente pela consolidação 
dos direitos civis, mas também pelo reparo de um direito nega-
do, pois muitas pessoas que compõem essa classe de ensino não 
receberam uma educação de qualidade e não tiveram o reconhe-
cimento da igualdade cabível a todo e qualquer ser humano, resul-
tando na perda do acesso a um bem real, social e simbolicamente 
importante. Por isso, não devemos associar a função reparadora 
com a de suprimento. 
Segundo dados da Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (2010): 
[...] mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao 
conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias que 
poderiam melhorar a qualidade da vida e ajudá-los a perceber e 
a adaptar-se às mudanças sociais e culturais. Para que a educação 
básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, 
jovens e adultos a oportunidade de alcançar um padrão mínimo de 
qualidade de aprendizagem. 
É importante que fique claro que, quando citamos a neces-
sidade da oferta de uma educação de qualidade para todos, os 
jovens e adultos também estão incluídos nesse "todos". Não pode-
mos deixar que um equívoco na interpretação da Declaração nos 
leve a pensar nessa forma de educação como uma oferta apenas 
para as crianças, os indígenas, os pobres, os afrodescendentes, os 
estrangeiros, os homossexuais etc.
Precisamos nos lembrar de que essa educação escolar públi-
ca é dever do Estado e será efetivada mediante a garantia de:
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as 
condições de acesso e permanência na escola (Lei n. 9.394, de 20 
de dezembro de 1996) (disponível em: <http://www.pge.sp.gov.
br/centrodeestudos/bibliotecavirtual/dh/volume%20i/cullei9394.
htm>. Acesso em: 25 fev. 2007).
A Constituição Federal, em seu Artigo 214, também é clara 
sobre a oferta de Educação de Jovens e Adultos:
47
Claretiano - Centro Universitário
© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plu-
rianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em 
seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que 
conduzam à: 
I – erradicação do analfabetismo,
II – universalização do atendimento escolar.
Como você pode perceber, o direito à educação aos jovens 
e adultos é assegurado tanto pela Lei de Diretrizes e Bases quan-
to pela Constituição Federal. Contudo, para que essa modalidade 
educacional aconteça de maneira eficaz, é de responsabilidade, 
também, das instituições formadoras oferecer os subsídios neces-
sários à profissionalização e qualificação docente. 
Sabemos que a educação em si não pode ser responsabili-
zada pelos problemas da vida pública; em contrapartida, ela não 
pode ficar isenta de colaborar com a melhoria da realidade social. 
Isso significa que a educação não pode ser responsabilizada sozi-
nha pelas dificuldades vividas na sociedade, mas fica claro que ela 
contribuiu para isso. 
Para maior fundamentação de seus conhecimentos adquiri-
dos nesta unidade, apresentamos, a seguir, a Resolução CNE/CEB 
n. 1, de 5 de julho de 2000, a qual estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000 –––––
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e 
Adultos. 
 O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educa-
ção, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1º, alínea “c”, da Lei n. 4.024, 
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de 
novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado 
pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE: 
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e 
na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos 
cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em insti-
tuições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos 
sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação. 
© Educação de Jovens e Adultos48
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de 
Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos 
fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38 e 87 e, no que couber, da 
Educação Profissional. 
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autô-
nomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares 
nasociedade civil. 
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de 
certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio 
da Educação de Jovens e Adultos. 
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabeleci-
das e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da 
Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental. 
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estabelecidas e 
vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Edu-
cação de Jovens e Adultos no ensino médio. 
Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico pró-
prio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas 
das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretri-
zes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acom-
panha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 
e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos 
sistemas de ensino. 
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identi-
dade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os per-
fis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, 
diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes 
curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de 
modo a assegurar: 
I – quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a 
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualda-
de de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; 
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria 
e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valori-
zação do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos 
e valores; 
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos com-
ponentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens 
e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegu-
rem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participan-
tes da escolarização básica. 
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos 
da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacio-
nais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração 
entre os entes federativos. 
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade 
para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada ida-
49
Claretiano - Centro Universitário
© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
de mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do 
ensino fundamental a de 15 anos completos. 
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, 
a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária com-
preendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos 
completos. 
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a ins-
crição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 
18 anos completos. 
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica 
para o da prestação de exames supletivos. 
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de 
Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especifica-
mente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível 
de ensino, ou seja, 17 anos completos. 
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedi-
mentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de 
colaboração e de acordo com suas competências. 
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes 
de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua 
duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis 
e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. 
Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só poderão 
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos pre-
senciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas 
e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos siste-
mas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de 
colaboração. 
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a ma-
trícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às 
normas do respectivo sistema e de cada modalidade. 
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições 
estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante 
a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo 
com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos cul-
turais e as competências próprias da autonomia dos sistemas. 
Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens 
e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em 
cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para 
gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presen-
cial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais. 
Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e 
a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, 
ouvido o Conselho Nacional de Educação. 
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-
-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regu-
lados e autorizados. 
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de pu-
blicidade: 
© Educação de Jovens e Adultos50
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação 
de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos 
atos autorizadores. 
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta 
modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos. 
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da auto-
rização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o 
regimento escolar para efeito de análise e avaliação. 
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de 
registro e arquivo histórico. 
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de 
Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o 
ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais 
para a formação de professores, apoiada em: 
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica; 
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando ofere-
cer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; 
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática; 
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens 
apropriados às situações específicas de aprendizagem. 
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens 
e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus 
componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curricu-
lares nacionais para o ensino fundamental. 
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua 
estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental. 
Art. 19.Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens 
e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus compo-
nentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino médio. 
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão 
do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos 
sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino fundamental. 
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos 
respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos. 
§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de 
prestação facultativa por parte do aluno. 
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculia-
ridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do 
ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas 
de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares 
nacionais do ensino médio. 
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas dire-
trizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respecti-
vos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos. 
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© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exa-
mes supletivos. 
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculia-
ridades dos portadores de necessidades especiais. 
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, 
conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, 
de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas compe-
tências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as 
respectivas diretrizes curriculares nacionais. 
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os 
autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e regis-
trarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de con-
clusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos 
oficiais competentes dos sistemas. 
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os 
cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão 
registrar o número, o local e a data do ato autorizador. 
Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução 
CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. 
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso 
em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento 
destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. 
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revo-
gadas as disposições em contrário (BRASIL, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
8. TEXTOS COMPLEMENTARES 
Para complementar seus conhecimentos acerca do assunto 
estudado nesta unidade, apresentaremos, a seguir, cinco fragmen-
tos do livro: Cidadania, o direito de ser feliz, iguais e desiguais, até 
quando?. Esses fragmentos, cuja compreensão é clara, são rele-
vantes para a apropriação do conceito de cidadania.
O Texto 1 faz uma crítica ao discurso demagógico sobre o cri-
tério de cidadania que acentua a igualdade de todos e minimiza o 
exercício pleno da cidadania, aproveitando-se do desconhecimen-
to do povo sobre os seus direitos.
Texto 1
Do que se fala e do que se faz ––––––––––––––––––––––––––
Na escola nos ensinam que cidadania é o conjunto de direitos e deveres civis e 
políticos de um Estado. Por sua vez, cidadão é o indivíduo, a pessoa no exercício 
© Educação de Jovens e Adultos52
da cidadania, quer dizer, é o cidadão no gozo dos direitos e no desempenho dos 
deveres perante o Estado.
Uma definição subjetiva e essencialmente jurídica, que alguns, de forma propo-
sital, confundem também com o caráter de nacionalidade, ou com o direito de 
votar e ser votado.
Se fosse tal qual a definição, quem sabe tudo seria muito simples. Ocorre que exercitar 
a cidadania não é tão fácil assim, principalmente devido a uma série de fatores e difi-
culdades que, aos poucos, ficarão evidentes neste livro. É oportuno, ainda, observar 
que, ao exercitar a cidadania, as relações interpessoais também devem ser conside-
radas, uma vez que o Estado é apenas uma figura de representação política da nação 
que, em tese, deveria garantir o pleno gozo dos direitos e o cumprimento dos deveres. 
Pode-se dizer, dentro dessa perspectiva, que o vir a ser da cidadania só se realiza nos 
atos e atitudes dos indivíduos, e não apenas no seu enunciado, no seu conceito.
Embora classicamente a cidadania seja uma qualidade atribuída ao cidadão, na 
verdade ela principia na pessoa humana; a lei pode trazer no seu bojo preceitos, 
definições e formas reguladoras da cidadania, porém, ela não a realiza, não torna 
o indivíduo cidadão apenas pela subjetividade. A compreensão de que para ser 
cidadão bastaria simplesmente cumprir as leis é totalmente ultrapassada, aliás, 
esta sempre foi a lógica do discurso da chamada classe dominante; uma maneira 
de reduzir e limitar o exercício da cidadania ao cumprimento unilateral das regras 
legais, sem que houvesse a contrapartida do Estado em proporcionar condições 
para o gozo dos direitos fundamentais dos cidadãos.
De forma clara, concreta e objetiva, a Cidadania não é o seu enunciado, mas, 
sim, o seu exercício. Ela emana da sua prática, do compromisso consciente do 
indivíduo ao atuar, ao assumir o papel de agente da transformação histórica e 
ocupar o seu espaço de forma objetiva dentro do universo político, econômico, cul-
tural e social. A cidadania é que qualifica o cidadão e ela só se torna transparente 
e concreta através da ação. O indivíduo estanque, parado, é só indivíduo e não 
sujeito instituído de cidadania. É possível afirmar, utilizando-se do que disse Raul 
Seixas em Ouro de Tolo: aquele que fica “sentado no trono de um apartamento, 
com a boca escancarada cheia de dentes, esperando a morte chegar” dificilmente 
chegará a ser um cidadão, embora muitos sejam levados a acreditar no contrário.
A cidadania é também, por assim dizer, uma via de mão dupla: traz consigo o 
querer, o desejo, a reivindicação da concretização de um direito, e, por outro 
lado, enseja uma contrapartida, uma responsabilidade.
A comunidade de um bairro, por exemplo, ao reivindicar o atendimento do seu 
direito ao lazer, solicitando à Prefeitura a construção de uma quadra de esportes, 
ao ser atendida, assume a responsabilidade pelos cuidados do bem em ques-
tão. Concretamente, isso significa que a cada “gozo de direito” corresponde uma 
nova ação do sujeito da cidadania, aquela que preserva o direito. Sendo assim, a 
ação de cidadania “não se aliena e nem se submete”, pelo contrário, a dinâmica 
do seu exercício é que dá o tom da emancipação do cidadão.
Vale destacar ainda que, de forma relativa, as chamadas cidadanias civis e polí-
tica estão num campo onde, pode-se dizer, estão mais próximas da sua realiza-
ção; por outro lado, a cidadania social ainda está por se fazer, se concretizar. O 
espaço que separa “os que têm dos que não têm”, “os incluídos dos excluídos”, 
“os iguais dos desiguais”, ainda é um longo caminho que precisa ser percorrido 
a passos largos e sem trégua (GEAQUINTO, 2001, p. 16-17).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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© U1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A seguir, o Texto 2 pretende expor a conscientização sobre as 
atitudes desejadas a um cidadão.Texto 2
Nem tudo são flores ––––––––––––––––––––––––––––––––––
E há que se cuidar do broto,
pra que a vida nos dê flor
e fruto.
(MILTON NASCIMENTO)
Como já disse no capítulo anterior, a cidadania não se instala apenas pelo enun-
ciado da lei, não é uma condição líquida e certa. E isso se verifica devido a mo-
delos preexistentes na sociedade, modelos estes que habitam, por assim dizer, 
o próprio inconsciente coletivo, o imaginário, influenciando o pensamento, os juí-
zos de valores, os comportamentos e tudo o que daí resulta. São esses modelos 
preestabelecidos que dificultam o exercício da cidadania. Dentre esses modelos 
destaco alguns, tomando como base um texto denominado “O que é preciso 
para ser cidadão”, de autoria do Pe. Juvenal Arduini, a fim de que seja possível 
entender aquilo que denomino de dificuldades da cidadania.
No Brasil desde os seus primórdios, por força da concentração do poder econô-
mico, a começar pelo período escravagista, estabeleceu-se uma divisão social 
onde a maioria do povo é considerada e se acredita inferior. A partir daí, da pri-
mazia selvagem do capital sobre o trabalho, é que foram delimitados os direitos 
e deveres de cada um.
Se antes eram os senhores de escravos que dominavam, hoje temos usineiros, la-
tifundiários, empresários nacionais e multinacionais a gerirem o destino da maioria 
do povo brasileiro. São os “cidadãos de primeira classe”, proprietários, inclusive, 
de meios de comunicação e do acesso ao conhecimento, que gozam dos seus 
extremados direitos ignorando suas obrigações e os direitos dos demais. São eles 
que acumulam também, além de propriedades e dinheiro, sempre mais poder po-
lítico, num sistema de subordinação e submissão do povo, considerados como 
“cidadãos de categoria inferior”; é o modelo sempre em vigor da “casa-grande e 
da senzala”: a opressão dos senhores e a condição de oprimidos dos escravos.
Derivado do modelo acima, chamado por muitos de “oligárquico”, temos “o pater-
nalismo”, onde a maioria do povo, dentro da sua visão de inferioridade e abando-
no, de forma filial e submissa, buscando satisfazer as suas carências e necessi-
dades de toda ordem, recorre aos políticos detentores do poder, e estes, por sua 
vez, posando de pais do povo, distorcem a realidade e propagam a falsa idéia de 
que são generosos e bons, ao invés de exploradores e responsáveis pela miséria 
existente. Esse modelo, na verdade, reforça a submissão do povo à exploração 
das classes dominantes, pois, na medida em que tais políticos dão migalhas 
para aplacar momentaneamente a miséria reinante, contribuem também, de for-
ma significativa, para perpetuar a injustiça social e econômica. O paternalismo 
camufla o papel do explorador, transformando-o num benemérito, atribuindo a 
© Educação de Jovens e Adultos54
este qualidades de um cordeiro, quando na verdade é o lobo que demarca a sua 
personalidade e as suas atitudes.
Outro modelo é aquele que se refere ao fatalismo, à fatalidade, ao inevitável, ao 
destino. A idéia de que não há como mudar a rota dos acontecimentos, de que 
tudo transcorre “naturalmente”, é pregada e aceita como se fosse algo imutável. 
Muitas crenças são tornadas verdades absolutas, inclusive aquela de que “Deus 
é que fez o mundo assim”, portanto, não há o que mudar apenas conformar-se.
Esse conformismo, em boa dose, pregado pela maioria das religiões, só con-
tribuiu para a perpetuação da dominação, das desigualdades. Essa é a lógica 
que sempre uniu algumas religiões e o poder, não só no Brasil, mas, também, 
nos chamados países do terceiro mundo, onde vicejam os “sem-cidadania”. Vale 
lembrar, que nas últimas décadas, setores progressistas da igreja católica e de 
algumas outras religiões vêm incentivando, através das chamadas “políticas so-
ciais”, uma maior participação política e a conscientização para a cidadania.
Outros tantos modelos existem e estão, firmemente, impregnados no consciente 
e no inconsciente coletivo a obstruir, a impedir, a dificultar o desenvolvimento de 
uma consciência de cidadania.
Além disso, tais formas de manter o indivíduo estático e conformado renovam-se 
a cada dia; mensagens sutis ou não, explícitas ou não, são enviadas a todo o 
momento pelos meios de comunicação, de maneira a fazer crer à maioria explo-
rada que, apesar de tudo, “este é o melhor dos mundos”. Aliás, a democratização 
do acesso ao saber, que para mim é fundamental para tornar-se cidadão, tem 
que passar também, inevitavelmente, pela democratização dos meios de comu-
nicação. Sem que isso ocorra, as elites, que ainda hoje detêm esse monopólio, 
continuarão impedindo o desenvolvimento da cidadania.
Se dificuldades existem, elas devem ser vencidas. Essa motivação consciente 
deve ser a essência das atitudes de quem deseja ser cidadão. Nos próximos 
capítulos certamente outras dificuldades ganharão clareza, porém, em contra-
partida, o modo de combatê-las também (GEAQUINTO, 2001, p. 18-19).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O confronto entre cidadania e democracia é o tema central 
do Texto 3. Observe-o a seguir: 
Texto 3
Dize-me com quem andas –––––––––––––––––––––––––––––
Que te ouçam a fala
Por toda a cidade.
E a dignidade
Possas em vida recriá-la.
A essência do regime político democrático está alicerçada, principalmente, no 
princípio da soberania popular, o que, de maneira simples, significa governo do 
povo. Dessa afirmativa, uma pergunta, entre tantas outras, se destaca e aguça 
55
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os sentidos: De que povo? É comum ouvirmos, dos porta-vozes das oligarquias 
dominantes, que a democracia existe porque quem elege os governantes é o povo, 
que o voto é o momento maior da cidadania. E aí surgem outras indagações: será 
que todo povo que vota é cidadão? Em que condições o povo exercita o seu voto?
Segundo o Dicionário de política, de Norberto Bobbio, Nicola Matteucci e Gian-
franco Pasquino, a democracia contém “procedimentos que são universais”, e 
dentre estes destaco alguns para embasar aquilo que chamo de confronto entre 
cidadania e democracia:
“I - Todos os eleitores devem ser livres e votar segundo a própria opinião forma-
da o mais livremente possível...;
II - Devem ser livres também no sentido em que devem ser postos em condição 
de terem reais alternativas...”.
Tomados os dois enunciados acima, é possível entender o porquê do confronto 
entre cidadania e democracia. Sem subjetivismo algum, declaro que somente o 
cidadão no exercício pleno da sua cidadania é livre para votar de acordo com a 
sua própria opinião, entendido, inclusive, que ele só a forma exercitando livre-
mente o seu senso crítico.
Portanto, não há como desconhecer, minimizar ou subestimar a necessidade da 
existência de condições democráticas favoráveis para o exercício da cidadania, 
uma vez que a sobrevivência da democracia está intimamente ligada a essa prá-
tica. Acredito, então, que o pilar, a principal condição, da democracia deve ser a 
cidadania, claro está, o seu exercício e não apenas a outorga legal.
Um dos ideais que norteiam a democracia, pelo menos implicitamente, é a igual-
dade, que tem sido apresentada como se pudesse mesmo ser realizada, iludindo 
de certa forma o indivíduo mais crente. A desigualdade é mostrada como se 
fosse apenas uma carência individual e material, econômica. Essa abordagem 
interessa tanto aos plantadores das desigualdades, como também aos revolucio-
nários da miséria e demagogos, pois, individualizando e dando uma face apenas 
material para a desigualdade, sugere-se a possibilidade do seu fim. Ocorre que 
a desigualdade não se mede apenas pelos que “não têm”, mas, também, pelos 
que “não são”, pelos que “não sabem”, pelos que “nada esperam”, como bem 
exemplifica Pedro Demo em uma de suas obras reflexivas.
Realizar o fim das desigualdades é difícil, realmente utópico, porém é possível, 
democraticamente, proporcionar condições de igualdade de oportunidades, as-
sim comoé possível alcançar a emancipação, o que, como diz o mesmo Pedro 
Demo, “não se instaura a igualdade, mas se possibilita uma sociedade mais de-
mocrática...”. E isso, certamente não será servido em uma bandeja, caberá ao ci-
dadão essa conquista. Ampliar o espaço das chamadas conquistas democráticas 
é tarefa da cidadania, do seu fazer constante. 
Como disse o poeta, “é preciso estar atento e forte”. Existem situações em que 
tanto a democracia como o exercício da cidadania vive momentos do chamado 
faz de conta. Exceções à parte, um exemplo disso acontece quando se propõe 
a participação popular na elaboração de Planos Plurianuais, Planos de Obras ou 
Leis Orçamentárias municipais. As lideranças comunitárias, depois de consulta-
rem suas comunidades, passam praticamente um ano discutindo com técnicos e 
secretários municipais a definição das obras consideradas prioritárias para suas 
cidades. Depois disso, normalmente, as Leis são aprovadas, quase sempre, por 
unanimidade pelas Câmaras Municipais. 
© Educação de Jovens e Adultos56
Conclusão: A experiência mostra que passados quase quatro anos, a maior parte 
das obras prioritárias eleitas pelas comunidades não são realizadas, e as “priori-
dades” de fato acabam sendo ditadas por outros interesses, mormente político-
-eleitorais e econômicos.
O que se deduz desse fato é que é puro engano dizer que as condições da demo-
cracia se medem apenas pelo direito de expressão, de falar. Ao contrário, a boa 
democracia é aquela que garante ao cidadão o direito de ser ouvido, é aquela 
que proporciona condições objetivas para a realização da cidadania (GEAQUIN-
TO, 2001, p. 20 - 21). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A temática do Texto 4 enaltece a educação como base para 
o exercício da cidadania: 
Texto 4
Hoje, amanhã e depois de amanhã ––––––––––––––––––––––
A educação só é válida,
se renova e transforma.
Reiventado, o saber valida
o bem que de ti transborda.
Falar de educação, ao contrário do que possa parecer, não é tarefa fácil, já que 
no campo conceitual existem divergências e diferenciações, principalmente no 
que se refere aos termos educação e instrução. Além disso, outras questões se 
impõem como, por exemplo, qual o seu objeto? Ela é adquirida na escola ou na 
sociedade? A quem ela serve como instrumento de dominação, ideológico etc.? 
Não é meu objetivo entrar na discussão dessas diferenças e nuanças, uma vez 
que o tema aqui em exposição é o da cidadania e sua relação com alguns ele-
mentos que podem interferir ou não no seu exercício, ou seja, a educação aqui 
será tratada de forma abrangente, “como o povo entende”, como costuma dizer 
um amigo meu.
Diz a Constituição brasileira: “A educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Se tomássemos como base o dito 
constitucional, sem levar em consideração a realidade, com certeza diríamos que 
a educação no Brasil serve à causa da cidadania. Ocorre que entre o enunciado 
e a prática existe um vácuo a ser preenchido, não só pelo Estado, mas também 
pela família e pela própria sociedade. E o irônico, ou interessante nisso tudo, 
é que o exercício da cidadania que o texto constitucional propõe é justamente 
aquilo que deve ser acionado para garantir que a educação cumpra o seu papel. 
Disso tudo, depreende-se que a educação para a cidadania não depende única 
e exclusivamente da “educação oficial”, da instrução escolar, como preferirem, 
uma vez que esta tem educado para a submissão, para uma “cidadania menor” 
reforçando as desigualdades.
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A reflexão que proponho, a partir do que já foi dito, se baseia principalmente no 
fato de que a educação deve ser a base para o exercício da cidadania, e para 
que isso aconteça é necessário a compreensão de que deve-se rever todo o sis-
tema educacional vigente, pois, da forma como ele hoje se apresenta, não deixa 
de ser mais um agente de inibição do exercício da cidadania.
Se o próprio professor ou educador não se garante como cidadão, tem a sua dig-
nidade, sua auto-estima e o seu amor-próprio, ultrajados a todo instante, como 
pode ele ser um agente disseminador, motivador da cidadania? Aqui tomo a liber-
dade de transcrever um trecho de um artigo de David L. Bogomoletz, em Crise da 
cidadania..., que vem enriquecer essa reflexão: “... a educação para a cidadania 
poderia ser uma idéia louvável. Só que para ser uma prática também louvável, é 
indispensável que os que ensinam – do governo ao professor – sejam um exem-
plo concreto do que está sendo ensinado. Caso contrário, acaba-se ensinando 
a hipocrisia. Isto acabou sendo muito bem ensinado e, infelizmente, bastante 
aprendido”. Sobre o mesmo tema diz Huberto Rohden: “toda a arte de educar 
consiste em despertar e estimular no educando suas potencialidades dormen-
tes”, em outras palavras, a educação deve ser um estímulo ao desenvolvimento 
do homem em toda a sua essência, capacitando-o para a vida.
Sobre isso, lembro-me das dificuldades que enfrentei nas escolas por onde pas-
sei, nas dificuldades para entender o confronto entre a realidade em que eu vi-
via e aquela que tentavam me fazer crer que existia. Penso que, se eu tivesse 
dependido apenas dos estímulos da escola, acreditem: hoje eu não estaria aqui 
propondo esta reflexão.
Possivelmente, se não estivesse na escuridão de uma cela, estaria representado 
por mais um número na estatística dos miseráveis, dos sem-cidadania.
Entendendo o exercício da cidadania como uma potencialidade que precisa ser 
estimulada, motivada no indivíduo, não há como fugir à conclusão de que a edu-
cação, em todas as suas formas, deve servir ao cidadão. Embora saiba que o 
exercício da cidadania assusta as elites, às oligarquias, isso tem que ser con-
frontado, a não ser que queiramos continuar perpetuando as desigualdades, ou 
então continuar no faz de conta de que queremos mudar alguma coisa.
De nada valem os discursos tipo: “a solução é a educação”, se a ação política 
concreta não acontecer na mesma direção. Há que se repensar a educação a 
partir do básico, do acesso à escola, dos currículos escolares, da formação dos 
professores, da construção de uma ética do professor, dos salários, da gestão 
democrática e comunitária da escola, da participação comunitária nas decisões 
político-pedagógicas. Tudo isso, bem entendido, partindo da instituição de uma 
nova pedagogia que, como diz o mestre Paulo Freire, tome a educação como 
prática da liberdade e da cidadania; uma educação voltada e compromissada 
com o resgate da cidadania humana em toda a sua extensão.
Certamente, dificuldades existem para que a educação cumpra alguns dos ob-
jetivos propostos; o que posso dizer é que não são intransponíveis; acima dos 
interesses econômicos e políticos, é chegada a hora da cidadania também “rein-
ventar a educação” (GEAQUINTO, 2001, p. 22-24).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Texto 5 é um poema que retrata a busca do sonho para 
bem viver em sociedade. Um sonho que pode e deve tornar-se 
realidade.
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Texto 5
Para repartir com todos –––––––––––––––––––––––––––––––
Com este canto te chamo, porque dependo de ti.
Quero encontrar um diamante, sei que ele existe e onde está.
Não me acanho de pedir ajuda: Sei que sozinho nunca vou poder achar.
Mas desde logo advirto: para repartir com todos.
Traz a ternura que escondes machucada no teu peito.
Eu levo um resto de infância que meu coração guardou.
Vamos precisar de fachos para as veredas da noite que oculta e, 
às vezes, defende o diamante.
Vamos juntos.
Traz toda a luz que tiveres, não te esqueças do arco-íris que escondes no porão.
Eu ponho a minha poronga, de uso na selva, é uma luz que se aconchega na 
sombra.
Não vale desanimar, nem preferiros atalhos sedutores que nos perdem,
para chegar mais depressa.
Vamos achar o diamante para repartir com todos.
Mesmo com quem não quis vir ajudar, falto de sonho.
Com quem preferiu ficar sozinho bordando de ouro o seu umbigo engelhado.
Mesmo quem se fez de cego ou se encolheu de vergonha de aparecer procu-
rando.
Com quem foi indiferente e zombou de nossas mãos infatigadas na busca.
Mas também com quem tem medo do diamante e seu poder, e até com quem 
desconfia que ele exista mesmo.
Existe:
O diamante se constrói quando o procuramos juntos no meio da nossa vida
e cresce, límpido cresce, na intenção de repartir o que chamamos de amor (MEL-
LO in GEAQUINTO, 2001, p. 39-40).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Este é um momento de reflexão sobre o estudo da unidade pro-
posta e, também, um momento de reconhecer se os conhecimentos 
pretendidos foram alcançados ou se ainda necessitam ser retomados.
Por meio das questões autoavaliativas, pretendemos que 
você se torne mais responsável pela sua evolução educacional, 
mais reflexivo, autônomo, motivado e eficiente. 
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Assim, acreditamos que a autoconsciência crescente de suas 
atitudes, de seu empenho em refletir sobre as questões propostas, 
trará a você um amadurecimento natural que, progressivamente, 
ganhará forma e consistência.
Acreditamos, ainda, que esse recurso de aprendizagem pos-
sa ser de grande alcance na educação de cidadãos conscientes de 
si, do outro e de seu papel na construção de uma sociedade mais 
solidária, responsável e humana.
1) Pontue, de acordo com o estudo desta unidade, o que pode contribuir sig-
nificativamente em vários aspectos para o desenvolvimento político, econô-
mico e social de uma sociedade? 
2) O exercício da cidadania vai além do cumprimento de deveres que todo cida-
dão possui, necessitando, para tanto, do reconhecimento de que também é 
sujeito de direitos. Desse modo, reflita sobre a seguinte questão: por que é 
importante o indivíduo reconhecer seus direitos?
3) Descreva qual o melhor caminho a ser percorrido para desenvolver um cidadão?
4) Apesar de a educação hoje ser para todos, a quem ela continua beneficiando?
5) A educação, sem dúvida, tem um sentido social, ético e político, que, por 
meio da vivência de experiências diferentes, do indivíduo e da sociedade, faz 
nascer, inventa, cria, a cada instante, uma nova sociedade, um novo homem, 
uma nova vida. Nesse sentido, como deve ser proposta a EJA?
6) Qual a finalidade da modalidade de ensino de EJA?
7) Já vimos, nesta unidade, que, em dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei 
de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, que defende a oferta da EJA inscrevendo:
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino funda-
mental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e 
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e com-
plementares entre si.
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Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supleti-
vos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, ha-
bilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores 
de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de de-
zoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos 
por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Com base nesses artigos, descreva como a função reparadora na modalidade 
de ensino da EJA foi caracterizada.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, nossa proposta foi fazer que você não so-
mente conhecesse a constituição histórica da Educação de Jovens 
e Adultos em nosso país, mas também refletisse sobre ela.
A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ainda 
necessita reclamar a consolidação de reformulações pedagógicas. 
O público que procura essa modalidade de ensino ainda é com-
posto, em sua maioria, por pessoas que já tiveram experiências 
fracassadas na escola.
Portanto, ressaltamos que o grande desafio pedagógico a 
que a EJA se propõe, no sentido de seriedade e criatividade, é o 
de garantir a esses alunos, homens e mulheres, jovens e adultos, 
acesso à cultura letrada, possibilitando-lhes participação ativa no 
mundo do trabalho, da política e da cultura.
Não tivemos a intenção de esgotar esse assunto, uma vez 
que demandaria uma extensa e profunda pesquisa sobre ele, pois, 
como pudemos observar, foram várias as etapas necessárias para 
que essa modalidade de educação se apresentasse como é hoje. 
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Muitos foram os avanços e retrocessos, as lutas e movimen-
tos sociais, contudo, podemos dizer que, no saldo final, essa cons-
trução se deu pelos caminhos da vitória.
11. E-REFERÊNCIAS 
Sites pesquisados 
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arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2007. 
______. LDB n. 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.pge.
sp.gov.br/centrodeestudos/bibliotecavirtual/dh/volume%20i/cullei9394.htm>. Acesso 
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______. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso em: 2 set. 2010).
BELLO, J. L. P. Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral. História da 
Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993. 
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mar. 2007.
FEITOSA, S. C. S. Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção popular 
de educação (dissertação de mestrado). Disponível em: <http://www.paulofreire.org/
Biblioteca/metodo.htm>. Acesso em: 15 mar. 2007. 
GEAQUINTO, W.S. Cidadania, o direito de ser feliz: iguais e desiguais, até quando? 
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000245.pdf >. 
Acesso em: 15 ago. 2010.
RAMALHO, Z. Cidadão. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/ze-ramalho/
cidadao.html>. Acesso em: 2 set. 2010.
RIBEIRO, V. M. M. (Coord.). Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º 
segmento do ensino fundamental. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/
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SOARES, L. Brasil alfabetizado em foco. PGM 1 – Alfabetização de Jovens e Adultos: um 
pouco da História. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/
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VIEIRA, D. G. Método Paulo Freire, ou Método Laubach? Disponível 
em: <http://www.midiasemmascara.org/artigo.php?sid=1627>. Acesso em: 14 mar. 
2007.
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12. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário eletrônico Aurélio. versão 5.0. Curitiba: Positivo, 2004.