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VIII CONGRESSO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR DA REDE SINODAL 
28 E 29 DE JUNHO DE 2019 
FACULDADE IELUSC, JOINVILLE/SC 
 
ARTIGO CIENTÍFICO 
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A MATEMÁTICA E OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Autoras: 
Delci Heinle Klein 
Raquel Dilly Konrath 
 
 
RESUMO 
A Educação Infantil, a partir da LDB (1996) é considerada a primeira etapa da Educação Básica. 
Desse modo, integra a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), que preconiza 
que os educadores(as) devem organizar as experiências vivenciadas pelas crianças desta etapa a 
partir de diferentes campos. O eu, o outro e nós, Corpo, gestos e movimentos, Escuta, fala, 
pensamento e imaginação, Traços, sons, cores e formas e Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações constuiem-se nos Campos de Experiências elencados pela BNCC. O presente texto 
tem o objetivo de mostrar como esses campos de experiências podem ser permeados pelo 
conhecimento matemático. Chama-se a atenção para o cuidado com a abordagem da matemática 
quando falamos em Educação Infantil, pois o objetivo, nesta etapa, não é desenvolver os 
conteúdos matemáticos e, sim, desenvolver o pensamento matemático [que transita nas unidades 
temáticas], ao nível das primeiras noções desse pensamento. Estas discussões estão 
fundamentadas em autores como LORENZATO (2011), FAYOL (2012), KAMII (1988), entre 
outros. A BNCC sinaliza para a construção de uma organização pedagógica por meio de vivências, 
como uma possibilidade que respeita as especificidades das crianças se expressarem através de 
diferentes linguagens, valorizando as suas capacidades de socialização, favorecendo a autonomia 
e a confiança. Para FOCHI (2015) o currículo constitui-se em vida cotidiana que encaminha para 
a experiência que busca sentido, que considera a dinâmica da sensibilidade do corpo, a 
observação, a imaginação, a ludicidade, a significatividade, a continuidade, o cuidado consigo e 
com o mundo e não para a perspectiva do seu resultado. Nesse contexto, o professor é ator central, 
aquele que escolhe e organiza as experiências com e para as crianças. NEGRINE (2002) defende 
a importância da formação do professor para atuar nessa nova organização pedagógica, de forma 
consistente e fortalecida em três pilares: formação teórica, pedagógica e pessoal. A inserção do 
lúdico na formação dos professores deve ser compreendida no sentido não apenas da sua 
instrumentalização ou aplicabilidade no processo de ensino e aprendizagem, mas no sentido mais 
abrangente que coincide com a finalidade da educação: a de promover uma educação integral, 
voltada ao desenvolvimento humano, da autonomia pessoal e ao aprender a conviver e a ser. A 
partir das vivências desenvolvidas com um grupo de professores (as) da Educação Infantil, pode-
se afirmar que a experiência, a discussão conceitual da matemática e o estudo de cada Campo de 
Experiência, permitiu estabeler relações entre estes e que sim, as experiências com jogos, 
materiais em diferentes contextos matemáticos permeiam os Campos de Experiências da 
Educação Infantil e se configuram em potencial para a aprendizagem e o desenvolvimento do 
pensamento matemático das crianças. Isso se evidenciou pela prática oportunizada pela vivência 
concreta no âmbito do lúdico. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Campos de Experiências. Matemática. Formação de 
professores 
 
ABSTRACT 
Early Childhood Education, as of LDB (1996) is considered the first stage of Basic Education. Thus, 
it integrates the National Curricular Common Base - BNCC (BRAZIL, 2017), which advocates that 
educators should organize the experiences experienced by children from this stage from different 
 
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fields. The self, the other and us, Body, gestures and movements, Listening, speech, thought and 
imagination, Traits, sounds, colors and forms and Spaces, times, quantities, relationships and 
transformations are included in the Fields of Experiences listed by the BNCC. The present text 
aims to show how these fields of experience can be permeated by mathematical knowledge. 
Attention is drawn to the approach to mathematics when we talk about Early Childhood 
Education, because the objective at this stage is not to develop mathematical contents but rather 
to develop mathematical thinking [which transits in thematic units], at the level of the first 
notions of this thought. These discussions are based on authors such as LORENZATO (2011), 
FAYOL (2012), KAMII (1988), among others. The BNCC signals to the construction of a 
pedagogical organization through experiences, as a possibility that respects the specificities of 
children express themselves through different languages, valuing their socialization capacities, 
favoring autonomy and trust. For FOCHI (2015) the curriculum is a daily life that leads to the 
experience that seeks meaning, which considers the dynamics of the body's sensitivity, 
observation, imagination, playfulness, meaningfulness, continuity, caring and with the world and 
not to the perspective of its outcome. In this context, the teacher is a central actor, the one who 
chooses and organizes the experiences with and for the children. NEGRINE (2002) argues for the 
importance of teacher training to act in this new pedagogical organization, consistently and 
strengthened in three pillars: theoretical, pedagogical and personal formation. The insertion of 
the playful in the training of teachers should be understood not only in its instrumentalisation or 
applicability in the teaching and learning process, but in the broader sense that coincides with 
the purpose of education: to promote integral education, personal autonomy and learning to live 
and to be. From the experiences developed with a group of teachers of Infant Education, it can be 
affirmed that the experience, the conceptual discussion of mathematics and the study of each 
Field of Experience, allowed to establish relations between these and yes, the experiences with 
games, materials in different mathematical contexts permeate the Fields of Experiences of Early 
Childhood Education and are potential for the learning and development of children's 
mathematical thinking. This was evidenced by the practice of the concrete experience in the field 
of play. 
KEY-WORDS: Child education. Fields of Experiences. Mathematics. Teacher training 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A Educação Infantil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) nº. 9394/96, se constituiu como primeira etapa da Educação Básica. Desde então, 
foram sendo implementadas diretrizesi que definem concepções de criança e de infância, 
instituições de Educação Infantil, proposta pedagógica e currículo e estabelecem a função 
sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Recentemente, foi 
promulgada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que traz significativas mudanças 
em relação esta etapa da Educação Básica. 
A BNCC organiza as experiências que devem ser promovidas pelos(as) 
educadores(as) e vivenciadas pelas crianças a partir de diferentes campos. Tais 
experiências são permeadas por distintos saberes, dentre os quais, os da Matemática. 
Nessa perspectiva, a linguagem matemática é uma ferramenta que possibilita diferentes 
aprendizagens e desenvolvimento às crianças, nos, e através dos Campos de Experiências. 
O presente texto, cujo desenvolvimento é dividido em três partes, lança seu olhar 
sobre a relação da matemática com os Campos de Experiências na Educação Infantil. 
Através da vivência de atividades matemáticas variadas, um grupo de professores que 
atuam na educação infantil, analisaram quais campos de experiências são permeados por 
estas atividades, e de que maneira isso acontece. A primeira parte, apresenta as mudanças 
de concepção de infância nas últimas décadas e como essa mudança impacta as práticas 
pedagógicas na Educação Infantil, especialmente a partir da implementação da BNCC. Na 
segunda parte, a aprendizagem matemáticaé trazida como saber que permeia os Campos 
de Experiências. Pesquisas em Educação Matemática apontam que crianças pequenas 
“tem condições de desenvolver diferentes processos de pensamento matemático” 
(CARVALHO&BAIRRAL, 2012, p.10), o que torna necessário que o professor possibilite 
que ela construa as noções e conceitos matemáticos a partir de suas interações e 
experiências com o meio. Já na terceira parte, problematiza-se a formação do professor 
que atua na Educação Infantil, aquele que deve criar ambientes de aprendizagem 
(inclusive matemática), na configuração que permita às crianças serem autônomas e 
protagonistas de seu desenvolvimento, de suas descobertas e de suas aprendizagens. 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS 
 
 
4 
As diferentes diretrizes e documentos nacionais da Educação Infantil vem nos 
apresentando uma nova concepção de educar e cuidar (nem tão nova assim), buscando 
romper com dois modelos de atendimento fortemente marcados na história da Educação 
Infantil: O que desconsidera o potencial educativo do atendimento em creche, centrado 
em rotinas de cuidado fí sico, higiene e alimentaça o e O que se orienta por pra ticas 
centradas em conteu dos fragmentados e na decisa o exclusiva do/a professora, 
antecipando conteu dos do Ensino Fundamental. 
Tais documentos enfatizam a “na o escolarizaça o” das crianças na Educaça o Infantil, 
mesmo quando elas tiverem o seu atendimento em escolas de Ensino Fundamental, ou 
seja, a importa ncia de respeitar as crianças em seu ní vel, com finalidades especí ficas e 
pro prias, garantindo-lhes uma proposta curricular tendo como eixo as brincadeiras e as 
interaço es, com experie ncias que emergem de seus pro prios questionamentos, de suas 
significaço es, investigaço es e observaço es. No entanto, considerar estas diferenças entre 
os dois níveis, não significa renunciar na Educação Infantil o compromisso pedagógico 
com a aprendizagem, com responsabilidade e seriedade e nem tampouco anular os 
conteúdos e ou conhecimentos específicos de cada área, previstos nas propostas 
curriculares das escolas. Significa adequar com qualidade a estrutura física e a proposta 
curricular pedagógica, organizando o tempo, os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento e os espaços das salas de referência e os da escola conforme as 
necessidades das crianças, em cada nível e faixa etária. 
O documento da BNCC/2017 (Base Nacional Comum Curricular) sustenta a 
necessidade da articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, mas 
apresenta uma perspectiva curricular diferenciada, traduzida na sua organização e 
estrutura. Organiza os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento considerando três 
subgrupos etários (que não podem ser tomados de forma rígida): Bebês (0-1 ano e seis 
meses), Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e Crianças 
pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). Nesta concepção e organização, compreende-se 
que a educação é um processo muito mais amplo do que o ensino, e de que nesta faixa 
eta ria a aprendizagem decorre de experie ncias, interaço es e brincadeiras e na o de 
atividades e propostas fragmentadas, ou seja, numa diferente abordagem de 
conhecimento e aprendizagem. 
 
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Desta forma a BNCC no que se refere à Educação Infantil, apresenta e defende o 
seu compromisso com a criança, como sujeito de direitos. Podemos elucidar este 
compromisso no documento, ao determinar que, 
Na primeira etapa da Educação Básica e de acordo com os 
eixos estruturantes da Educação Infantil (interações e 
brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças 
tenham condições de aprender e se desenvolver (BRASIL, 
2017). 
 
Evidencia-se a garantia de seis direitos de aprendizagem que consistem em: 
Conviver, Brincar, Explorar, Participar, Comunicar e Conhecer-se. Neste sentido, muda-
se a perspectiva de aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, a BNCC não se constitui 
num documento que prescreve o que deve ser ensinado, mas estabelece o que deve ser 
direito comum a todas as crianças em qualquer escola do país. 
 
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Desde os pioneiros da Educação infantil, como Froebel (1782-1852), Montessori 
(1870-1952), Freinet (1896-1966) e Dewey (1859 – 1952), as relações entre ensino e 
aprendizagem são pensadas considerando-se a especificidades das crianças. Entre os 
autores considerados, é em Dewey que a importância da experiência das crianças se 
consolida. Ele esclarece que a compreensão sobre a experiência deve ser elaborada de 
modo que o contexto escolar resulte em estratégia a ser utilizadas pelos professores. Esta 
ideia ganhou força no cenário nacional no período da Escola Nova, em que se ensinava 
pela experiência. 
O documento da BNCC sai do convencional e organiza as experiências que devem 
ser promovidas pelos educadores e educadoras e vivenciadas pelas crianças a partir de 
diferentes campos (O eu, o outro e nós, Corpo, gestos e movimentos, Escuta, fala, 
pensamento e imaginação, Traços, sons, cores e formas e Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações). Experiências que estejam conectadas com a 
realidade e o contexto das crianças e com grande ênfase nas diferentes linguagens, 
práticas sociais e culturais, e não apenas em alguns conhecimentos ou conteúdos 
acadêmicos. Por isso, torna-se impossível disciplinar os campos de experiências em áreas 
do conhecimento, pois se conectam e se articulam tendo como foco as experiências e não 
 
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mais as atividades, ou seja, todas as áreas estão presentes e contempladas em todos os 
campos. Compreende-se, de acordo com Barbosa e Richter (2015, p.192) que 
A organização curricular por Campos de Experiência 
Educativa possibilita aos professores constituírem uma 
compreensão mais atualizada e complexa das áreas de 
conhecimento e das disciplinas acadêmicas, pois favorecem a 
visibilidade das inter-relações entre elas. 
 
Essa nova organização, numa versão mais aberta, também nos possibilita maior 
oportunidade de criar e incluir as especificidades e as particularidades de cada contexto 
institucional, rompendo com a padronização, a universalização e a naturalização de 
alguns conceitos e ideias de ser criança e viver a infância. De acordo com Barbosa e 
Richter (2015, p.193), 
Os Campos de Experiência, apesar de apresentarem uma 
visão geral, indicam um modo de conceber a organização das 
aprendizagens e sua vinculação com a experiência vivida das 
crianças, algo que em nossa realidade educacional ainda e 
uma grande novidade. 
 
Nesta compreensa o, o texto da BNCC tambe m enfatiza a importa ncia da 
organizaça o de espaços e experie ncias que ofereçam a s crianças oportunidades de 
interaça o e descobertas; acesso a jogos e materiais diversificados, geradores de enredos 
para as exploraço es, para as produço es e para as brincadeiras infantis e a gesta o do 
tempo, proporcionando uma jornada que lhes de tempo necessa rio para viverem suas 
experie ncias cotidianas, valorizando especialmente as oportunidades de estabelecer 
relaço es de cuidados de si e dos outros, nas interaço es e brincadeiras 
Configura na sua organização e concepção a ideia de uma criança ativa, 
participativa, autônoma, curiosa e pesquisadora e que aprende por meio das interações e 
brincadeiras, o que implica num/a educador/a criativo, capaz de desafiar e despertar a 
curiosidade da criança, tirando o foco nos conteúdos e nas atividades para dar espaço às 
experiências, através da exploração, criação, jogos e brincadeiras. 
A postura de um/a educador/a mais criativo, inventivo e que invista numa 
proposta mais lúdica e interativa também implica numa revisão e reflexão sobre os 
currículos de formação dos/as educadores, pois uma Base que assegura experiências 
educativas por meio das brincadeiras e interações requer educadores e educadoras quegostem e concebam a brincadeira e as interações como uma importante possibilidade de 
aprendizagem. 
 
7 
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
É comum naturalizar, em nosso meio, que os conhecimentos matemáticos se 
restrijam a números. No entanto, os números representam apenas uma das cinco 
unidades temáticas propostas pela BNCC, que traz ainda a álgebra, as grandezas e 
medidas, a geometria e a probabilidade e estatística. O fato dos números perpassarem 
todas as unidades temáticas, parece que lhes dá um certo status, uma importância maior, 
sobretudo, no senso comum. É preciso ter cuidado com a abordagem da matemática 
quando falamos em Educação Infantil. O objetivo, nesta etapa, não é desenvolver os 
conteúdos matemáticos e, sim, desenvolver o pensamento matemático [que transita nas 
unidades temáticas], ao nível das primeiras noções desse pensamento. Assim, as 
contagens, a manipulação de materiais, as construções com blocos, a exploração dos 
espaços internos e externos à escola, etc, associadas à linguagem matemática favorecem 
as primeiras aprendizagens matemáticas das crianças, na escola. 
Muitos são os estudos sobre a construção do número pela criançaii. Jean Piaget 
(1896-1980) ensina que o conceito de número, cujo desenvolvimento começa na 
Educação Infantil, dá-se pela “abstração reflexiva, à medida que a criança vai elaboração 
relações sobre/entre os objetos” (KAMII, 1988,p.19) e resulta da coordenação das 
operações mentais de classificação, seriação e conservação. O número, entendido como 
“uma invariante abstrata, independente das configurações sob as quais ele se manifesta” 
(FAYOL, 2012, p.7-8), se funda em relações lógicas. Assim, todas as experiências 
desenvolvidas na Educação Infantil que favoreça o raciocínio lógico, corrobora para a 
construção do número pela criança. Experiências com quantidades/quantificação 
[muito/pouco/mais/menos/igual/quantos], são noções vinculadas à construção do 
número pela criança. No entanto, é preciso compreender que experiências com 
sequências, empilhamentos, ordenações, formações de grupos, entre outras, são 
igualmente importantes para esta construção. Segundo o Referencial Curricular Gaúcho, 
o desenvolvimento do pensamento numérico “implica o conhecimento de maneiras de 
quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumentos baseados em 
quantidades (RCG, 2018, p.42). 
Já o desenvolvimento do pensamento geométrico, segundo Piaget, segue uma 
evolução, começando com “a percepção de objetos por meio da imagem visual; depois 
ela consegue pegar o que vê […]; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre objetos 
[…] nessa percepção tanto ela como o objeto fazem parte do ambiente espacial […] 
 
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finalmente perceber-se como um objeto a mais no espaço” (LORENZATO, 2011, p.43). Em 
cada uma dessa fases, a noção de espaço da criança é ampliado. Desse modo, as 
experiências em espaços abertos, com maquetes, labirintos, caixas, rolos, espelhos, 
escadas, entre outras, devem ser proporcionadas às crianças. As noções de localização e 
posição, exploradas através da linguagem matemática [na frente, em cima, ao lado, 
atrás,longe, perto, etc] 
O desenvolvimento do senso de medida pode ser promovido através de variadas 
experiências, pois o conceito de medida é abrangente, podendo referir-se a noções de 
distância, superfície, espaço, massa, movimento, calor e duração. Assim, há uma riqueza 
de possibilidades a serem exploradas, através da linguagem matemática [cheio, vazio, 
quente, frio alto, baixo, largo, rápido, devagar, longe, perto, dia, noite, etc] em 
experiências com potes, caixas, areia, água, brincadeiras, jogos, entre outros. 
 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
Ao refletirmos sobre a formação dos professores e professoras, constamos que 
segundo Placco (et al, 2006, p.23-24), “a aprendizagem do adulto professor se dá 
primordialmente, no grupo, no confronto e no aprofundamento de ideias, pela escollha 
individual e comprometida com o evento a ser conhecido”, ou seja, “decorre de uma 
construção grupal, mas é singular e envolve escolha deliberada”. E de acordo com a 
referida autora essa aprendizagem se dá “em várias dimensões: cognitiva, afetiva, social, 
sensível, cultural, ética etc”. Ao considerar o vínculo existente na aprendizagem entre as 
diferentes dimensões, também reconhecemos a necessidade de pensar na formação 
desse profissional de forma “inteira”, contemplando os aspectos relacionados às 
emoções, intelecto e o corpo. Ao trazer a importância da formação dos professores 
envolvidos com o lúdico, Negrine (2002, p.87) aponta a necessidade de se pensar na 
formação desse profissional de “forma consistente e genérica em três pilares: formação 
teórica, formação pedagógica e formação pessoal”. De acordo com o autor, quanto maior 
e mais aprofundado for a nossa formação teórica, melhor será a nossa compreensão para 
poder potencializar e qualificar as opotunidades de aprendizagem e desenvolvimento a 
partir do lúdico. Isso significa que a formação e o conhecimento teórico são 
imprescindíveis para a docência, porém ainda não nos garantem uma boa prática 
pedagógica. Por isso, para complementar a formação teórica se faz necessário uma 
formação pedagógica que deve, segundo Negrine (2002, p.87-88): 
 
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[...] oportunizar uma vivência concreta no âmbito do lúdico, ou seja, 
uma formação que complementa a formação teórica, onde se 
constrói pela vivência e não apenas pela consciência. Se possível em 
diferentes contextos, com crianças, adolescentes e adultos. Isto 
significa que dê sustentáculo a toda reflexão teórica. 
 
Assim, poderíamos dizer que, quanto maiores forem as nossas possibilidades e 
oportunidades de formação lúdica, maiores condições teríamos em compreendê-las 
como oportunidades de aprendizagem, pois, 
É importante entender que a capacidade de brincar não é inata, ela 
se constrói, nasce, se desenvolve. Isso quer dizer que ela também 
pode definhar e morrer se não tiver condições propícias para o 
desenvolvimento (FORTUNA, 2012, p. 26). 
 
A necessidade de condições favoráveis para o desenvolvimento do lúdico na 
docência também é trazida no Manual de orientação pedagógica: Brinquedos e 
brincadeiras nas creches (2012, p. 4), onde se reforça a ideia de que a introdução de 
brinquedos e brincadeiras na proposta curricular depende de condições prévias, e de que 
uma delas é o “desenvolvimento da dimensão brincalhona da professora”. 
Negrine (2002) ainda nos traz e apresenta um terceiro pilar na formação, que ele 
chama de “formação pessoal”. Na concepção do autor esta “abordagem é a 
experimentação de uma formação pela via corporal”. O foco desse pilar estaria no 
objetivo de desenvolver nos professores uma maior disponibilidade corporal, 
possibilitando uma melhor compreensão de suas próprias limitações, além de ofrecer 
subsídios para a reflexão sobre as mesmas. Essa formação proporciona o 
autoconhecimento do educador. Esse pilar de formação permite que os professores 
desenvolvam a dimensão lúdica pela via corporal, de forma mais livre. Se concretiza 
através do desenvolvimento de diferentes vivências e dinâmicas lúdicas. Assim, é 
fundamntal que os professores tenham espaços e momentos para revisar o acontecido, 
refletir e falar de si, de suas emoções, facilidades, resistências, sensações de desconforto, 
conforto, prazer ou desprazer depois de cada experiência ou vivência de jogo. A palavra 
jogo é utilizada pelo referido autor “para expressar o brincar, criando um clima de 
permissividade, de criatividade e de interação” (2002, p. 90). Nessa perspectiva, o adulto 
professor (a) também voltam a brincar, interagir. No entanto, “não se torna criança como 
se costuma dizer, mas vivencia sensações de prazer que desbloqueiam suas resistências” 
(NEGRINE, 2002, p.91). 
 
10 
A partir dessa concepção, o jogo funciona como estratégia de desenvolvimento e 
formação daindividualidade dos professores, conhecendo-se a si próprios e aos outros 
em suas relações recíprocas. Ao argumentar em defesa desse modelo de formação, não se 
coloca em questão a necessidade e a importância da formação teórica e pedagógica, muito 
pelo contrário, se intensifica e se reforça a ideia da formação ampla e consistente, em 
todas as dimensões. Reforçando essa teoria salientamos que ao reccorrer às 
propriedades formativas do jogo nos cursos de formação de professores investimos 
numa maneira de vivificar a relação entre professores e crianças, que é hoje 
compreendida como uma das competências essenciais a ser desenvolvida e construída 
no processo de ensino e aprendizagem. 
 Cabe ainda salientar que a inserção do lúdico na formação dosprofessores deve 
ser compreendida no sentido não apenas da sua instrumentalização ou aplicabilidade no 
processo de ensino e aprendizagem, mas no sentido mais abrangente que coincide com a 
finalidade da educação: a de promover uma educação integral, voltada ao 
desenvolvimento humano, da autonomia pessoal e ao aprender a conviver e a ser. 
Ao abordarmos a importância da formação de educadores e educadores na 
perspectiva da BNCC, é que nos propomos a relatar algumas experiências vivenciadas na 
formação de professoras no Curso de Especialização em Educação Infantil – Interfaces 
com BNCC e Neurociências, e apresentar algumas possibilidades de contextualizar a 
Matemática presente nos diferentes Campos de Experiências na Educação Infantil. 
Contextualizar e interrelacionar a área da matemática, sem perder as especificidades e 
importância desta área do conhecimento a partir dos bebês por meio das brincadeiras, 
jogos e interações, constituindo-se numa proposta educativa significativa e 
contextualizada como determinam os documentos legais, numa dimensão lúdica tanto 
para as crianças quanto para as educadoras em formação. 
Foram realizadas diversas vivências com as professoras, com o objetivo de 
promover a experiência com a matemática, como jogos [das cores, pares auditivos pares 
táteis, gude, boliche, dominó, quantidade escondida], problemas [ovos, pipa, 
sanduíches]e interação com materiais [cusinaire, blocos lógicos, sequências geométricas, 
flash de placas de pontos, posições relativas dos objetos], e posteriormente avaliadas 
quanto ao conhecimento matemático e ao(s) Campo(s) de Experiência (s) permeado(s) 
pela experiência ou vice-versa. Diferentes cores representavam cada Campo de 
Experiência, conforme a legenda. A figura abaixo mostra o resultado da atividade. 
 
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O painel construído nos permite visualizar que, ao menos dois Campos de 
Experiências estão associados às vivências matemáticas proporcionadas, e, em grande 
parte destas, todos os campos são permeados, o que reafirma a não 
compartimentalização dos mesmos. 
Quadro 1: Painel de Atividades (Fonte: Arquivo das autoras) 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Pensar na matemática, no contexto da Educação Infantil é possibilitar que a 
criança construa noções e conceitos matemáticos de maneira livre, através o brincar, do 
expressar-se. O desenvolvimento de aprendizagens matemáticas são possíveis “a partir 
da atividade lúdica e da exploração ativa, da interpretação do mundo à medida que a sua 
curiosidade é instigada, de forma que valorize suas potencialidades e, a partir disso, 
desenvolva suas linguagens” (AZEVEDO&PASSOS, 2012, p.69). Cabe ao professor (a) 
perceber que é possível explorar a aprendizagem matemática nos diversos espaços da 
instituição, e ter um olhar atento e intencional sobre as noções e conceitos que quer que 
 
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as crianças desenvolvam. Para isso, é preciso que o professor (a) tenha uma formação 
matemática que lhe permita identificar quais situações do cotidiano podem ser 
exploradas matematicamente, bem como, a partir de que materiais, brinquedos, 
brincadeira e jogos isso poderá ser efetivado. 
 Através das atividades matemáticas desenvolvidas, proporcionou-se ao grupo de 
professores a vivência, a discussão conceitual da matemática e sua inserção nos Campos 
de Experiências organizados pela BNCC. Ao acreditar neste ambiente de aprendizagem, 
entendemos que os (as) professores (as) em atuação “não podem ensinar aquilo que não 
sabem” (MENGALI&NACARATO, 2012, p.85)Após cada vivência, os professores tiveram 
a possibilidade e oportunidade para tentar compreender o sentido e a importância da 
experiência para o seu desenvolvimento e a sua formação pessoal e profissional, e que 
por isso, deve ser entendida como formação em processo, que se constrói na revisão e na 
reflexão sobre o conhecimento e a vivência pessoal prática. 
 
REFERÊNCIAS 
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BARBOSA, Maria Carmen Silveira, FARIA, Ana Lúcia Goulart (organizadoras). Campos de 
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Goulart (organizadoras). Campos de experiências na escola da infância: contribuições 
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Edições Leitura Crítica, 2015, p. 221-232. 
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LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção matemática. 3ª ed. Campinas: Autores 
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MENEGALI, Brenda e NACARATO, Adair. A problematização na formação docente 
possibilitando a problematização na sala de aula da Educação Infantil: uma análise 
 
13 
de um caso de ensino. In: CARVALHO, Mercedes e BAIRRAL, Marcelo (Org). Matemática 
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11-24. 
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de Problemas. 
Coleção Matemática 0 a 6, v.2, Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
i Em 1999, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educação as primeiras Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Infantil (DCNEI - Resolução CEB Nº 1/1999) revisadas, posteriormente, pela 
Resolução CNE/CEB nº. 05/2009. 
 
ii KAMII (1988), FAYOL (2012), GELLMANN&GALISTEL (1978).