FUNDAMENTOS-E-METODOLOGIA-DA-ALFABETIZAÇÃO-DE-JOVENS-E-ADULTOS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL ....................... 3 
2.1 Contexto Histórico ................................................................................ 3 
2.2 Uma modalidade em busca de identidade ........................................... 8 
3 A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ....................................... 11 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS PELO DIREITO À EDUCAÇÃO .......................... 14 
4.1 ENCCEJA ........................................................................................... 18 
3.1.1 Avalição do Encceja ........................................................................... 20 
5 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................... 21 
6 ESCOLA E CURRÍCULO .......................................................................... 22 
6.1 Estrutura curricular da EJA ................................................................. 24 
6.2 Ações afirmativas para permanência dos estudantes da EJA ............ 26 
6.2.1 Por uma EJA mais relevante .............................................................. 27 
7 O EDUCANDO DA EJA: SUA REALIDADE E SUAS NECESSIDADES .... 28 
8 FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS ................................................................................................................. 31 
8.1 Os quatro pilares da educação ............................................................ 34 
9 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL ........................................................................................................ 35 
9.1 Público-alvo do Programa .................................................................. 36 
9.2 Cursos ofertados no Proeja ................................................................ 37 
9.3 Instituições que ofertam os cursos ..................................................... 37 
10 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................... 38 
10.1 Modalidade inclusiva para a EJA ............................................................ 38 
11 ANDRAGOGIA COMO MÉTODO DE ENSINO ..................................... 40 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL 
2.1 Contexto Histórico 
O contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil constitui-
se numa forma de compreender e referenciar a representação teórica de uma política 
pública educacional que busca promover uma efetiva mudança no cenário 
educacional do país dando oportunidade a pessoas que não tiveram acesso à 
escolarização no momento adequado. 
É uma modalidade do ensino fundamental e do ensino médio, que 
possibilita a oportunidade para muitas pessoas que não tiveram acesso ao 
conhecimento científico em idade própria dando oportunidade para jovens e 
adultos iniciar e /ou dar continuidade aos seus estudos, é, portanto uma 
modalidade de ensino que visa garantir um direito aqueles que foram 
excluídos dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de acessá-
los (NASCIMENTO, 2013, p. 12). 
Assim, alfabetizar jovens e adultos não é um ato apenas de ensino – 
aprendizagem, mas também a construção de uma perspectiva de mudança e 
desenvolvimento social. Ao longo de sua história, a Educação de Jovens e Adultos, 
como é hoje denominada, realizou-se como prática social através de instituições 
formais ou não. Na história do Brasil é possível perceber as dificuldades encontradas 
nessa modalidade de ensino, desde a época da colonização brasileira, em que, os 
jesuítas eram os responsáveis pela educação. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
surgiu na época do Brasil Colônia, sendo ensinados aos povos indígenas, ministrada 
por jesuítas em 1549. Esses se voltaram para a catequização e “instrução” de adultos 
e adolescentes, tanto de nativos quanto de colonizadores, diferenciando apenas os 
objetivos para cada grupo social. Ao mesmo tempo em que os jesuítas ministravam a 
educação formal e religiosa para as crianças, educava-se também os adultos. 
Entretanto, com a chegada da família real e consequente expulsão dos Jesuítas no 
século XVIII, a educação de adultos entra em falência, pois a responsabilidade pela 
educação acaba ficando às margens do império (STRELHOW, 2010). 
A educação básica de jovens e adultos (EJA) começou a delimitar seu lugar na 
história da educação no Brasil a partir da década de 30, onde finalmente começa a se 
consolidar um sistema público de educação elementar no país, quando em 1934, o 
governo cria o Plano Nacional de Educação que estabeleceu como dever do Estado 
 
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o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e extensiva para adultos 
como direito constitucional (FRIEDRICH et.al, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
istockphoto.com/br. 
 
Através da campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, abre-se a 
discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil (COLAVITTO e 
ARRUDA, 2014). A educação de jovens e adultos passa, desde então, a ganhar 
destaque na sociedade. Surgem, nessa época, outros fatores que vão determinar a 
estruturação da EJA: a realização do 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos 
em 1947 e do Seminário Interamericano de Educação de Adultos, em 1949. Nessa 
mesma época, criou-se o Serviço Nacional da Educação de Adultos (SNEA) voltado 
ao ensino Supletivo, como proposta de reposição de escolaridade, o suprimento como 
aperfeiçoamento, a aprendizagem e qualificação sinalizando para a 
profissionalização. No final da década de 40 e início dos anos 50, tornava-se uma 
necessidade promover a educação do povo para acompanhar a fase de 
desenvolvimento e promover a educação e qualificação. Foi então realizada a 
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) e na década de 1960 
o Movimento da Educação de Base (MEB) (VIEIRA, 2004 apud MIRANDA et al., 2016). 
No começo dos anos 1960, Paulo Freire trouxe uma nova perspectiva 
quebrando com paradigmas trazidos pela própria Constituição. Sua visão era a da 
necessidade de uma educação libertadora que trouxesse a emancipação do sujeito 
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considerado ignorante e incapaz de atuar na sociedade, sendo obrigado, por isso, a 
se sujeitar a trabalhos que só utilizavam o esforço físico e não o mental. Assim, na 
compreensão freiriana era necessária uma alfabetização em que o ser humano não 
fosse apenas paciente, ou seja, passivo, portando-se como objeto e não sujeito do 
aprendizado, mas de uma alfabetização libertadora que “desenvolvesse a 
impaciência, a vivacidade, característica dos estados de procura, de invenção e 
reinvindicação” (FREIRE, 2002, p. 112). Freire, adotava como metodologia partir 
sempre do conhecimentojá adquirido pelo aluno, visando colocando em cena sua 
história e existência, como também sua compreensão do senso comum, da vida social 
e das atividades científicas e intelectuais. Nas palavras do educador: 
[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao 
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido 
que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação 
pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e 
acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus 
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição 
de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende 
ensina ao aprender. (FREIRE, 2015, p. 25). 
Logo após, em 1967, o governo militar cria o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL), conhecido como o ensino da ditadura, que propunha 
a alfabetização funcional de jovens e adultos, em substituição ao método 
de alfabetização de adultos preconizado pelo educador Paulo Freire; visando 
conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio 
de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida e 
oportunidades. Porém, esse modelo pedagógico de alfabetização foi bastante 
condenado como proposta pedagógica por ter como preocupação principal apenas o 
ensinar a ler e a escrever, sem nenhuma em criar as condições de uma formação mais 
ampla do ser humano. Então, o programa foi extinto em 1985 e substituído pelo 
Projeto Educar. 
Na década de 70, através da Lei 5692/71, amplia o ensino fundamental de 
quatro para oito anos e assim contempla os sujeitos jovens e adultos não 
escolarizados na chamada “idade própria” destacando-se no país o ensino supletivo 
e esse foi considerado um grande avanço de acordo com a seguinte exposição. 
Um dos componentes mais significativos do atendimento educativo 
preconizado pela Lei 5692/71 àqueles que não haviam realizado ou 
completado na idade própria a escolaridade obrigatória foi a flexibilidade. 
 
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Prevista na letra da lei, ela se concretizou na possibilidade de organização do 
ensino em várias modalidades: cursos supletivos, centros de estudo e ensino 
a distância, entre outras. [...] (DI PIERRO et al, 2001, p. 62) 
A partir desta ação preconizada nesta lei, houve a abertura para o 
prosseguimento dos estudos na EJA para além da alfabetização. Inúmeras foram as 
investidas no sentido de alfabetizar jovens e adultos, com o desenvolvimento de 
campanhas e programas para erradicar o analfabetismo no país. 
Com o instalar da Democracia na década de 80, definiu-se uma nova 
concepção de educação de jovens e Adultos a partir da Constituição Federal de 1988. 
A constituição federal foi promulgada em 1988, garantindo importantes avanços no 
campo do EJA. No artigo 208, a Educação passa a ser direito de todos, independente 
de idade, e nas disposições transitórias, são definidas metas e recursos orçamentários 
para a erradicação do analfabetismo. Assim o artigo 208 é claro: 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua 
oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria 
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988). 
 Ainda, nos anos 80, foi possível implantar a Fundação Nacional para Educação 
de Jovens e Adultos (Fundação Educar), vinculada ao Ministério da Educação, que 
ofertava apoio técnico e financeiro às iniciativas de alfabetização existentes, segundo 
VIEIRA (2004). 
A década de 90 começa com um fato muito significativo para a Educação de 
Jovens e Adultos, no que diz respeito às ações educativas no cenário da EJA: instituiu-
se o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) e o Plano Decenal de 
Educação para Todos em que se abre um significativo espaço de discussão sobre os 
rumos dessa modalidade de ensino. 
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB nº 
9394/96, promulgou-se primeira referência no capítulo II, seção V a Educação de 
Jovens e Adultos. Diz o artigo 37: 
“A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não 
tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio 
na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem 
ao longo da vida.” 
 
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Essa definição da EJA, nos esclarece o potencial de educação inclusiva e 
compensatória que essa modalidade de ensino possui, trazendo um significativo 
ganho à educação de adultos, institucionalizando esta modalidade, que reafirma o 
direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico e ao dever público sua 
oferta gratuita, estabelecendo responsabilidades aos entes federados através da 
identificação e mobilização da demanda, com garantia ao acesso e permanência 
(BRASIL, 1996). 
A LDB/ 1996, já referida, ao ser estabelecida, coloca em evidência os direitos 
educativos dos jovens e adultos ao ensino, respeitando suas necessidades e 
condições de aprendizagem, incluindo a preparação para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho; estabelecendo as responsabilidades dos entes federados 
na identificação e mobilização de demandas emergentes ao ensino de jovens e 
adultos, com a garantia ao acesso e a permanência destes estudantes até o final do 
processo de escolarização. Com isso vemos que além de ser uma política 
educacional, a EJA é principalmente uma política social. Ela dará condições para que 
os alunos melhorem suas condições de trabalho, melhorem a sua qualidade de vida 
e com isso sejam respeitados na sociedade. Em 2003, o governo federal lançou o 
Programa Brasil Alfabetizado, voltado para a alfabetização de jovens, adultos e 
idosos. De acordo com Ministério da Educação (MEC), o programa é uma porta de 
acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade, como o 
objetivo de promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou 
mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no 
Brasil. Foi instituído pelo Decreto nº 4.834 de 08 de setembro de 2003 e revogado 
pelo Decreto nº 6.093 de 2 de abril de 2007. Sua concepção reconhece a educação 
como direito humano e a oferta pública da alfabetização como porta de entrada para 
a educação e a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida. 
Contudo, vale ressaltar também, que Paulo Freire deixou contribuições valiosas 
para o processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos. 
 O fundamental na alfabetização de adultos é que o alfabetizando 
descubra que o importante mesmo não é ler estórias alienadas e alienantes, 
mas fazer história e por ela ser feito. Contradizendo os métodos de 
alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a termo uma 
alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que 
servisse de introdução; uma experiência susceptível de tornar compatíveis 
sua existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para 
aprendizagem. (FREIRE, 1980, p. 41; FREIRE, 2003, p. 254). 
 
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Freire (2005, p.43 e 44) traz para reflexão a necessidade por uma nova 
sociedade, que entenda o ser humano como sujeito de si mesmo e de sua história de 
vida. Propõe que os países emergentes construam uma educação que seja uma força 
de mudança e libertação, ou dito de outra forma, de uma educação verdadeiramente 
democrática. Dessa forma, suas campanhas em torno da alfabetização de adultos 
surtiram grande destaque em meio ao processo de ensino de jovens e adultos. Em 
um cenário marcado por grandes avanços no campo das políticas sociais que traziam 
consigo o problema do analfabetismo, a presença marcante e as ideias de Paulo 
Freire passam a ser referência no processo de ensino, de modo especial no campo 
da EJA (SOUZA, R. M; SILVA, 2018, p.4). 
O que importa saber, é que a EJA, não foi criada apenas para educarJOVENS 
e ADULTOS, e sim, para remodelar, reestruturar e corrigir, uma sociedade moldada 
por muitos séculos. 
2.2 Uma modalidade em busca de identidade 
Atualmente, as normas que determinam a formação de espaços educacionais 
voltados para o EJA, permitem uma diversidade de formas de organização, 
compreendendo a possibilidade de curso presenciais, semipresenciais ou à distância, 
apresentando formas de avaliação no processo de ensino e aprendizagem ou ainda 
através de exames públicos de certificação de competências. 
Segundo o artigo 23 da LDB, os espaços de EJA podem ser organizados em 
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, grupos não seriados, em regime 
de alternância etc.: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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pgn9.com.br 
 
 
 
 
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por 
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar. 
Em algumas regiões metropolitanas encontramos centros especializados na 
educação de jovens e adultos que adotam formas de organização do ensino flexíveis 
e inovadoras (Haddad et al, 2007), ou seja, conformados a abertura proposta pela 
legislação. 
No entanto, a oferta pública da EJA é realizada quase sempre em período 
noturno e nos mesmos espaços escolares, com os mesmos professores que atendem 
também em período diurno crianças e adolescentes. 
A questão sobre esse ponto é a seguinte: de um lado enfrenta-se, os problemas 
de professores que já chegam na sala de aula cansados pela jornada de trabalho 
anterior, o que certamente não lhes permite o mesmo desempenho quando estão em 
salas de aula da EJA. 
Por outro, enfrenta-se problemas relativos à formação dos professores. A 
maioria das licenciaturas não se volta para a preparação da docência com jovens e 
adultos. Assim, os professores tendem a reproduzir nessas turmas os métodos e 
conteúdos curriculares do ensino das crianças e adolescentes, até que o acúmulo de 
experiência e o trabalho coletivo lhes permita construir os saberes e as estratégicas 
específicos necessários à docência para jovens e adultos (Pereira e Fonseca, 2001; 
Ribeiro, 1999). 
Existe ainda o fator da rotatividade, pois, em grande parte, os docentes apenas 
complementam suas jornadas de trabalho no EJA, o que torna a formação em serviço 
pouco efetiva. 
O coordenador da EJA deve aqui desempenhar um papel importante. Somente 
através de sua ação se torna possível a criação de estratégias que possam modificar 
esse quadro, buscando promover a formação continuada dos docentes, como também 
 
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espaços nos quais se possa se debater as diferenças entre uma educação voltada 
para jovens e adultos e aquela do ensino regular. 
Di Pierro (2014), salienta que quando se busca pela identidade pedagógica dos 
cursos de EJA nos deparamos, em boa parte dos casos, com algo muito próximo ao 
antigo Ensino Supletivo, ou seja, o que se configura é a existência de ursos acelerados 
voltados à “reposição” dos mesmos conteúdos escolares veiculados no ensino infanto 
juvenil. O currículo se torna, nesse sentido, pouco significativo e alheio às 
necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. Encontramos ainda o risco de 
infantilização dos estudantes através de uma educação compensatória, 
completamente cega a riqueza de saberes das pessoas jovens e adultas, tendendo, 
portanto, a vê-las como sujeitos aos quais faltam conhecimentos. 
Assim, o que se faz é apenas fornecer um diploma que terá uma determinada 
função na vida do estudante (o que é importante), mas se perde muito em não 
conectar a proposta da EJA as formas de vida e compreensão de mundo trazidas por 
esses alunos. Em sentido complementar, temos também a perca de uma oportunidade 
preciosa: os docentes teriam muito a ganhar em termos de compreensão das funções 
sociais e humanas da educação se as especificidades de uma educação para jovens 
e adultos fossem efetivadas, já que se trata de um outro público, diferente daquele do 
ensino regular, quase sempre marcado por outros expectativas em relação ao 
processo de aprendizagem, que trazem como bagagem uma biografia. Aliás, uma das 
marcas fundamentais de uma educação libertadora e consciente é a valorização da 
biografia do aluno como emblema de uma existência e uma vida preciosa que 
necessário aprimorar e desenvolver. O cenário que se apresenta, portanto, é como 
transformar o ensino básico para jovens e adultos em um espaço relevante e atrativo, 
de modo a diminuir os índices de baixa procura e os elevados índices de evasão, 
como também a visão negativa que se tem dessa modalidade de ensino. 
 
 
 
 
 
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3 A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Pensar na educação é vê-la como dependente de um modelo sistemático e 
esse é um questionamento atual. Ao refletir sobre essas abordagens e 
questionamento acerca da educação, torna-se evidente e acentuado o caráter 
relevante da mesma perante a formação básica e indispensável do ser humano, pois 
ela surge não apenas como complemento ou lacuna a ser preenchida de qualquer 
forma. Mas, tem como função essencial e determinante auxiliar e facilitar, ao mesmo 
tempo em que direciona o desenvolvimento social e psicológico do sujeito enquanto 
ser social (DROUET, 2010). 
Nessa mesma perspectiva, Chagas (2020), reforça a respeito da importância 
da educação na vida do sujeito, bem como fortalece o papel indispensável do 
professor nesse processo e ainda enfatiza e defende um sistema democrático de 
ensino, onde a prática educativa não seja algo isolado, mas que aconteça através de 
uma parceria harmoniosa que contribua para o conhecimento internalizado dos 
educandos. Desta forma, a educação acontecerá de forma mais rica e prazerosa e o 
aluno será capaz de se reconhecer como sujeito e não apenas como objeto estático 
do processo no qual está inserido e o trabalho do professor passará a ser visto como 
prática profissional capaz de contribuir para a transformação social. 
A prática educativa, pelo contrário, é algo muito sério. Lidamos com gente, 
com crianças, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formação, 
 
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ajudamo-los ou prejudicamos nessa busca. Estamos intrinsecamente ligados 
no seu processo de conhecimento. Podemos concorrer com nossa 
incompetência, má preparação, irresponsabilidade para o seu fracasso. Mas 
podemos também, com nossa responsabilidade, preparo cientifico e gosto do 
ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustiças, 
contribuir para que os educandos vão se tornando presenças marcantes no 
mundo. (FREIRE, 1993, p.47). 
No que tange ao processo de alfabetização, encontramos diversos tratamentos 
teóricos. Nesse sentido, por exemplo, encontramos uma diferenciação importante 
dada por Soares (2004). Segundo a autora, práticas que envolvam fonologia, fonética, 
grafema – fonema, sistema de escrita alfabética estão relacionados à alfabetização, 
enquanto práticas relacionadas ao uso social e uma imersão da criança no mundo 
escrito, devem ser compreendidos como processos de letramento. A autora também 
conceitua o que é alfabetização, com objetivo de mergulhar mais profundamente na 
discussão acerca dos dois conceitos e os fenômenos específicos que eles procuram 
descrever. Para Soares (2004, p.15), deve-se entender por alfabetização: 
(...) faz parte a consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações 
fonema–grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua 
escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma 
sonora da fala para a forma gráfica da escrita. 
No entanto, como já frisamos anteriormente, na perspectiva de Paulo Freire 
(2011), o conceito de alfabetização ultrapassa a ideiade decodificação como sua 
base, passando pela ideia de quer ler é a conquista de uma habilidade hermenêutica 
específica, porque ler é uma forma de compreender o mundo. A definição do ato de 
ler pelo autor ilustra muito bem esse aspecto: 
 
(...) o ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita 
ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do 
mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior 
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. 
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto 
a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre 
o texto e o contexto. (FREIRE, 2011, p. 19-20). 
Esses posicionamentos teóricos sobre alfabetização também refletem e 
incidem sobre as práticas e efeitos teóricos (compreensão) acerca do processo de 
alfabetização no âmbito da educação de jovens e adultos. Os sujeitos da EJA quando 
retornam à escola, ou chegam lá pela primeira vez, trazem consigo sua bagagem 
 
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pessoal, formado por posicionamentos acerca do mundo, conectado um pano de 
fundo compreensivo a partir do qual eles formam suas primeiras formas de 
compreender e pensar o processo de educação no qual escolheram entrar. Nesse 
sentido, eles se observam mais responsáveis por sua educação do que as crianças, 
por exemplo. Por essa razão devem ser tratados como adultos, ou seja, é necessário 
proporcionar-lhes práticas pedagógicas significativas, pautadas nas especificidades 
que os caracterizam. Um professor, ao assumir sua turma de EJA, deve planejar e 
organizar suas aulas, valorizando as experiências de vida trazidas pelos estudantes. 
(CHAGAS, 2020, p. 8). 
Dessa forma, alfabetizar jovens e adultos consiste em um grande desafio. 
Surge a necessidade de refletir sobre as práticas pedagógicas executadas e as 
metodologias aplicadas em sala de aula, segundo a compreensão de que o público 
do EJA é formado por especificidades. Além disso, a incompatibilidade de ritmos e 
perfis dos adolescentes, acaba contribuindo, também, para o afastamento dos adultos 
da sala de aula (SOARES, 2002). 
Nesse contexto, Silva (2017), reafirma que a escola da Eja, muitas vezes, 
reproduz a escola do ensino regular, voltadas para crianças e adolescentes, não 
considerando as características específicas desta modalidade, o que se torna também 
um desafio para garantir a permanência desses jovens e adultos na escola, na 
tentativa de impedir a evasão e a não aprendizagem. Assim, para superar esses 
problemas, se faz necessário que os professores conheçam a realidade dos seus 
estudantes, suas trajetórias, dentro e fora dos espaços escolares. 
Parto do princípio de que muitos dos problemas que os educadores 
enfrentam nas muitas salas de aula e espaços escolares deste país com os 
jovens estudantes têm origem em incompreensões sobre os contextos não 
escolares, os cotidianos e os históricos mais amplos, em que esses estão 
imersos. Dito de outra forma torna-se cada vez mais improvável que 
consigamos compreender os processos sociais educativos escolares se não 
nos apropriarmos dos processos mais amplos de socialização. (CARRANO, 
2007, p.3 apud CHAGAS, 2020, p.16). 
Arroyo (2006), ressalta ainda que a tão pouca inserção da EJA nos sistemas 
escolares de ensino, sem que se percam suas características específicas advindas 
da Educação Popular, torna-se um fator que dificulta a concretização de uma 
educação centrada e que de fato atenda a esse público. Embora a Educação de 
Jovens e Adultos tenha nascido da Educação Popular, presente nos movimentos 
 
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sociais e trabalhada por educadores populares, pouco se percebe nas práticas 
institucionalizadas, questões como a flexibilização dos currículos, o repensar sobre os 
tempos e espaços adequados às condições dos sujeitos e uma educação dialógica, 
crítica e emancipadora, como propõe Freire (1987 apud Silva, 2017 p. 03). 
Diante do exposto, Lemos (2020) complementa que a infantilização do ensino, 
torna-se também um agravante no processo de alfabetização da EJA. 
E também é possível perceber que, apesar de hoje podermos contar com 
materiais didáticos de qualidade elaborados especificamente para esta 
modalidade, que levam em conta a especificidade da EJA, ainda é possível 
encontrar práticas infantilizantes e centradas na memorização e repetição. 
(LEMOS, 2020, p. 15). 
Assim, diante dessa situação, é interessante traçar uma análise sobre os 
principais desafios encontrados pela área educacional; trazendo para debate e 
reflexão, todo o espaço da diversidade da Educação de Jovens e Adultos (etária, 
religiosa, étnica, cultural e gênero, etc.). É por em foco a formação continuada de 
alfabetizadores da Eja, indo de encontro com uma necessidade atual, pois, possibilita 
o repensar de práticas pedagógicas que dialogam com a realidade vivenciada nas 
escolas e na sala de aula, conduzido por um olhar crítico e criativo sobre os educandos 
e o processo de ensino e aprendizagem. (SILVA, 2017). 
Teixeira (2012), reafirma, que o analfabetismo é um obstáculo para a 
construção de uma sociedade livre, justa e solidária, sendo a alfabetização um 
requisito para a própria existência de uma democracia. 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS PELO DIREITO À EDUCAÇÃO 
“As políticas públicas educacionais dizem respeito às decisões do governo que 
têm incidência no ambiente escolar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem”. 
Oliveira, França e Pizzio (2010, p. 5). 
Tanto a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016) quanto a Lei 9394/96 
(BRASIL, 1996), representam avanços das políticas públicas educacionais voltadas 
para a EJA, seja no reconhecimento dos direitos relacionados à educação, seja na 
ampliação das possibilidades de oferta desta. 
Ao tratar da EJA é fundamental ter claro que erradicar o analfabetismo é a 
diretriz número 1 do Plano Nacional de Educação - Lei 13.005 de 2014 com vigência 
 
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até 2024. A EJA na perspectiva dos direitos sociais é determinante para a construção 
de caminhos e possibilidades de inclusão educacional da população excluída do 
acesso regular a seus direitos. 
 A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) de 1996 previram, inicialmente, o direito dos jovens e adultos 
ao Ensino Fundamental, obrigando sua oferta regular pelos poderes públicos. 
E a Emenda Constitucional nº 59 de 2009 ampliou esse direito ao Ensino Médio. 
Ao concluir essa etapa, o aluno está preparado para realizar provas de vestibular e 
Enem, para ingressar em universidades. Conforme assinala Oliveira (1999), a 
modalidade não é definida propriamente pelo recorte etário ou geracional, e sim pela 
condição de exclusão socioeconômica, cultural e educacional da parcela da 
população que constitui seu público-alvo. 
No Brasil há décadas as mudanças econômicas do país se utilizam de 
discursos favoráveis à expansão do acesso aos estudos. Várias tentativas vêm sendo 
feitas por toda história do Brasil, para cessar o analfabetismo, especialmente, o 
analfabetismo dos jovens e adultos, visto que as políticas públicas de educação para 
esse público são recentes, “cerca de 50 anos de histórias de lutas” (Lima, 2017, p. 
361). 
Versar sobre a Educação de Jovens e Adultos como um direito humano 
fundamental, implica compreender as políticas construídas em prol desse princípio de 
que estão marcadas por conflitos e contradições em torno das concepções da 
educação. 
[...] o direito à educação enquanto direito humano fundamental assume papel 
relevante para a afirmação da dignidade humana, pois sem a possibilidade 
de crescimento intelectual, de desenvolvimento de suas aptidões cognitivas, 
o ser humano não poderá desfrutar de outros direitos, uma vez que será 
excluído da sociedade letrada, tratado à margem desse contexto, não sendo 
visto como igual em direitos e nem tratado com dignidade. Daí o caráter de 
DireitoHumano Fundamental atribuído à educação, tão precioso e necessário 
quanto a própria vida, pois tal direito é a alavanca para a realização de tantos 
outros. Sendo assim, a educação deve ser compreendida como um bem 
fundamental da humanidade. (CARVALHO, BARBOSA, RODRIGUES, 
TEIXEIRA, 2010, p.3). 
Ressalta-se que o reconhecimento desse direito permite, por sua vez, que a 
escolarização de jovens e adultos deixe de ser pensada como ensino suplência, 
voltada para instrução e, provoca mudanças que vão como descreve Soares (2002), 
 
16 
 
muito além do que atualização vocabular que levam a reafirmação da EJA como uma 
modalidade de educação básica. 
Gadotti e Romão, reforça que: 
A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como 
normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes de que tem 
sido e ensino supletivo. Deve, sim, construir uma identidade própria, sem 
concessões à qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso 
a certificados equivalentes ao ensino regular (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 
121). 
Assim, não se trata de alfabetizar um mundo no qual a leitura era privilégio de 
poucos letrados, mas sim, em formar o ser humano, mediante os contextos nos quais 
estão inseridos. No Art. 22 da LDB nº 9.394/96 nos diz que: 
Está prevista a Educação de Jovens e Adultos – EJA, classificada 
como parte integrante da Educação Básica, sendo, portanto, dever do Estado 
disponibilizar vagas nessa modalidade de ensino aos que não foram 
escolarizados na idade considerada como correta. Antes, porém, é 
necessário analisar, mesmo que de forma breve, a história da Educação de 
Jovens e Adultos (LDB nº 9.394/96). 
Diante o exposto, fica notória através dessa lei a obrigatoriedade dos 
governantes em implantar e disponibilizar a execução da EJA, para atender essa 
camada de pessoas desprovidas de estudos. Nesse sentido, Di Pierro e Haddad (2015 
apud Cunha, Neves e Costa 2021), utiliza-se da argumentação que a mobilização da 
sociedade civil no Brasil foi propulsora da conquista de direitos, como o 
reconhecimento dos jovens e adultos dentre os sujeitos do direito humano à 
educação, antes restrito às crianças e adolescentes. O que terminou por potencializar 
inúmeros marcos legais dentre os quais: o Parecer CNE/CEB n°11/2000 que institui 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e a 
Resolução nº 3/ 2010 que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens 
e Adultos. 
O Parecer CNE/CEB n°11/2000, que define a Educação de Jovens e Adultos 
como, 
Uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso e nem 
domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e 
tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na 
elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de 
um instrumento imprescindível para uma presença significativa na 
convivência social contemporânea (BRASIL, 2000, p. 5). 
 
17 
 
Porém, registra-se grandes avanços na educação de jovens e adultos na última 
década. Di Pierro (2008), salienta que o governo federal investiu em políticas 
públicas educacionais com iniciativas voltadas para a qualificação dos 
trabalhadores, como o Programa Nacional de Integração da Educação 
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos (Proeja) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e 
Emprego (Pronatec). A União apoia os estados na formulação dos respectivos 
planos de Educação nas prisões, e oferece aos governos subnacionais a 
possibilidade de aderirem ao Exame Nacional de Certificação de Competências 
de Jovens e Adultos (Encceja). Desde 2009, é possível também às pessoas 
com mais de 18 anos de idade realizar o Exame Nacional do Ensino Médio 
(Enem) para obter a certificação dessa etapa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.bing.com 
 
Nesse sentido, como considera Di Pierro (2014), é certo que as 
necessidades e condições de aprendizagem singulares desses jovens e 
adultos são de algum modo reconhecida pela legislação, que prevê a oferta de 
ensino noturno, a contextualização do currículo e das metodologias, e uma 
organização flexível, observado a necessidade da aceleração de estudos e a 
http://www.bing.com/
 
18 
 
possibilidade de certificação por meio de exames, como iniciativas de 
continuidade e oferta do ensina da EJA. 
No entanto, se a flexibilidade na organização dos tempos e espaços de 
ensino e aprendizagem é uma chave importante para realização de propostas 
inovadoras no âmbito da EJA, ela não abre todas as portas, sendo necessário 
a criação dos instrumentos para o desenvolvimento do que a legislação prevê, 
segundo o enfrentamento das questões específicas relacionadas a educação 
de jovens e adultos, principalmente no âmbito da formação dos professores ou 
mesmo uma maior valorização dos profissionais docentes que tenham por 
objetivo se especializar e se dedicar a EJA. 
4.1 ENCCEJA 
O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – 
Encceja, surge no contexto educacional da EJA, como uma das políticas públicas de 
educação da atualidade. O Encceja, integra a Política Nacional de Avaliação da 
Educação Básica, juntamente com o Sistema de Avaliação da Educação Básica – 
Saeb e o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem. Serrão (2004, p. 183), assevera 
“que esses exames se constituíram como uma estratégia de ampliação de 
oportunidades educacionais”, enquanto, para Bravo (2017, p. 63), apresenta-se como 
expressões de lutas em defesa do direito humano a educação”. 
Instituído pela Portaria nº 2.270 de 2002, e posteriormente regulamentada pela 
porta 77, do mesmo ano, do Ministério da Educação (MEC), o Encceja é organizado 
e realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira – Inep, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação 
e tem por finalidade de aferir competências, habilidades e saberes de jovens e adultos 
que não concluíram o Ensino Fundamental ou Ensino Médio na idade adequada e que 
atendam ao art. 38, §1º e §2º da Lei de Diretrizes e Base (LDB), a Lei 9.394 de 20 de 
dezembro de 1996: 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao 
prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
 
19 
 
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze 
anos; 
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. 
Como instrumento de avaliação para aferição de competências e habilidades 
de jovens e adultos em nível do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o Encceja, 
em seu Artigo 2º da Portaria de nº 2.270/02, tem por objetivos: 
I – construir uma referência nacional de autoavaliação para jovens e adultos 
por meio de avaliação de competências e habilidades, adquiridas no processo 
escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade civil e nas manifestações culturais; 
II – estruturar uma avaliação direcionada a jovens e adultos que sirva às 
Secretarias da Educação para que procedam à aferição ao reconhecimento 
de conhecimentos e habilidades dos participantes no nível de conclusão do 
Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos termos do artigo 38, §§ 1º e 2º 
da Lei 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB); 
III – oferecer uma avaliação para fins de classificação na correção do fluxo 
escolar, nos termos do art. 24, inciso I alínea “c” da Lei 9394/96; 
IV – consolidare divulgar um banco de dados com informações técnico-
pedagógicas, metodológicas, operacionais, socioeconômicas e culturais que 
possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da educação de 
jovens e adultos e dos procedimentos relativos ao Encceja. 
V – construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado à avaliação 
de políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos. 
De acordo com Serrão (2014 apud ALMEIDA; JUSTINO, 2020), o Encceja 
abarcou várias funções ao mesmo tempo, servindo como correção do fluxo escolar, 
como referência de autoavaliação para todos os exames dos participantes, como 
mecanismo fomentador de informações acerca da Eja e do próprio Encceja, como um 
indicador qualitativo das políticas públicas pra essa modalidade e, principalmente 
como como conclusão de escolaridade. 
Assim, o estudante que cumpriu com todas as exigência curriculares no nível 
Fundamental e Médio ou a declaração de proficiência – documento que atesta o 
cumprimento de uma ou mais disciplinas nas áreas avaliadas pelo exame, serão 
aprovados e terão reconhecimento através de certificação expedida pelas secretarias 
estaduais de educação e pelos institutos federais que têm acordo com o Inep 
(BRASIL, 2018). 
 
20 
 
3.1.1 Avalição do Encceja 
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – 
INEP, resguarda que o Encceja é aplicado em todos os estados brasileiros e no 
Distrito Federal. Porém, moradores de municípios pequenos e vilarejos terão de fazer 
a prova na cidade mais próxima. A escolha da cidade é feita no sistema de inscrição 
do Encceja, somente via internet através do site enccejanacional.inep.gov.br/Encceja. 
A avaliação é aplicada gratuitamente aos alunos inscritos. Os candidatos respondem 
a quatro testes que abordam grandes áreas do conhecimento. Para aqueles 
que buscam o diploma do ensino fundamental, as provas são de: 
 Língua portuguesa, língua estrangeira moderna, artes e educação física; 
 Ciências naturais; 
 Matemática; 
 História e geografia. 
Já aqueles que querem a certificação do ensino médio encontram a seguinte 
divisão: 
 Linguagens, códigos e suas tecnologias; 
 Ciências da natureza e suas tecnologias; 
 Matemática e suas tecnologias; 
 Ciências humanas e suas tecnologias. 
Em continuidade, o INEP, esclarece que cada prova contém 30 questões, 
perfazendo um total de 120 perguntas objetivas mais uma redação; o exame é 
aplicado uma vez por ano, geralmente no mês de agosto; é marcado sempre para um 
domingo e dura o dia inteiro; e, para ser aprovado no Encceja, você precisa 
alcançar 100 pontos em cada uma das provas. Todavia, também é necessário 
conseguir nota mínima de 5 na redação. Caso alcance a pontuação em apenas uma 
das áreas, poderá requerer a Declaração Parcial de Proficiência na área em que 
atingiu os pré-requisitos citados (BRASIL, 2014). Desse modo, quando fizer o exame 
novamente, prestará avaliação somente das disciplinas pendentes, estando liberado 
da prova em que foi aprovado. 
https://blog.estacio.br/material-gratuito/o-guia-explicativo-para-a-redacao-nota-mil/
 
21 
 
5 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
No Brasil atual, parcela significativa da população inicia o ensino fundamental, 
mas cerca de metade dos que ingressam nele não concluem o ensino médio na idade 
esperada. Em outras palavras, a EJA permanece sendo um caminho para a conclusão 
da educação básica (CARA, 2014, p. 1). 
 De acordo com o Ministério da Educação (MEC), enfrentar as desigualdades 
da sociedade brasileira, constitui-se em um dos maiores desafios a serem superados 
pela A EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como sujeitos de direitos 
quebra a lógica de que uns valem mais do que outros e potencializar a diversidade na 
educação pode contribuir para a transformação social e para a formulação de 
propostas educativas que ponham esses sujeitos de energia, imaginação e 
criatividade no centro, com seus desejos, necessidades e expectativas de educação; 
um dos meios imprescindíveis à humanização não só de suas vidas, como de toda a 
sociedade brasileira. 
A respeito dessas desigualdades Michalovicz aponta que: 
 A educação escolar constitui-se, ainda, como grande desafio para a 
sociedade brasileira. Sua organização (diretrizes nacionais de ensino, 
políticas educacionais, legislação etc.), parece não garantir igualdade de 
condições e oportunidades para toda a população, apesar de discursos 
proferidos em defesa da escola pública, “de qualidade”, como direito social 
básico de todo cidadão brasileiro, a partir da Constituição de 1988 
(Michalovicz, 2018, p. 11075). 
A “EJA somente será outra do que foi e ainda é se for assumida como política 
pública, se for equacionada no campo dos direitos e deveres públicos […] que o 
Estado reconheça seu dever na garantia desse direito” (ARROYO, 2005, p. 26). 
Porém, afirma-se que são complexos os desafios para a garantia do direito dos jovens 
e adultos à Educação; sendo necessário considerar os fatores internos ao sistema 
educativo, como as políticas de atendimento, a acessibilidade, a organização dos 
cursos com currículo que tende a ser pouco significativo e desconectado das 
necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos, formação e qualificação para o 
exercício da docência em EJA, relevância do ensino que tem sido oferecido para os 
jovens e adultos e o alto índice de defasagem nesta modalidade de ensino. 
 
22 
 
Diante dos desafios enunciados, a necessidade de que a EJA se integre a um 
sistema nacional de educação capaz de oferecer oportunidade de acesso, garantia de 
permanência e qualidade a jovens e adultos para a conclusão da educação básica é 
também inadiável. Todos os esforços feitos pelo Brasil, nesse campo, em especial a 
partir da Constituição federal de 1988 que preceitua no Art. 208 a educação como 
direito de todos e dever do Estado; da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
que passa a assumir a EJA como modalidade da educação; e da Resolução CEB/CNE 
nº. 1/2000 que reafirma a especificidade desta modalidade, demonstram que a 
cobertura é ínfima, se comparada ao número de brasileiros que não possuem 
educação básica, e que a oferta existente ainda está longe de corresponder às reais 
necessidades de jovens e adultos brasileiros (BRASIL, 2009, p. 22). Assim, para que 
diretrizes, metas, ações e programas se concretizem efetivamente, é requerida a 
adoção de políticas de Educação de Jovens e Adultos seja planejada, bem definida, 
devidamente orçada (orçamento executado) e implementada. 
Essa premissa corrobora a efetivação de direitos, socioeconômico e laboral, 
favorecendo a efetivação do direito à participação nas deliberações sobre as políticas 
sociais previstas na Constituição Federal do Brasil de 1988. A inclusão, seja em qual 
instância for, se concretiza com a efetiva participação dos indivíduos na luta por 
direitos já consubstanciados e por novos que poderão ser construídos mediante 
educação e consciência da importância de sua participação no processo de conquista 
de novos direitos e oportunidades. 
Como defendido por Freire (2001), que caracteriza a Educação de Jovens e 
Adultos como ato político e de conhecimento, no qual se deve realizar a leitura da 
realidade em que os sujeitos estão inseridos para, então, se apropriarem das 
habilidades de leitura da palavra escrita que permeiam o universo de uma sociedade 
letrada e participativa. 
6 ESCOLA E CURRÍCULO 
Ampliar o acesso, assegurar a permanência e garantir a continuidade consiste 
em um dos maiores desafios do ensino da EJA. Segundo o artigo 4º da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), é dever do Estado oferecer 
educação escolar pública que garanta, entre outros, “padrões mínimos de qualidade 
 
23 
 
de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos 
indispensáveis ao desenvolvimento doprocesso de ensino-aprendizagem”. 
Corroborando com o entendimento, a referida lei, sustenta o compromisso por 
excelência da escola brasileira com a construção da cidadania, estabelece a função 
social das escolas de formar indivíduos críticos e criativos que possam exercer 
plenamente a cidadania, participando dos processos de transformação e construção 
da realidade. 
 Dessa forma, ter clareza da função social da escola e do homem que se 
pretende formar é essencial para que a prática pedagógica seja competente e 
socialmente comprometida, assim mais claramente as funções do Ensino de Jovens 
e Adultos (EJA), mostram para a sociedade atual seu valor e necessidade de existir, 
onde o educando não é o só o cidadão do futuro, mas cidadão hoje( ZAMPIN 2017). 
 Entende-se que o papel da escola consiste em viabilizar condições propícias 
para o aprendizado, fornecer incentivo e adequações para a atuação de professores 
e alunos, e assim, que o professor consiga utilizar esse ambiente para poder assim, 
desenvolver aulas atrativas com base na diversidade cultural, e nas identidades 
particulares que cada um carrega consigo. 
Dentro dessa perspectiva, são educadores não apenas os professores por 
possuírem o conhecimento específico em cada área, mas também todos 
aqueles que seguindo uma linha de conduta comum ao perfil da escola se 
envolvam de maneira atuante no processo educacional visando 
conjuntamente o pleno desenvolvimento do educando e exercendo seu papel 
com compromisso e dedicação. O Diretor será um articulador das ações de 
todos os segmentos, o condutor do projeto da escola, dando prioridade às 
questões pedagógicas e mantendo o ânimo de todos na construção do 
trabalho educativo, sendo assim um inspirador e incentivador na busca do 
mesmo ideal. (ZAMPIN, 2017, p.3) 
Paulo Freire, confirma que, com base na percepção EJA como oportunidade 
de convivência entre os sujeitos sócio-históricos, a troca de experiências e habilidades 
entre professor/aluno são momentos de enriquecimento no processo de construção 
da aprendizagem. 
O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, 
do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não 
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor 
e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. Neste sentido, o bom 
professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do 
movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma 
“cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque 
 
24 
 
acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas 
pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996, p. 96). 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem representado um grande desafio 
para um projeto de educação universalizante no Brasil. É Por meio da EJA essas 
pessoas percebem a oportunidade do retorno à escola com a expectativa de um futuro 
melhor, incorporando ao seu conhecimento já existente a novos saberes. Nessa 
perspectiva, emerge a necessidade de uma reorganização no modelo de ensino da 
educação de jovens e adultos sendo observada a diversidade dos estudantes, onde a 
modalidade deve ocupar-se de um currículo que atenda às “concepções e propostas 
de EJA voltadas à formação humana, que passam a entender quem são esses sujeitos 
e que processos político-pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de 
suas necessidades, desejos, resistências e utopias” (BRASIL, 2009, p. 28). 
Como avalia a pedagoga Patrícia Mendes et al (2009, p. 6): 
 Em EJA, destacadamente, deve-se dar valor à “aprendizagem 
histórica”, uma vez que os alunos que ela acorre, em destaque aos adultos 
analfabetos, sem desconsiderar os jovens, trazem a sua história de vida que 
se configura como o resultado das experiências que acumularam em suas 
vidas. E é dessas aprendizagens históricas que o professor, ao contextualizá-
las, deve partir para um ensino no qual o conteúdo deve estar impregnado de 
significância, em possibilidade de aplicação desses conhecimentos no 
cotidiano, num processo de interesses entre o conhecimento empírico e 
escolar (científico). 
Portanto, segundo Reis (2011), não é demais ressaltar que no ensino da EJA 
o currículo tem uma forma de organização abrangente, viabilizando um processo 
integrado dos diferentes saberes e disciplinas, com temáticas que relacionadas às 
vivências e à realidade dos alunos, respeitando o ritmo de aprendizagem do estudante 
a partir da sua trajetória pessoal. Compreende-se que com a diversidade e 
singularidade dos sujeitos da EJA, apresenta-se por mecanismos diferenciados de 
socialização e construção/produção de novos conhecimentos. 
6.1 Estrutura curricular da EJA 
O Conselho Nacional de Educação (CNE) se posiciona em relação à EJA com a 
Resolução nº 1/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação de 
Jovens e Adultos e a Resolução nº 3/2010 que institui as Diretrizes Operacionais para 
a Educação de Jovens e Adultos quanto à duração dos cursos, idade mínima para 
 
25 
 
ingresso nos cursos para certificação e a Educação a Distância na modalidade. Entre 
as orientações explicitou-se a necessidade dos cursos de EJA pautarem-se pela 
flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, considerando a 
especificidade do público a qual a EJA é destinada. A EJA é ofertada de forma 
presencial e a distância. A modalidade atende a toda a educação básica, 
compreendendo os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 
 A oferta de EJA é organizada em regime semestral, sendo no 1º segmento - 
anos iniciais (1º ao 5º ano), 2º segmento – anos finais (6º ao 9º ano) do Ensino 
Fundamental e 3º segmento – Ensino Médio. A idade mínima para o ingresso no 1º e 
no, 2º segmentos da EJA é de 15 anos completos (diurno) e 18 anos completos 
(noturno). Por sua vez, o ingresso no 3º segmento exige a idade mínima de 18 anos 
completos. 
 Os Primeiros e Segundos Segmentos da EJA estão regidos pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, estabelecidas pela 
Resolução CNE/CEB Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. No que se referem ao 
Terceiro Segmento da EJA, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(DCNEM), estabelecidas pela Resolução CNE/CEB Nº 2, de 30 de janeiro de 2012. 
Ambos propõem as seguintes áreas do conhecimento: I – Linguagens, II – 
Matemática, II - Ciências da Natureza, IV – Ciências Humanas. 
Considera-se, que o desafio na construção da proposta pedagógica para a 
formação integrada é a elaboração de um currículo que vincule os conhecimentos 
científicos e tecnológicos para que os educandos tenham uma visão de mundo na 
dimensão de totalidade. (RAMOS, 2011). 
Corroborando com essa premissa, Ireland et. al, 2005, refere-se que a proposta 
pedagógica para essa modalidade de ensino requer a apreensão das características 
cognitivas e culturais dos Jovens e Adultos. Nessa perspectiva é significativo que a 
escola esteja preparada para vivenciar novas formas de processos de ensino e 
aprendizagem. Não sendo, portanto, uma escola transmissora de conhecimentos 
prontos e acabados, elaborados de cima pra baixo, mas deve-se comprometer com a 
capacidade de pensar juntamente com os alunos. 
 
26 
 
6.2 Ações afirmativas para permanência dos estudantes da EJA 
A EJA permanece sendo um caminho para a conclusão da educação básica. 
De acordo com Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, através dos 
dados da Educação da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 
Contínua (PNAD), no Brasil, em 2019, havia 11 milhões de pessoas com 15 anos 
ou mais de idade analfabetas, o equivalente a uma taxa de analfabetismo de 6,6%. 
Nota-se que, no Brasil, o analfabetismo está diretamente associado à idade. 
O abandono do estudo começa a ficar mais evidente na medida em que a 
idade aumenta. Antes de completar 18 anos, muitos jovens jáse dividem 
entre o estudo e o trabalho: no grupo de 15 a 17 anos 21,8% dos jovens o 
fazem. No grupo de 18 a 24 anos essa porcentagem se reduz para 16,2%. 
Observa-se também que na medida em que a renda aumenta, maiores são 
as chances de o jovem conseguir estudar e trabalhar ao mesmo tempo: no 
grupo de 18 a 24 anos pertencentes a famílias com renda familiar per capita 
de até ½ salário mínimo, apenas cerca de 10% estudam e trabalham; essa 
porcentagem alcança cerca de 29% no grupo com renda domiciliar per capita 
de 2 a 5 salários mínimos e 30% no grupo com renda domiciliar per capita 
igual ou acima de 5 salários mínimos.(PNAD,2007, p.12). 
Diante desse cenário, percebe-se que são vários os fatores externos à escola 
que contribuem para a evasão escolar nessa modalidade: a necessidade de trabalhar, 
a falta de interesse, incompatibilidade de horário de trabalho, cansaço ao final de um 
dia de trabalho, problemas familiares, dentre outros são alguns dos principais motivos 
que impedem os jovens e adultos de concluírem seus estudos em tempo hábil. 
Bertoldo et al. (2010). 
Como exposto, fica evidente que a escola, por sua vez, precisa se reconfigurar 
para atender a um público com características específicas, oriundo de um lugar social 
e historicamente reservado aos setores populares: trabalhadores, pobres, 
subempregados, oprimidos, excluídos entre outros, “[...] reconhecidos como classe 
social dominada, cuja reprodução da hierarquia social é legitimada na hierarquia 
escolar” (SIMÕES, 2017, p. 1). 
Pierro (2001), elenca que são quatro os pontos que possam gerar mudanças 
na qual poderiam revitalizar a modalidade de ensino da Eja, para que os indivíduos 
possam vivenciar a aprendizagem, em meio formal ou não: a descentralização do 
sistema de ensino promovendo a autonomia do estudante, a flexibilização da 
organização curricular, assegurando a certificação equivalente ao percurso escolar 
 
27 
 
escolhido, o provimento de múltiplas ofertas de meios de ensino-aprendizagem e o 
aperfeiçoamento dos mecanismos de avaliação. 
Com isso vemos que além de ser uma política educacional, a EJA é 
principalmente uma política social. Traz para reflexão a necessidade por uma nova 
sociedade, que entenda o ser humano como sujeito de si mesmo e de sua história de 
vida. Silva (2013), faz a seguinte menção a Educação de jovens e adultos: O ensino 
de jovens e adultos é para muitos a realização do sonho da alfabetização, no entanto, 
acaba por transmitir além do conhecimento propriamente dito, a integração do 
indivíduo à sociedade, como cidadão participativo e não mais somente observador. 
Valorizá-lo nas suas mais distintas características e utilizar as individualidades 
de cada um, constitui-se em uma estratégia para permanência do aluno na escola. 
Como é percebido por Luckesi (2001) apud Patrícia Mendes et al (2009), quando o 
mesmo enfatiza que “Estar interessado que o aluno aprenda e se desenvolva 
individual e coletivamente”, pois, a valorização do discente por parte do docente, 
determina um significado especial na aquisição de saber e no processo de ensino-
aprendizagem aos alunos pertencentes a modalidade da EJA. 
4.2.1 Por uma EJA mais relevante 
Comprometimento, competência e paixão pela educação são ingredientes 
fundamentais em qualquer modalidade de ensino, mas é natural também que 
condições de trabalho precária tenham grande de impacto no envolvimento e 
desenvolvimento de seus agentes e realizadores. Assim, instalações físicas com 
condições minimamente suficientes, valorização dos profissionais de educação e 
incentivo aos alunos através de uma assistência estudantil capaz responder as suas 
necessidades são determinantes para concretização de uma EJA mais relevante. 
Apesar de aparentemente óbvias, o olhar para essas condições se torna necessário, 
já que as condições de precariedade dos serviços de educação no Brasil ainda é um 
fato. Assim, experiências que estejam pautadas pela discussão e criação de 
estratégias para enfrentamento destas condições são muito relevantes. São também 
importantes iniciativas de reconhecimento, acolhimento e a valorização da diversidade 
dos educandos da EJA, pois esses jovens e adultos são portadores de trajetórias 
 
28 
 
especificas, marcadas por formas de vida singulares e com identidades diversas (de 
classe, gênero, raça e geração). 
De acordo com Di Pierro (2014), um dos resultados do reconhecimento da 
diversidade dos alunos da EJA é a admissão da heterogeneidade de suas 
necessidades de aprendizagem, motivações e condições de estudo, o que pode 
implicar em processos de estruturação e atenção educacionais capazes de responder 
a diferentes demandas e ritmos de aprendizagem e formação. A flexibilidade na 
organização dos tempos e espaços de ensino e aprendizagem parece ser a chave 
para caracterizar as propostas pedagógicas inovadoras na EJA, mas somente em 
conjunto com criteriosa seleção de conteúdos curriculares conectados ao universo 
sociocultural dos estudantes, além de apoio a partir de recursos didáticos em 
linguagem apropriada para essa faixa etária. Uma transformação dessa ordem só 
pode ser realizada por e com educadores formados e motivados aos objetivos da EJA. 
Nesse caso, não se trata apenas de legislação, mas de investimento público planejado 
e direcionado. 
7 O EDUCANDO DA EJA: SUA REALIDADE E SUAS NECESSIDADES 
Atualmente, pode-se dizer que a oferta de ensino em todos os níveis e 
segmentos acontece na rede pública no Brasil, por orientação da LDB 9694/96, mas 
ainda com formatos de organização que muitas vezes não favorecem o aprendizado 
e as características da EJA, principalmente no que se refere à construção da 
identidade desse alunado (FERREIRA e VITORINO 2019). 
Assim, afirma-se que os alunos adultos compartilham características comuns e 
das quais fazem parte da construção de seu aprendizado. Dessa forma, para ensinar 
novas habilidades aos adultos, é importante determinar suas características 
definidoras. 
Os estudantes da EJA, na perspectiva sócio-histórico-cultural, são 
sujeitos com conhecimentos e experiências (empíricas) do saber feito, com 
trajetórias constituídas no exercício de suas práticas/relações sociais, com 
experiências acumuladas que os tornam partícipes de seu próprio 
aprendizado. Esses saberes já constituídos se tornam currículos importantes 
na medida em que falam de seus lugares e atravessam todos os processos 
construtivos das aprendizagens significativas (REIS, 2011). 
 
29 
 
 Essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de 
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e 
persistentes. [...] os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção 
e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do 
processo. (FREIRE, 2000, p.29). 
Maria Antônia de Souza, no livro intitulado Educação de Jovens e Adultos faz 
uma pequena delimitação das características relacionadas ao perfil dos educandos 
da EJA: 
Dessa forma, os sujeitos da EJA hoje são diversos: trabalhadores, 
aposentados, jovens empregados e em busca do primeiro emprego; pessoas 
com necessidades educativas especiais, para citar alguns. Daí decorre 
também a preocupação com o conceito de diversidade cultural no contexto 
da EJA. Os sujeitos da EJA atualmente são o trabalhador experiente e o 
jovem com outro tipo de experiência no mundo (SOUZA, 2011, p. 20). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A autora destaca a variedade de situações que o educador da EJA pode 
encontrar em sala de aula. Nesse sentido, define-se que os alunos adultos possuem 
características determinantes: 
 Definidores de horários de estudo 
 
30 
 
Os alunos adultos são responsáveis por suas vidas. Estes percebem que o 
fracasso lhes trará prejuízo promocional, prejudicando seu status social ou custo 
financeiro. Uma das características mais importantes deste tipode aluno, é que são 
comprometidos e definem seus próprios objetivos de aprendizagem. A estrutura do 
curso em que estes estudantes estão inseridos, deve permitir que eles avaliem o 
progresso em todos os níveis. 
 Buscam um propósito 
 Alunos adultos participam voluntariamente do aprendizado avançado, quando 
decidem qual curso estudar, eles precisam saber exatamente o que vai acontecer. A 
busca pelo estudo lhes abrirá mais oportunidades de emprego e uma melhor 
comunicação. 
 Ultrapassam a teoria 
 Questionam sobre o que aprenderam, portanto, no que se refere à educação 
de adultos, não basta obter fatos. Buscam sempre nova informações adaptando estas 
à sua existência. Os cursos para alunos adultos devem ir além do conhecimento 
básico do assunto e preenchimento de materiais de treinamento online no dia a dia. 
O curso deve ser relevante, caso contrário, ocorre abandono do curso. 
 Aprendem praticando 
 Alunos adultos gostam de observar o trabalho sendo praticado, buscam sua 
independência, tentando fazer algo por si próprio e estão sempre à procura de explorar 
novos caminhos no ensino ou trabalho. 
 Conciliam diferentes disciplinas 
A aprendizagem de adultos precisa ser estabelecida em módulos 
interdisciplinares. Devem ser incentivados a coletar diferentes formas de 
conhecimento, isso os incentiva a absorver o conhecimento por meio da experiência 
de vida pessoal. 
 Orientados a resultados 
Coloque metas de aprendizagem facilmente mensuráveis no curso como uma 
ferramenta para reter alunos adultos. Quando percebem que estão melhorando ou 
aprendendo coisas úteis, continuarão focados no estudo. 
Desde os que não sabem ler e escrever que querem ser alfabetizados e os que 
já possuem essas habilidades, mas desejam adquirir o diploma. Procuram esses, 
saberes para se sentirem mais cidadãos e participativo na comunidade. Portanto o 
 
31 
 
conceito de EJA é voltado para as características e especificidades dos sujeitos aos 
quais ela se destina (GUEDES, 2009). 
Dentre os educandos encontram-se: homens e mulheres, trabalhadores(as) 
empregados(as) e desempregados(as) ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais 
e mães; moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos sociais e 
culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do 
acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma 
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura (GUEDES, 
2009). 
 Vivem em um mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, em 
geral trabalhando em ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão 
social, mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados pelas 
memórias que os constituem enquanto seres temporais. São, ainda, excluídos do 
sistema de ensino, e apresentam em geral um tempo maior de escolaridade devido a 
repetências acumuladas e interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola 
ou dela tiveram que se afastar, quando crianças, em função da entrada precoce no 
mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas. Jovens e adultos que quando 
retornam à escola o fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências 
ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam 
concretamente da garantia de sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem. 
(GUEDES, 2009). 
8 FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
O debate que envolve a formação de professor da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) não é recente. Partindo da realidade de uma especificidade diferenciada dessa 
modalidade de ensino, se faz necessário a constituição de um profissional docente 
que contemple competências e saberes necessários a prática. Para Bottechia (2017) 
a formação docente para a EJA deve envolver uma perspectiva multidimensional: 
 [...] as possíveis propostas de formação de professores da educação de 
jovens e adultos devem priorizar uma formação na perspectiva 
multidimensional, humana, cognitiva, pedagógica, política e social que tenha 
a teoria e os saberes científico-acadêmicos aliados à prática e aos saberes 
da experiência, como eixos complementares desse processo de formação 
(2017, p. 43). 
 
32 
 
A prática pedagógica na EJA exige docentes qualificados. A respeito disso, 
vejamos o que diz o PARECER CNE/CEB nº 11/2000: 
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a 
EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer 
professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de 
ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para 
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o 
exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas 
pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se 
nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como 
formação sistemática requer (BRASIL, 2000a, p. 56). 
No dizer de Freire (1987), as questões que podem permear as propostas que 
legitimem uma didática para a EJA, consiste em analisar as competências a serem 
construídas para o exercício profissional, á que o professor precisa de um repertório 
de conhecimentos, de saberes: os das disciplinas, os curriculares, os pedagógicos, os 
da experiência e o da ação pedagógica, e em meio a esse conjunto de saberes 
descobre-se que o saber da experiência ou da prática exerce uma importância 
fundamental na definição da identidade profissional do docente da EJA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
pensandomanaus.com 
Assim, é necessário também, que os futuros docentes se insiram na realidade 
da educação brasileira, sobretudo refletindo sobre a situação do analfabetismo no 
Brasil, embasados numa perspectiva crítica e transformadora. Para Soares e Pedroso 
(2016 p. 259) “a experiência vivenciada por educandos e educadores pode se 
 
33 
 
constituir em um eixo propício para a leitura crítica do mundo e para a construção de 
uma visão reflexiva que vá além do instituído, possibilitando a emergência do novo”. 
Nesse sentido, constata-se que o educador da EJA deve redirecionar suas 
concepções e conceitos com o objetivo de propor um ensino que almeje resgatar a 
cidadania do indivíduo, bem como sua autoestima e também o interesse de participar 
da sociedade, a partir da promoção de situações que desenvolvam o pensamento 
crítico e reflexivo. Já dizia Freire (1997), que o papel do professor da EJA vai além do 
simples ato de ensinar, requer reflexão, propondo uma “educação libertadora”, 
considerando que só dessa forma o homem faz sua história, muda o mundo de forma 
livre, buscando inserir o indivíduo na sociedade, convivendo com seus semelhantes, 
pensando sua existência e transformando sua realidade. 
A prática educativa é acima de tudo um desafio, pois o educador consciente 
em passar grande parte do seu tempo questionando-se, revendo conceitos, buscando 
dar o melhor a seus educandos. Rojo (2013), reforça que um ensino eficiente precisa 
propor a função de fornecer competências e conhecimentos os quais os discentes 
carecem para atuarem na nova sociedade que sob o aspecto digital vivencia uma 
cultura inovadora e exige do profissional habilidades. A partir dessa afirmativa, 
compreendemos que o professor cotidianamente vai construindo e reconstruindo sua 
prática pedagógica, a partir de novas experiências e conhecimentos. 
Garcia e Silva (2018), abordam a necessidade de uma formação docente 
voltada para o pensamento crítico e reflexivo: 
A formação do professor, portanto, não deve estar apoiada apenas na 
habilidade de desenvolver uma técnica ou estratégia, mas na capacidade 
reflexiva e crítica que possibilite uma ação diferenciada diante do inesperado, 
da surpresa, do conflito que sempre aparecerão em seu cotidiano. Não é a 
técnica que garante a excelência de um docente, mas suacapacidade de 
pensar criticamente e interagir a partir de uma postura diferenciada, o que só 
é possível diante de um constante exercício de formação (2018, p. 67). 
No dizer de Fonseca (2010), o papel do professor consiste ainda, em destacar 
a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os obstáculos 
em dados de reflexão para entender os processos educativos, que como qualquer 
faceta do social, está relacionada com seu tempo, sua história e seu espaço. 
 
34 
 
8.1 os quatro pilares da educação 
Respeitar a diversidade cultural da EJA significa assim, promover uma 
educação básica em igualdade de condições, por meio da formação humana, social e 
científica, baseando-se em quatro pilares importantes para a educação de qualidade 
no século XXI, como salienta Jacques Delors (2001): 
 Aprender a conhecer: combinando uma cultura geral suficientemente 
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno 
número de matérias. O que também significa aprender a aprender, para 
beneficiar-se das oportunidades pela educação ao longo de toda vida. 
 Aprender a fazer: a fim de adquirir, não somente uma qualificação 
profissional, porém, de uma maneira mais ampla, competências que 
tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em 
equipe. 
 Aprender a viver juntos e aprender a viver com outros: desenvolvendo a 
compreensão do outro e a percepção das interdependências, realizar 
projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos 
valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. 
 Aprender a ser: para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir 
com autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. 
Destaca-se ainda o autor, dentro dessa perspectiva, que são educadores não 
apenas os professores por possuírem o conhecimento específico em cada área, mas 
também todos aqueles que seguindo uma linha de conduta comum ao perfil da escola 
se envolvam de maneira atuante no processo educacional visando conjuntamente o 
pleno desenvolvimento do educando e exercendo seu papel com compromisso e 
dedicação. 
 
35 
 
9 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL 
A perspectiva de integração entre Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 
Educação Profissional (EP), duas modalidades de educação historicamente distintas, 
é recente nas políticas educacionais brasileiras. 
Os indicadores educacionais no Brasil mostram a relevância da EJA e EP e 
sua necessária articulação, tendo em vista atender o grande contingente de 
“cidadãos que foram cerceados do direito de concluir a educação básica e de 
ter acesso a uma formação profissional de qualidade” (BRASIL, 2007, p. 11). 
Em cumprimento das Políticas Educacionais, instituiu-se em 2005 o Programa 
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica – PROEJA, 
pelo Decreto nº 5.478/2005, o qual foi revogado posteriormente pelo Decreto nº 
5.840/2006, na Modalidade de Jovens e Adultos, que tem por finalidade oportunizar a 
conclusão da educação básica, juntamente com a formação profissional àqueles que 
não tiveram acesso ao ensino médio na idade regular. Vale ressaltar que a oferta do 
Ensino Médio integrado à Educação Profissional não é recente. A novidade trazida 
pelo decreto é a possibilidade de oferta de educação integral na modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos, o que daria oportunidade de esse público aumentar o 
seu nível de escolaridade, ao mesmo tempo em que obteria uma formação 
profissional. 
De acordo com o Ministério da Educação (2006), a institucionalização do 
PROEJA como política pública foi uma estratégia governamental que tinha como 
objetivo reparar a dívida histórica e educacional, com o público jovem e adultos. Dessa 
forma, torna-se essencial analisar o Documento Base que traz orientações e 
concepções de grande relevância para o programa, lançado em 2007 após a 
instituição do 2º decreto e que coloca a educação profissional na possibilidade de 
articulação com a educação de jovens e adultos. 
Assim, para direcionar a política do PROEJA, o Documento Base apresenta os 
princípios que consolidam os seus fundamentos, a saber: 
i) Inclusão da população em suas ofertas educacionais, 
 si) Inserção orgânica da modalidade EJA integrada à Educação Profissional 
nos sistemas educacionais públicos, 
III) Ampliação do direito a Educação Básica, pela universalização do Ensino 
Médio, 
 
36 
 
IV) O trabalho como princípio educativo, 
v) Pesquisa como formação do sujeito, 
vi) Condições geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como 
fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as 
identidades sociais (BRASIL,2006, pp.27-28). 
Porém, para Moura (2012), a forma como o programa foi instituído provocou 
várias dificuldades na implantação do ensino integrado. Podemos citar como uma 
fragilidade o fato de o programa ter sido instituído só no âmbito das Instituições 
Federais de Educação Tecnológica. O decreto diz que, a partir do ano de 2006, as 
instituições da Rede Federal de Educação Profissional deveriam reservar 10% de 
suas vagas para o Ensino Médio integrado na modalidade de EJA. 
 Contudo, o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 – 2024, no que tange à 
Educação de Jovens e Adultos, amplia e estabelece a oferta de, no mínimo, 25% das 
matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos ensinos fundamental e médio, na 
forma integrada à Educação Profissional até o ano de 2024. Sendo assim, é possível 
evidenciar a importância das metas e estratégias do PNE no atendimento ao universo 
da EJA. Para Borges (2017), o programa torna-se um importante instrumento no 
auxílio da preservação do direito do jovem e adulto, estudante-trabalhador brasileiro - 
o direito de ter acesso a uma educação que os permita superar as suas doenças 
sociais e os faça ter novas perspectivas de vida. Independente da esfera 
administrativa, o alcance da EJA deve ser um desafio a ser assumido por todos os 
governos e por toda a sociedade. 
9.1 Público-alvo do Programa 
Prioritariamente trabalhadores, jovens e adultos na faixa etária fora daquela 
compreendida pelas regras da escolaridade universal obrigatória determinada pela Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394 de 1996) e pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (DCN EJA – 
Resolução nº 1/2000 do Conselho Nacional de Educação). 
 
37 
 
9.2 Cursos ofertados no Proeja 
O Proeja abrange cursos de formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação 
profissional e de educação profissional técnica de nível médio, os quais consideram 
as características de seu público de jovens e adultos, como determina o Decreto nº 
5.840/2006: 
Art. 1o Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração 
da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de 
Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste 
Decreto. 
§ 1o O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação 
profissional: 
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e 
II - educação profissional técnica de nível médio. 
§ 2o Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as 
características dos jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados: 
I - ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do 
nível de escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e 
continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3o, § 2o, do Decreto no 5.154, 
de 23 de julho de 2004; e 
II - ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 
4o, § 1o, incisos I e II, do Decreto no 5.154, de 2004. 
9.3 Instituições que ofertam os cursos 
Poderão ofertar os cursos do PROEJA, a Rede Federal de Educação 
Profissional, Científica e Tecnológica, Redes Estaduais e Distrital, Redes Municipais 
e Entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação