Tecnologias assistivas e inclusão 2

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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Simone Schemberg 
 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Tecnologias assistivas e inclusão 
Caro aluno, iremos, nesta aula, refletir sobre o conceito de tecnologias 
assistivas e levantar alguns aspectos acerca do contexto educacional inclusivo, 
em que aquelas estão pautadas. Diante dessa temática, cabe considerar as 
questões de acessibilidade conforme um paradigma de inclusão, levando em 
conta o desenvolvimento cultural. 
Tais reflexões possibilitam compreender como as tecnologias assistivas 
são abordadas em um contexto inclusivo e qual seu papel social, o que é de 
extrema importância, sobretudo, para os profissionais ligados à educação, já que 
o contexto educacional deve privilegiar práticas inclusivas e de acessibilidade. 
Nesse mesmo sentido, é concebida uma outra visão, também, em torno da 
educação especial como modalidade de ensino, sendo que ela foi, por muitos 
anos, percebida com base em uma visão patológica e corretiva, diante do que os 
sujeitos deveriam adequar-se aos padrões estabelecidos socialmente ou estariam 
excluídos dos meios sociais. Por isso, compreender as novas concepções em 
torno da educação especial, da inclusão e da pessoa com deficiência é reconhecer 
a cultura como aspecto importante no desenvolvimento das práticas de inclusão 
e acessibilidade, pois os artefatos culturais são constituídos socialmente levando 
em conta a superação de obstáculos, além de questões relacionadas à 
informação e à comunicação. 
CONTEXTUALIZANDO 
Os avanços nos estudos e pesquisas acerca da aprendizagem e do 
desenvolvimento educacional, assim como na medicina, deram lugar a uma visão 
diferenciada sobre o sujeito e as relações sociais. Se analisarmos as concepções 
tradicionais de ensino, qual a visão que tínhamos de sujeito e aprendizagem? E 
de desenvolvimento? 
O contexto atual denota uma visão em que os sujeitos com deficiência 
ocupam um lugar social, da mesma forma que a sociedade deve dispor de 
recursos acessíveis que lhes possibilitem a igualdade de oportunidade. Então, se 
a sociedade, hoje, pressupõe acessibilidade e igualdade de direitos, como pode a 
escola afastar-se dessa visão? 
 
 
3 
A escola, portanto, também deve desvincular-se dos paradigmas 
padronizados acerca da própria aprendizagem e do desenvolvimento, além da 
concepção anterior sobre sujeito, agora considerando as suas potencialidades e 
não as suas limitações. É nesse sentido que as tecnologias assistivas têm um 
papel privilegiado no contexto atual, pois oferecem essa nova visão a respeito das 
então consideradas limitações, ou seja: apesar da limitação física ou biológica de 
algumas pessoas, os artefatos culturais podem possibilitar o desenvolvimento das 
suas potencialidades e consequentemente a sua aprendizagem e o seu 
desenvolvimento. É assim que, ao vislumbrar os apontamentos do 
desenvolvimento cultural da teoria sociointeracionista, é possível entender ainda 
mais o valor das tecnologias assistivas, reconhecendo-se um outro viés da 
aprendizagem, que se dá com base na valorização das potencialidades dos 
sujeitos, distanciando-se de uma visão patológica, em que os fatores orgânicos 
determinam o seu desenvolvimento. 
Nesse sentido, diversos aspectos devem ser repensados, tanto 
socialmente, como educacionalmente, levando em conta a interação social como 
fator determinante para o desenvolvimento, considerando a aprendizagem 
significativa como ponto de partida. Ou seja, mudanças conceituais e atitudinais 
se fazem, já há algum tempo, necessárias! 
TEMA 1 – TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E O CONTEXTO INCLUSIVO 
Ao tratarmos do atual contexto inclusivo, os artefatos tecnológicos se 
mostram ferramentas de inclusão e de valorização das potencialidades das 
pessoas com deficiência. Vemos, por exemplo, que o campo da informática abre 
caminhos que até então eram inatingíveis. As possibilidades de acesso à 
informação, à comunicação e a formas de interação ganharam uma imensa 
dimensão, de forma que o que era impossível para as pessoas com deficiência 
tornou-se acessível. Como defendem Santos e Pequeno (2011, p. 79): “Na 
sociedade da informação, a acessibilidade ao conhecimento digital permite ao 
incluído digital maximizar o tempo e suas potencialidades.”, além de lhe 
possibilitar uma melhora na qualidade de vida e até mesmo um lugar social. 
Ao longo da história, socialmente e, por consequência, educacionalmente, 
as crianças com deficiência eram consideradas com base em fatores biológicos, 
já que a visão clínica era predominante. Ou seja, eram percebidas pela falta, pela 
falha, pela limitação, pela deficiência. Por isso, as práticas que norteavam a 
 
 
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educação eram pautadas nessa visão. Nesse aspecto, é importante retomarmos 
como era essa educação para que possamos compreender as justificativas do 
contexto inclusivo. 
1.1 Um olhar sobre o histórico da Inclusão 
Antes de retratarmos o contexto histórico que antecede a atual época de 
inclusão é importante definirmos esse termo. Apesar de muito se falar, algumas 
pessoas acreditam que a inclusão está relacionada a tipos de serviço ou, ainda, à 
área das deficiências. De fato, esta se situa no campo da inclusão; porém, o 
conceito é bem mais amplo. O termo inclusão está relacionado a um paradigma. 
Mas, ora, o que é um paradigma, termo tão usado no meio educacional? 
Certamente você já se deparou com afirmações sobre as mudanças nos 
paradigmas; ou ainda sobre rever paradigmas e assim por diante. O que é então 
um paradigma? 
O termo vem do grego parádeigma, que significa modelo, representação 
de um padrão a ser seguido. Segundo o dicionário Houaiss, paradigma diz 
respeito a “um exemplo que serve como modelo. [...] Conjunto dos termos 
substituíveis entre si numa mesma posição da estrutura a que pertencem.”. Para 
Kuhn (1997, p. 13), paradigmas são “as realizações científicas universalmente 
reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções 
modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência”. Ou seja, os 
paradigmas são determinados por estudos científicos, por pesquisas e por 
mudanças conceituais geradas por esses estudos. É nesse sentido que temos 
com a inclusão uma mudança de paradigmas, ou seja, uma mudança de conceitos 
e concepções que foram influenciados por pesquisas nas mais diversas áreas, 
como da medicina, da educação, da linguística, da neurociência. 
Mas, quais eram os paradigmas que antecederam a inclusão? 
Até o século XVI, tinha-se como foco um padrão de sujeito, de forma que 
aqueles que apresentavam alguma diferença eram excluídos socialmente. 
Consequentemente, no campo educacional, certas pessoas não tinham direito de 
acesso à educação e ao ensino, como era o caso das pessoas com deficiência. 
Predominou até então a exclusão total das pessoas com deficiência da sociedada, 
sendo elas condenadas ao extermínio, por isso trata-se de um período também 
conhecido como período do extermínio. Até que se chegasse à fase da 
 
 
5 
segregação ou institucionalização, por parte de instituições filantrópicas e 
assistencialistas ligadas à igreja católica. 
Na fase da institucionalização, já ao longo do século XIX, surgem 
instituições especializadas para surdos, cegos e deficientes mentais (intelectuais). 
No âmbito educacional, são utilizados nessa fase termos como pedagogia dos 
anormais, pedagogia teratológica, pedagogia curativa ou terapêutica, pedagogia 
da assistência social, pedagogia emendativa, denotando as concepções que 
predominavam (Silva, 2009). 
Precedendo a segregação, no século XIX um outro olhar sobre as pessoas 
com deficiência começa a predominar, o da normalização, o que no campo 
educacional abriu espaço para a integração. Devido aos avanços nos estudos da 
área médica, sobretudo da neurociência e da psicologia, o olhar de medicalização 
começa adar espaço para um ponto de vista mais educacional e de distribuição 
de direitos sociais. 
Normalizar, então, estava atribuído a: 
reconhecer às pessoas com deficiência os mesmos direitos dos outros 
cidadãos do mesmo grupo etário, em aceitá-los de acordo com a sua 
especificidade própria, proporcionando-lhes serviços da comunidade 
que contribuíssem para desenvolver as suas possibilidades, de modo a 
que os seus comportamentos se aproximassem dos modelos 
considerados “normais”. (Silva, 2009, p. 139) 
Educacionalmente, a integração visou inserir os alunos com deficiência no 
contexto escolar de forma que pudessem se adequar aos padrões sociais, se 
normalizar. De acordo com Mantoan (2003), esse processo oportuniza ao aluno 
transitar entre ensino regular e especial, por escolas e classes especiais, salas de 
recursos, classes hospitalares, com uma inserção parcial. No entanto, nem todos 
os alunos são considerados aptos a serem inseridos no ensino regular, já que não 
cabia à escola adequar-se às suas especificidades, tanto estrutural quanto 
pedagogicamente; pelo contrário, o aluno é quem deveria adequar-se. 
Diferentemente, o paradigma da inclusão pressupõe a adequação social 
das instituições às dificuldades e necessidades específicas de cada sujeito, sendo 
que a escola também deve adequar-se a esse novo modo de conceber a 
educação. Assim, o século XX se vê diante de uma quebra de paradigmas, já que 
o foco passa a ser o desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos, levando 
em conta as suas diferenças. Assim: 
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não 
atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades 
 
 
6 
de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na 
corrente educativa geral. (Mantoan, 2003, p. 16) 
Perceba, na Figura 1, o lugar concebido às pessoas com deficiência por 
cada paradigma: 
 
Crédito: Zerbor/Shutterstock. 
Assim, o paradigma da inclusão pressupõe a igualdade de oportunidades 
para todos, sem distinção; a acessibilidade e o respeito às diferenças, de modo 
que os novos conceitos acerca da diversidade são reflexos de mudanças no modo 
de perceber o outro, das diferentes formas de ser e estar no mundo, enfim, das 
diversidades entre as pessoas. As tecnologias assistivas colaboram para que 
esse processo se concretize. 
TEMA 2 – TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: CONCEITOS E OBJETIVOS 
2.1 Conceitos 
Com base nos estudos socioculturais ou sociointeracionistas, a limitação 
dá lugar às potencialidades; a falha dá lugar à compensação; a deficiência dá 
lugar à valorização das diferenças. Por meio dos artefatos social e culturalmente 
constituídos, bem como das mediações culturalmente estabelecidas é possível 
anular o foco sobre as limitações. As tecnologias assistivas surgem para facilitar 
e possibilitar a acessibilidade e o desenvolvimento das pessoas com deficiência, 
abrindo-lhes novos caminhos para que ocorram sua aprendizagem, seu acesso a 
informações e à comunicação e sua efetiva inserção social. 
O conceito de tecnologias assistivas refere-se a: 
 
 
7 
toda e qualquer ferramenta, recurso ou estratégia e processo 
desenvolvido e utilizado com a finalidade de proporcionar maior 
independência e autonomia à pessoa com deficiência. (Unesco, 2007, p. 
29) 
toda e qualquer ferramenta, recurso ou estratégia e processo 
desenvolvido e utilizado com a finalidade de proporcionar maior 
independência e autonomia à pessoa com deficiência. (Unesco, 2007, p. 
29) 
Já o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) define 
tecnologias assistivas como: 
Tecnologias que reduzam ou eliminem as limitações decorrentes das 
deficiências física, mental, visual e/ou auditiva, a fim de colaborar para a 
inclusão social das pessoas portadoras de deficiência e dos idosos. 
(MCTI citado por Poker; Navega; Petitto, 2012, p. 25) 
Alguns documentos brasileiros focam as tecnologias assistivas (TA) para 
aplicação de conhecimentos relacionados a técnicas, procedimentos, 
metodologias e recursos específicos, permitindo, sobretudo, a ampliação ou a 
obtenção de habilidades que permitam realizar e participar de atividades (Brasil, 
2009). Ou seja, elas são “uma área multidisciplinar de conhecimento na qual se 
desenvolvem estudos, produtos e pesquisas, visando promover a qualidade de 
vida e a inclusão social” (Santarosa, 2010, p. 290). Tais produtos podem ser: 
dispositivos, equipamentos, instrumentos, tecnologias e softwares. 
No Decreto n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004 (Brasil, 2004), assim as TA 
são definidas: 
produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias da pessoa 
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a 
autonomia pessoal, total ou assistida. (Brasil, 2004) 
Observe as Figuras 2 e 3 e relacione suas imagens a esses conceitos. 
Figura 2 – Grupo de imagens que se relacionam com o conceito de produtos e 
serviços de tecnologia assistiva 
 
 
 
8 
 
Créditos: Olesia Bilkei; UfaBizPhoto; Mezzotint; Pataporn Kuanui/Shutterstock. 
Figura 3 – O conceito de tecnologia assistiva: compreende de uma simples 
bengala a um sistema complexo de computador. 
 
 
Créditos: Lorelyn Medina; Konstantin Shaleev/Shutterstock. 
2.2 Objetivos 
Então, dado que o principal objetivo das TA é proporcionar qualidade de 
vida e inclusão social às pessoas com deficiência, temos pois o quadro explicitado 
pelas Figuras 4, 5 e 6. 
 
 
 
9 
Figura 4 – O que querem e do que precisam as pessoas com deficiência (PCD) 
 
 
Figura 5 – A mudança nas concepções 
 
Figura 6 – Novamente, há uma mudança de foco 
 
Convém diferenciar as tecnologias assistivas e seus objetivos das demais 
tecnologias, sobretudo no contexto educacional. Para isso, Bersch (2017, p. 12) 
nos fornece alguns esclarecimentos: 
 
 
10 
Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e que faz uso 
de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo que 
seus colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, 
organizar suas apresentações etc. O computador é para este aluno, 
como para seus colegas, uma ferramenta tecnológica aplicada no 
contexto educacional e, neste caso, não se trata de Tecnologia Assistiva. 
Qualquer aluno, tendo ou não deficiência ao utilizar um software 
educacional está se beneficiando da tecnologia para o aprendizado. (...) 
Quando então a tecnologia pode ser considerada Assistiva no contexto 
educacional? Quando ela é utilizada por um aluno com deficiência e tem 
por objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que 
limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o 
registro e expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele; quando 
favorecem seu acesso e participação ativa e autônoma em projetos 
pedagógicos; quando possibilitam a manipulação de objetos de estudos; 
quando percebemos que sem este recurso tecnológico a participação 
ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou inexistente. 
(...) 
No campo educacional, por vezes, pode haver uma distinção sutil entre 
TA e tecnologia educacional e para tirar dúvidas a respeito disso sugiro 
que se façam três perguntas: 
• O recurso está sendo utilizado por um aluno que enfrenta alguma 
barreira em função de sua deficiência (sensorial, motora ou intelectual) 
e este recurso/estratégia o auxilia na superação desta barreira? 
• O recurso está apoiando o aluno na realização de uma tarefa e 
proporcionando a ele a participação autônoma no desafio educacional, 
visando sempre chegar ao objetivo educacional proposto? 
• Sem este recurso o aluno estaria em desvantagem ou excluído de 
participação? 
 
Tendo respostas afirmativas para as três questões, eu ouso chamar a 
ferramenta utilizada pelo aluno de Tecnologia Assistiva, mesmo quando 
ela também se refere à tecnologia educacional comum. Podemos afirmar 
então que a tecnologiaeducacional comum nem sempre será assistiva, 
mas também poderá exercer a função assistiva quando favorecer de 
forma significativa a participação do aluno com deficiência no 
desempenho de uma tarefa escolar proposta a ele. Dizemos que é 
tecnologia assistiva quando percebemos que retirando o apoio dado pelo 
recurso, o aluno fica dificuldades de realizar a tarefa e está excluído da 
participação. (Bersch, 2017, p. 12) 
 
Assim como já defendia Vygotsky (1989), ao tratar da defectologia, o termo 
que o autor utiliza, compensação, pode se dar com base no uso dos artefatos 
culturais produzidos pelo homem. Nesse caso, as TA podem ser percebidas como 
elementos possibilitadores do desenvolvimento humano, de modo que 
oportunizam a aprendizagem das pessoas por vias diferenciadas, ou seja, pelo 
seu desenvolvimento cultural. 
TEMA 3 – O DESENVOLVIMENTO CULTURAL 
Contrapondo-se à ideia de que somente os fatores orgânicos são 
determinantes para o desenvolvimento das pessoas, a concepção sociocultural 
ou sociointeracionista, defendida por Vygotsky (1989, 1997, 2011), concebe a 
 
 
11 
cultura como fator a ser considerado quando se fala em desenvolvimento e 
aprendizagem. Nesse aspecto, em seus estudos sobre a defectologia, o autor 
refere os caminhos diretos e indiretos para a aquisição de conceitos e a 
constituição das funções psicológicas superiores1. O caminho direto está 
relacionado ao desenvolvimento natural, ou seja, àquele esperado pelo meio. Já 
o caminho indireto aparece quando surgem obstáculos para se chegar a um 
resultado de forma natural e com isso se usam instrumentos, o que ele chama de 
compensação. Num processo de aprendizagem, podemos ver essa diferença na 
explanação que acompanha a Figura 7, que mostra uma criança realizando uma 
conta de matemática e utilizando as mãos como instrumento. 
A criança começa a recorrer a caminhos indiretos quando, pelo caminho 
direto, a resposta é dificultada, ou seja, quando as necessidades de 
adaptação que se colocam diante da criança excedem suas 
possibilidades, quando, por meio da resposta natural, ela não consegue 
dar conta da tarefa em questão. (Vygotsky, 2011, p. 865) 
Figura 7 – Uma criança utiliza suas mãos para realizar uma conta de matemática 
 
 
 
 
 
 
Crédito: Flamingo Images/Shutterstock. 
Nesse sentido, ao tratarmos de uma criança com deficiência, o 
desenvolvimento natural se debate com alguns obstáculos ocasionados por 
questões orgânicas, de modo que novos processos e outros caminhos deverão 
ser acessados (Figura 8). 
Sempre e em todas as circunstâncias, o desenvolvimento complicado 
pela deficiência, constitui um processo criador (orgânico e psicológico) 
de construção e reconstrução da personalidade da criança, sobre a base 
da reorganização de todas as funções de readaptação, da formação de 
 
1 Funções psicológicas superiores são “aquelas funções mentais que caracterizam o 
comportamento consciente do homem: memória, atenção e lembrança voluntária, memorização 
ativa, imaginação, capacidade de planejar, estabelecer relações, ação intencional, 
desenvolvimento da vontade, elaboração conceitual, uso da linguagem, representação simbólica 
das ações propositadas, raciocínio dedutivo, pensamento abstrato.” (Maior; Wanderley, 2016, p. 
2). 
 
 
12 
novos processos, quer dizer, supereestruturadores, substituidores e 
equilibradores, originados pela deficiência, e do surgimento de novas 
vias de acesso para o desenvolvimento. (Vygotsky, 1989, p. 7) 
Figura 8 – Cena de criança com deficiência em situação de aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
Crédito: Oksana Kuzmina/Shutterstock. 
Os artefatos culturais, então, serão cruciais para o caminho indireto da 
aprendizagem, de modo que as ferramentas disponibilizadas podem ser grandes 
aliadas num processo de ensino-aprendizagem eficiente e responsável, no 
contexto de uma educação inclusiva, em que todos podem ter acesso a diferentes 
formas de aprender e ao conhecimento e consequentemente ao desenvolvimento 
de suas funções superiores, fazendo uso das mais variadas estratégias. Além 
disso, todos os envolvidos desempenham o papel de mediadores em relação à 
aprendizagem. 
Outro conceito a ser reconhecido na teoria de Vygotsky e que também 
colabora para essa questão é a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
diz respeito à distância entre a zona de desenvolvimento real (aquela em que a 
criança se encontra) e a zona de desenvolvimento potencial (aquela a que a 
criança pode chegar). Assim, entre o que a criança já sabe e o que ela pode vir a 
saber existe um espaço, que é justamente onde ocorre/deve ocorrer a mediação. 
E é nesse espaço que os recursos tecnológicos, principalmente as tecnologias 
assistivas, assim como as ações do professor ou de outro adulto, irão ser 
determinantes. A zona de desenvolvimento proximal pode então ser atingida e 
levar ao desenvolvimento das funções superiores da criança, com base no 
conhecimento e na aprendizagem, na mediação, na interação e nas relações com 
instrumentos significativos. Ou seja, quanto mais houver mediação, interação e 
uso de ferramentas e instrumentos mediados, maior será o desenvolvimento das 
potencialidades dos sujeitos. 
Então, esses conceitos que embasam a teoria sociocultural são de extrema 
importância para o desenvolvimento das funções superiores (Figura 9). 
 
 
13 
Figura 9 – O funcionamento da chamada Lei da Compensação 
 
Compreender esses conceitos é fundamental para o reconhecimento da 
educação inclusiva e da cultura como fatores que podem alterar as formas de 
desenvolvimento dos indivíduos, que, sem essa interferência, seriam limitados, já 
que são os artefatos e os recursos desenvolvidos culturalmente pelo homem que 
compensam e anulam a limitação, possibilitando-lhes atingir níveis que, sem tais 
mecanismos, seriam impossíveis de serem alcançados (Figura 10). 
Figura 10 – Capa de um dos livros de Vygotsky 
 
Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) desenvolveu estudos acerca da 
defectologia entre os anos de 1924 a 1934. A obra da Figura 10 é uma coletânea 
de textos em que o autor aborda questões sobre as deficiências, destacando a 
 
 
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mediação, a interação social e o desenvolvimento cultural. Busca então a 
compreensão da deficiência com base em uma visão qualitativa, referindo a 
compensação por meio de artefatos culturais no desenvolvimento das 
potencialidades. Por isso sua obra é tão importante na área da educação especial 
e na compreensão das fundamentações do contexto inclusivo. Para saber mais, 
consulte Vygotsky (2011). 
TEMA 4 – ACESSIBILIDADE 
Os pressupostos de uma sociedade inclusiva demandam o implemento de 
mudanças, tanto no âmbito físico quanto em relação a atitudes. Socialmente, 
muitas mudanças têm ocorrido a fim de incluir as pessoas com deficiência nos 
diversos contextos, de forma a garantir seus direitos e cidadania. Nesse sentido, 
o direito à acessibilidade estabeleceu-se com diversas leis e decretos. Como o 
Decreto n. 5.296/2004, que a ela se refere como sendo a 
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, 
dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos 
serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de 
comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com 
mobilidade reduzida. (Brasil, 2004) 
Assim, o uso das tecnologias assistivas está também relacionado ao 
conceito de acessibilidade, já que diz respeito à: 
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e 
autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das 
edificações, dos transportes, da informação e comunicação, inclusive 
seus sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e instalações 
abertas ao público, de uso público ou privadas de uso coletivo, tanto na 
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida. (Brasil, 2015, p. 9) 
Podemos citar como exemplosas rampas de acesso para as pessoas que 
fazem uso de cadeira de rodas e os banheiros adaptados, que fazem parte da 
nossa realidade em diversos locais públicos. 
A acessibilidade decorre do fato de que, por longo tempo, nossa sociedade 
esteve pautada em padrões nos quais as diferenças não eram levadas em 
consideração, o que gera a existência de diversas barreiras para que a inclusão 
se efetive e para que todos, sem distinção, tenham acesso aos bens e locais 
comuns. Tais barreiras dizem respeito a: “Qualquer entrave ou obstáculo que 
limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança 
e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação.” 
 
 
15 
(Brasil, 2004). Essas barreiras não dizem respeito somente a aspectos físicos ou 
estruturais, mas também a concepções, conceitos e maneiras de perceber a 
pessoa com deficiência. Vejamos algumas barreiras físicas que dizem respeito a 
questões estruturais que impedem a acessibilidade, de acordo com o Decreto n. 
5.296/2004 (Brasil, 2004): 
• Urbanismo: relacionadas às condições das vias públicas e, nos espaços 
de uso público e privado, ao mobiliário urbano. 
• Edifícios: relacionadas a áreas internas e entornos de edificações públicas 
e de uso comum. 
• Transportes: às condições dos veículos e transportes públicos. 
• Comunicação e informações: obstáculos referentes ao acesso à 
informação e à expressão por meio dos sistemas comunicacionais. 
Observe ao conjunto de imagens da Figura 11, relacionando-as e notando 
as diferenças entre elas. 
Figura 11 – Diferenças entre espaços inacessíveis e aqueles acessíveis, 
respectivamente, em via (se com escadas ou rampas de acesso), banheiro ou 
transporte públicos 
 
 ID: 
 
 
16 
 
Créditos: Grischa Georgiew; Som Taste; Francesco Losenno; A2l; Martin Bowra; Vereshchagin 
Dmitry/Shutterstock 
Como você percebeu na Figura 11, para as barreiras físicas há ajustes e 
adaptações que as superam e possibilitam a acessibilidade. No entanto, são as 
barreiras atitudinais que exigem mudança nos conceitos e no modo de perceber 
o outro. Esse é um dos maiores desafios, levando em conta os conceitos e os 
padrões preestabelecidos em nossa sociedade. Assim, as barreiras atitudinais 
são aquelas decorrentes de ações e atitudes em relação ao outro: concepções 
preconcebidas. É preciso romper, antes de tudo, com os rótulos e sobretudo com 
a visão sobre as limitações, dado que cada sujeito é único e que as suas 
potencialidades devem ser valorizadas. 
FINALIZANDO 
Sintetizando nossa unidade: 
• O paradigma da inclusão pressupõe a adequação social às dificuldades e 
necessidades específicas de cada sujeito, demandando mudanças 
estruturais e atitudinais. 
• No contexto da inclusão, a escola, assim como a sociedade em geral, deve 
adaptar-se às diferenças promovendo a acessibilidade de forma que todos 
possam ter acesso à vida em sociedade, com direitos igualitários, acesso 
à educação, à informação e à cultura. 
• As tecnologias assistivas visam facilitar e possibilitar a acessibilidade e o 
desenvolvimento das pessoas com deficiência, abrindo novos caminhos 
para que ocorram a aprendizagem, o acesso a informações e à 
comunicação e a efetiva inserção social. São artefatos que permitem o 
desenvolvimento de habilidades e capacidades, superando-se as 
limitações orgânicas. 
 
 
17 
• A cultura desempenha um papel muito importante no desenvolvimento dos 
indivíduos, levando em conta os caminhos indiretos de aprendizagem que 
são acessados por meio da tecnologia. Não obstante, a interação social e 
a mediação são fatores determinantes naquele desenvolvimento. 
“Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. 
Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.”, nos diz 
Radabaugh (1993). 
Saiba mais 
Texto de abordagem teórica 
VYGOTSKY, L. S. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação 
da criança anormal. Tradução de Denise Regina Saler, Marta Kohl de Oliveira e 
Priscila Nascimento Marques. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 
861-870, dez. 2011. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n4/a12v37n4.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2018. 
Texto de abordagem prática 
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Assistiva Tecnologia e 
Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: 
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 
10 ago. 2021. 
Saiba mais 
Para saber mais a respeito dos aspectos legais em torno das tecnologias 
assistivas e da garantia de acessibilidade, leia o Decreto n. 5.296/2004 (Brasil, 
2004). 
 
 
18 
REFERÊNCIAS 
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Assistiva Tecnologia e 
Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: 
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 
18 jun. 2018. 
BRASIL. Decreto n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas. 
Diário Oficial da União, Brasília, p. 5, 3 dez. 2004. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. 
Acesso em: 18 jun. 2018. 
_____. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia assistiva. Brasília: Corde, 
2009. 
_____. Estatuto da pessoa com deficiência. Brasília: Senado Federal, 
Coordenação de Edições Técnicas, 2015. 
HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário eletrônico Houaiss da língua 
portuguesa. Versão 3.0. Rio de Janeiro: Instituto Antônio Houaiss; Objetiva, 
2009. 1 CD-ROM. 
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