APOSTILA Singularidades das Deficiências e Práticas Inclusivas para a promoção da Acessibilidade_Vera Lúcia Vieira

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Singularidades das 
deficiências e práticas 
inclusivas para a promoção 
da acessibilidade: mediação, 
desenho universal e 
tecnologia assistiva
Vera Lucia Vieira de Souza
Série de Cursos Arte/Educação + 
Acessibilidade + Inclusão
Apoio: Realização: Realização
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Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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Singularidades das 
deficiências e práticas 
inclusivas para a promoção 
da acessibilidade: mediação, 
desenho universal e 
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Vera Lucia Vieira de Souza
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UM NOVO OLHAR | UNO
 
Coordenação 
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Coordenação de ações de acessibilidade
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Gerência de produção
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Assistência de produção em acessibilidade
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Assessoria Curso “Arte/Educação+Acessibilidade+ 
Inclusão”
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Consultoria DIRAC/UFRJ
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Tradução para Libras
Gabriel Sampaio, Jéssica de Almeida Lima, 
Marcos Arantes e Raphael Costa
Supervisão da Equipe de Audiodescrição
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Audiodescrição
Georgia Oliveira e Lindolfo Júnior
Locução e edição de audiodescrição
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Consultoria em audiodescrição
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Supervisão da equipe de legendagem
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Legendagem
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Coordenação de ações de Canto Coral
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Editoração de partituras e edição de vídeos de canto 
coral
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Subcomissão produtos didáticos, 
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de MÚSICA
PROJETOS UFRJ — FUNARTE
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Direção de arte
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Revisão de texto
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Diagramação
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NuMiDi
João Pedro Dutra, Rogério Leão e Ítala Barros (redes 
sociais); Alberto Moura, Eduardo Martino, Giuliano Gerbasi 
(audiovisual); André Flauzino, Isabelle Barreto (design 
gráfico); Renan Ferreira e Eduardo Mangeli (webdesign)
Fotografia
Raffaela Bompiani e Walda Marques
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Sumário
Projeto Um Novo Olhar ......................................................................................................... 6
Um novo olhar nas políticas públicas de acessibilidade .........................................................7
Apresentação ...................................................................................................................... 8
Metas do módulo ................................................................................................................. 9
Objetivos educacionais ........................................................................................................ 9
1 Singularidade das deficiências ........................................................................................ 10
 1.1 Deficiência física .....................................................................................................11
 1.2 Deficiência intelectual ........................................................................................... 13
 1.3 Deficiência auditiva e Surdez ................................................................................. 15
 1.4 Deficiência visual e Cegueira ................................................................................. 16
 1.5 Deficiência múltiplas ............................................................................................. 17
 1.6 Transtorno do Espectro Autista — TEA ................................................................... 18
 1.7 Transtorno do Processamento Sensorial – TPS ....................................................... 18
 1.8 Necessidades Complexas de Comunicação — NCC ................................................ 20
 1.9 Dificuldades de aprendizagem, leitura e escrita ................................................... 20
2 Dimensões da acessibilidade .......................................................................................... 21
3 Práticas inclusivas ......................................................................................................... 22
 3.1 Mediação .............................................................................................................. 22
 3.2 Desenho universal .................................................................................................23
 3.3 Tecnologia assistiva ............................................................................................. 24
 3.3.1 Comunicação Alternativa e Ampliada — CAA ................................................. 25
 3.3.2 Material adaptado com uso de símbolos e linguagem simples .......................27
Considerações finais ......................................................................................................... 28
Referências bibliográficas ................................................................................................. 28
Leituras complementares para quem quer saber mais ........................................................ 31
Vídeos complementares para quem quer saber mais sobre CAA ........................................ 32
Sugestões de Filmes ......................................................................................................... 32
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Projeto Um Novo olhar
O PROJETO UM NOVO OLHAR é uma parceria entrea Fundação Nacional de Artes — Funarte e a 
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, por meio da Escola de Música da Universidade, que 
desenvolve e disponibiliza, gratuitamente, oficinas e apresentações artísticas, com especial atenção 
às artes visuais, além de capacitações em arte-educação e em regência coral. 
Com atuação online e nas cinco macrorregiões do país, a iniciativa faz parte do Programa Funarte 
de Toda Gente. Seu objetivo é promover o acesso de crianças, jovens e adultos com algum tipo de 
deficiência a atividades artísticas e de arte-educação, além de ampliar a percepção de toda a sociedade 
sobre as deficiências. 
Para isso, promove diversas atividades: i) a exibição online de performances de artistas; ii) vídeo 
podcasts (vodcasts) sobre arte e acessibilidade; iii) uma série de publicações; iv) grandes eventos online 
(Encontro Um Novo Olhar em Arte/Educação + Acessibilidade, Congresso Internacional de Música Coral 
Infanto-juvenil e Encontro Nacional de Acessibilidade); v) uma série de sete cursos em ambiente virtual, 
chamada Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão, destinada a professores do ensino fundamental 
— que traz palestras e mesas redondas nas quais especialistas tratam de temas relacionados à arte-
educação inclusiva; vi) ações voltadas ao canto coral, uma das atividades musicais consideradas de 
maior capacidade inclusiva, por meio de aulas e oficinas que resgatam ainda o acervo de partituras da 
Funarte para coros e o disponibilizam de forma acessível e gratuita; e vii) oficinas de arte para crianças 
com deficiência.
Suas atividades promovem a diversidade, incentivam o exercício da arte e da reflexão, trabalham as 
habilidades motoras e físicas — e promovem capacidades de percepção, comunicação, expressão, 
sensibilidade e formação, além da qualificação de indivíduos para geração de renda e inclusão no 
mercado de trabalho. 
Por sua atuação nas linhas de ensino, pesquisa e extensão, o projeto é de fundamental importância 
para o real fortalecimento dos vínculos sociais dos indivíduos participantes. Suas aulas, oficinas e 
cursos contam com professores e artistas com conhecimento comprovado e notoriedade na área, com 
o suporte de materiais didáticos de alta qualidade. 
Marcelo Jardim
Vice-diretor | diretor artístico
Coordenador geral projeto Um Novo Olhar 
Professor Adjunto | Escola de Música da UFRJ
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Um Novo olhar Nas Políticas Públicas de acessibilidade
O PROJETO UM NOVO OLHAR objetiva a inclusão das atividades artísticas na vida de crianças, jovens 
e adultos com algum tipo de deficiência, através da acessibilidade e da democratização do acesso. No 
que diz respeito à formação de professores, dedica-se a auxiliar, a partir de um conjunto de diferentes 
iniciativas, a qualificação do ensino das artes numa perspectiva inclusiva e de mediação, acessível para 
pessoas com deficiência.
É importante compreender que é através do ensino das artes, seja na educação formal ou não 
formal, que temos a ampla possibilidade de desenvolver o gosto pelas artes, a possibilidade de um 
desenvolvimento estético e artístico de forma individual e coletiva, a interpretação e a leitura do mundo 
através da manifestação artística — e o desejo do direito ao consumo artístico e cultural, dentre tantas 
outras potencialidades que o conhecimento em artes e a experiência estética de fruição e/ou criação 
nos proporcionam.
As diferentes iniciativas desenvolvidas pelo Projeto Um Novo Olhar compõem uma plataforma de 
conteúdos que nos permitirá compreender a complexidade do campo da acessibilidade cultural para 
pessoas com deficiência. Todos esses conteúdos vão nos ajudar a avançar na promoção da cidadania 
cultural da população brasileira. 
A série de cursos oferecidos pelo projeto tem como objetivo oferecer um suporte consistente para a 
construção de novos olhares sobre arte, pessoas com deficiência, artistas e novas formas de fazer arte-
educação. A grande diversidade de conteúdos, temas e metodologias aqui oferecidos abarcam desde 
a legislação que orienta os direitos das pessoas com deficiência até as diferentes áreas do campo das 
artes. Em diálogo com um fazer educativo e artístico acessível, descobriremos um universo composto 
de diferentes linguagens e tecnologias que facilitam não apenas a aplicabilidade de instrumentos de 
mediação, mas também o compartilhamento de todas a poéticas que a arte — e a vivência da arte — nos 
proporcionam.
Patrícia Dorneles
Coordenação Integrada de Ações de Acessibilidade | Projeto Um Novo Olhar
Professora Associada | Departamento Terapia Ocupacional | Faculdade de Medicina UFRJ
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
aPreseNtação
Neste módulo vamos conhecer características das deficiências e práticas inclusivas para superar 
as restrições nas atividades de pessoas com deficiência e outras necessidades específicas. Serão 
abordados aspectos da deficiência física, intelectual, visual e auditiva, transtorno do espectro autista, 
transtorno do processamento sensorial e dificuldades de leitura e escrita. As deficiências podem 
limitar as funções de diferentes órgãos e, quando associadas a barreiras no ambiente, seja físico 
ou social, geram restrições ou mesmo impedem que pessoas com deficiência possam usufruir de 
atividades educacionais. Essas atividades podem ser as que são disponibilizadas no ambiente escolar, 
nas diferentes disciplinas e atividades complementares, assim como as oferecidas em museus e 
em outros ambientes culturais. Conhecendo as singularidades e as dificuldades vivenciadas pelas 
pessoas com deficiência — de todas as idades, mas especialmente as crianças — em seu processo 
de desenvolvimento, podemos refletir sobre a forma de lidar com elas, assim como as práticas que 
podem ser incorporadas às atividades pedagógicas e culturais para promover atividades acessíveis, 
considerando as diferentes necessidades. A acessibilidade envolve as dimensões atitudinal, 
comunicacional, arquitetônica, metodológica, instrumental, programática e estética. Na promoção 
de um ambiente acessível, vamos abordar a mediação e conhecer práticas inclusivas baseadas no 
Desenho Universal e na Tecnologia Assistiva. Ao final do texto o leitor encontrará recomendações de 
textos, vídeos e filmes complementares. 
Palavras-chave: Deficiências, Acessibilidade, Tecnologia Assistiva, Comunicação Alternativa e 
Ampliada, Linguagem Simples.
Vera Lucia Vieira de Souza
Terapeuta Ocupacional I Doutora em Educação I Departamento de Terapia Ocupacional UFRJ
Professora Convidada da Série de Cursos Artes/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
METAS DO MÓDULO
Nossas metas neste módulo do curso são: 
• Destacar a necessidade de conhecer alguns aspectos da singularidade de pessoas com deficiência e 
 outras necessidades específicas; 
• Conhecer práticas inclusivas necessárias para promover a participação de pessoas com deficiência 
 e outras necessidades específicas em atividades educacionais e culturais, com base na mediação, no 
 desenho universal e na tecnologia assistiva.
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Ao final deste módulo, você será capaz de: 
• Entender os problemas enfrentados, as condições que restringem e as que favorecem a participação 
 das pessoas com deficiência física, visual, auditiva, intelectual, múltipla, com Transtorno do Espectro 
 Autista e outras necessidades específicas;
• Implementar algumas práticas inclusivas na mediação do ensino de pessoas com deficiência e outras 
 necessidades especificas.
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
1 Singularidade das deficiências
O contexto sociopolítico e econômico influencia a forma com quea sociedade se relaciona com 
pessoas com deficiência (OMOTE, 2008). Do abandono sofrido na Antiguidade às pessoas que seriam 
merecedoras ora do castigo de Deus, ora da caridade, na Idade Média, até serem vistas como pessoas 
de direito hoje, foi um longo percurso — e ainda há muito a se conquistar para a efetiva inclusão das 
pessoas com deficiência (MEFANO, 2020). 
A visão da sociedade também determina a forma com que identificamos as pessoas com deficiência 
ou com alguma diferença. Termos como manco, aleijado, imbecil, idiota, ceguinho, chamam atenção 
para a deficiência, e não para a pessoa. Alguns desses termos foram usados como diagnóstico médico 
e permaneceram em uso, de forma pejorativa. 
Um termo já usado e que pode constar em documentos e na legislação brasileira é pessoa portadora 
de deficiência. Mas como a deficiência não é algo que portamos, esse termo foi substituído por pessoa 
com deficiência, por considerar que a deficiência é uma característica da pessoa, como qualquer uma 
das características que nos diferenciam uns dos outros e compõem a riqueza do ser humano (OMOTE, 
2008). 
Este é o termo adotado pela Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2009a) 
e na Lei Brasileira de Inclusão — LBI (BRASIL, 2015), documentos que são a base para assegurar “o 
exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as 
pessoas com deficiência” (BRASIL, 2009a). A LBI incorporou o conceito de pessoas com deficiência 
da Convenção, considerando os impedimentos corporais e as barreiras presentes no ambiente, para 
conceituar pessoas com deficiência como
aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009a).
A LBI reforça a característica biopsicossocial da deficiência — e indica que, quando sua avaliação 
é necessária, deve envolver equipe multiprofissional e interdisciplinar; e considerando, além dos 
impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo, os fatores socioambientais, psicológicos 
e pessoais; a limitação no desempenho de atividades; e a restrição de participação (BRASIL, 2015). 
Para as crianças com deficiência, a limitação de atividades e restrição na participação repercutem no 
desenvolvimento neuropsicomotor.
Dessa forma, a LBI acompanha a Classificação Internacional de Funcionalidade e Deficiência – CIF, 
publicada em 2001 pela Organização Mundial da Saúde — OMS (OMS, 2020). 
Deficiência não é doença; doenças e traumas, porém, podem dar origem a deficiências ou condições 
limitantes nos aspectos motor, visual, auditivo, intelectual/cognitivo e em múltiplos aspectos. A causa 
de lesões em órgãos do corpo pode ocorrer em qualquer idade, desde o momento da concepção e 
período gestacional, no momento do parto, no período neonatal, durante o desenvolvimento da criança, 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
na adolescência, na fase adulta e na velhice. Ao ser detectada uma limitação da função corporal, 
há necessidade dos serviços de saúde e de reabilitação. No caso das questões que interferem no 
desenvolvimento, o quanto antes ocorrerem a identificação e a intervenção necessária, melhor será o 
desenvolvimento da criança. 
A ação conjunta e articulada dos serviços de saúde e de reabilitação com a escola representa um aspecto 
essencial para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem de crianças, jovens e adultos que 
frequentam espaços educacionais, do ensino infantil ao ensino superior. Mesmo após terem alta dos 
serviços de saúde e de reabilitação, pessoas com deficiência frequentarão espaços educacionais e 
culturais, nos quais um núcleo de profissionais pode dar suporte a educadores e promover práticas 
inclusivas articuladas. 
A Lei 5296/2004, que regulamenta as leis de prioridade e acessibilidade para pessoas com deficiência, 
aponta os critérios adotados no Brasil para a classificação quanto ao tipo de deficiência. As deficiências 
podem ser de natureza física (ou motora), visual, auditiva, intelectual e mista (múltipla deficiência), quando 
ocorre a associação de duas ou mais deficiências. Esta classificação será usada como base neste texto.
O número de pessoas com deficiência no Brasil foi estimado pelo Censo Demográfico 2010. No 
questionário foram incluídas questões referentes às funções de enxergar, ouvir, caminhar ou subir 
degraus. As alternativas de resposta foram: não tenho nenhuma dificuldade, tenho alguma dificuldade, 
tenho muita dificuldade, não consigo de modo algum. A deficiência intelectual correspondia à resposta 
afirmativa para a pergunta: tem alguma deficiência mental/intelectual permanente que limite suas 
atividades habituais como trabalhar, ir à escola, brincar? Considerando como pessoas com deficiência 
apenas os indivíduos que responderam ter “Muita dificuldade” ou “Não consegue de modo algum”, foram 
identificadas 12.748.663 pessoas, ou 6,7% do total da população (IBGE, 2018). Desse percentual, 3,4% 
foram identificadas com deficiência visual, 2,3% com deficiência física (motora), 1,4% com deficiência 
intelectual e 1,1% com deficiência auditiva.
A seguir, abordaremos algumas características e singularidades de cada grupo.
1.1 Deficiência Física
A deficiência física é a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando 
o comprometimento da função física. Incluem-se aqui a perda de movimento (paralisia, plegia) ou dificuldade 
de movimento (paresia), que, dependendo da parte do corpo comprometida, pode ser classificada como 
paraplegia ou paraparesia (membros inferiores), monoplegia ou monoparesia (um membro), tetraplegia ou 
tetraparesia (envolve os quatro membros), triplegia ou triparesia (comprometimento em três membros) e 
hemiplegia ou hemiparesia (comprometimento em um lado do corpo). 
A deficiência física pode ser decorrente ainda de ostomia (abertura feita na parede abdominal para 
acesso à alimentação, ou para eliminação de fezes ou da urina), amputação ou ausência de membro, 
nanismo (pessoas de baixa estatura), membros com deformidade congênita ou adquirida e paralisia 
cerebral. Não se incluem, como deficiências físicas, as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldades para o desempenho de funções. 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Na escola, têm-se como as mais frequentes a paralisia cerebral (PC), a lesão medular, a mielomeningocele, 
a espinha bífida e as amputações (VINENTE; LINS; ALMEIDA, 2015).
Paralisia cerebral é um termo amplo, que abrange pessoas com dificuldades motoras não progressivas. 
Apesar de ser usado o termo paralisia cerebral, o cérebro não está paralisado, mas o comprometimento 
envolve uma lesão no Sistema Nervoso Central ocorrida em um cérebro em período de desenvolvimento, 
entre o período pré-natal e os 2 anos de idade (BALADI, CASTRO E FILHO, 2007). 
Dependendo das áreas do cérebro acometidas, as dificuldades motoras vão se traduzir em dificuldades 
de movimentar e controlar movimentos corporais, como controle de cabeça, controle de tronco ou 
de braços e pernas. Em função dos membros com dificuldades de movimento, classifica-se em 
tetraparesia (ou quadriplegia), hemiplegia/hemiparesia e diparesia. Nesta última, o comprometimento 
dos membros inferiores é maior que o dos membros superiores (BALADI, CASTRO E FILHO, 2007).
A paralisia cerebral é classificada como espástica (movimentam-se pouco, não conseguem abrir 
as mãos para pegar objetos), discinética (apresentam movimentação involuntária, pegam objetos 
ao seu alcance sem controle, com dificuldade de manterobjetos nas mãos), atáxica (dificuldade na 
movimentação voluntária e na marcha, dificuldade na movimentação fina, ou seja, dos dedos das 
mãos); ou mista, com combinação entre estes tipos (BALADI, CASTRO E FILHO, 2007).
Na paralisia cerebral podem estar presentes outros problemas associados, como dificuldades visuais 
em 60% a 90% dos casos (BALADI, CASTRO E FILHO, 2007); por isso, é importante estar atento às 
questões visuais, quando acompanhar crianças com paralisia cerebral. Também podem ocorrer 
problemas ortopédicos, epilepsia, deficiência intelectual, dificuldades auditivas e dificuldades de 
comunicação oral, com ausência ou difícil compreensão da fala. 
No que se refere à mobilidade, crianças com paralisia cerebral podem adquirir a marcha livre ou andar 
com meios auxiliares, como bengalas e andadores, ou ainda se locomoverem em cadeira de rodas.
Em relação à comunicação, crianças com paralisia cerebral podem não desenvolver a fala ou apresentar 
fala de difícil compreensão, devido à dificuldade motora de controle da musculatura orofacial. Esses 
fatores também dificultam a deglutição e, por isso, as crianças afetadas podem apresentar sialorreia 
(não deglutem a saliva); essa condição gera o estigma de terem deficiência intelectual e, por isso, a 
capacidade de expressão de muitas crianças costuma ser desconsiderada. 
A lesão medular é decorrente de doenças ou traumas (ferimentos por arma de fogo, acidentes de 
trânsito, quedas, mergulho) que levam à paralisia ou paresia dos movimentos abaixo do nível da lesão. 
A mielomeningocele e a espinha bífida são alterações no fechamento do tubo neural, que ocorrem 
no período gestacional. Os elementos posteriores da coluna vertebral não se fundem e a criança, ao 
nascer, apresenta paralisia em graus variados nos membros inferiores, bexiga e intestino. Apresenta 
dificuldade em colocar-se de pé, andar e controlar, de maneira voluntária, os sistemas vesical 
e intestinal. A hidrocefalia, condição em que ocorre o acúmulo de líquido cefalorraquidiano nos 
ventrículos cerebrais (cavidades onde este líquido circula), pode estar associada e vir a comprometer 
outras funções (FERNANDES, MENDONÇA, SANTOS, 2007). 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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As amputações podem ocorrer em membros superiores e inferiores. Em crianças e adolescentes, 
as amputações de membros superiores decorrem de ferimentos por fogos de artifício, traumas e 
problemas vasculares (RAMOS et al, 2007). No processo de reabilitação, pessoas de qualquer idade são 
protetizadas, o que envolve preparação, prescrição, ajuste e treino de atividades com uso de próteses. 
Nos casos de amputação de membros inferiores, os meios auxiliares de locomoção (bengalas) podem 
ser necessários, mesmo com a prótese. 
Além da paralisia cerebral e das amputações de membros superiores, outros tipos de deficiência física 
podem estar relacionados a dificuldades no uso das mãos, quanto à preensão, ao soltar e à manipulação 
de objetos, além das dificuldades de mobilidade. A dificuldade de movimento e/ou da coordenação 
motora podem impedir ou dificultar muitas atividades escolares, como o uso de diferentes instrumentos 
de escrita, recorte, pintura, colagem, manipulação de livros e outras que envolvam os movimentos 
finos das mãos. 
Além das pessoas com deficiência, a Lei 5296/2004 incluiu pessoas com mobilidade reduzida como 
população-alvo para o atendimento prioritário e para as práticas de promoção da acessibilidade, 
consideradas neste grupo as pessoas que, mesmo não sendo enquadradas no conceito de pessoa com 
deficiência, tenham, por qualquer motivo, dificuldade temporária ou permanente de movimentar-se, 
— o que gera redução efetiva de mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. Neste 
grupo é possível incluir pessoas com bengalas, andadores, cadeira de rodas por limitações temporárias 
e pessoas idosas, obesas, gestantes ou mães com crianças de colo.
“Eu não saio muito [...] Porque às vezes tem certos lugares que não dá para mim ir mesmo... Tipo 
show que tem muita gente, que fica o tempo todo em pé, aquele empurra-empurra [...] eu me 
canso se ficar muito tempo em pé [...], daí tem lugares que não dá pra ir.” Depoimento de Keila, no 
livro Vivenciando diferenças: experiências de pessoas portadoras de paralisia cerebral, de Giovanna 
Artigiani (2000, p. 182).
Na deficiência física temos ainda pessoas com quadros progressivos, como distrofias musculares ou 
tumores que agridem o sistema nervoso. Tais condições geram dificuldades crescentes. 
Distrofias musculares são problemas nos músculos que comprometem a contração muscular; a 
pessoa se cansa facilmente, tem perda de força e da capacidade respiratória. Por isso necessita que os 
objetos à sua volta tenham posicionamento e disposição adequados, para diminuir o esforço e o gasto 
energético. Usam meios auxiliares de locomoção, cadeira de rodas e conseguem pegar objetos leves, 
próximos do seu corpo. Alguns tipos de distrofia podem ter comprometimentos cognitivos associados 
(ZANOTELLI et al, 2007). 
1.2 Deficiência intelectual
O termo deficiência intelectual substituiu o termo deficiência mental, para designar funcionamento 
intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações 
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas — entre as quais comunicação, cuidado 
pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades 
acadêmicas, lazer e trabalho (BRASIL, 2004). 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Embora o termo usado na Lei 5296/2004 seja deficiência mental, a definição acompanha a proposta 
da Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento—AAIDD, organização que 
influenciou a alteração do conceito de deficiência intelectual, com ênfase no comportamento 
adaptativo, nos cuidados pessoais e na vida social — e não somente na inteligência, como era na 
definição anterior. 
A AAIDD (2021) diferencia o funcionamento intelectual ao referir-se à capacidade mental em geral — como 
aprendizado, raciocínio, resolução de problemas, memória. Isso compreende o comportamento adaptativo 
resultante do conjunto das habilidades conceituais, sociais e práticas. As habilidades conceituais envolvem 
noção de dinheiro, tempo, números, leitura e autodirecionamento. As habilidades sociais referem-se às 
relações interpessoais, seguir regras, se proteger; e as habilidades práticas compreendem as que dizem 
respeito ao autocuidado, ao cuidado com saúde, ao uso de transporte e de telefone. 
A AAIDD ressalta que a deficiência intelectual é uma condição entre várias alterações do 
desenvolvimento — e em 2021 alterou, de 18 anos para até 22 anos, a idade em que pode ser levada 
em conta a evidência dessa deficiência (AAIDD, 2021). 
O termo deficiência intelectual caracteriza a dificuldade cognitiva em associação ao impacto presente 
na vida da pessoa. O termo refere-se à deficiência "no intelecto e não ao funcionamento da mente como 
um todo”. Isso ajuda a fazer a diferenciação entre os termos deficiência mental e doença mental, este 
último comum ainda hoje (SHIMAZAKI; MORI, 2012, p.56). A doença mental, referida atualmente como 
transtorno mental, relaciona-se ao sofrimento psíquico e não à dificuldade cognitiva, como no caso das 
pessoas com deficiência intelectual (SASSAKI, 2004).
A síndrome de Down é a principal causa genética da deficiência intelectual (BRUNONI, 2003); é relacionada 
à presença de um cromossomo a mais no par 21 e, por isso, é também chamada de Trissomia 21. 
A pessoa com deficiência intelectual ou Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (APA, 2014) pode 
apresentar dificuldades cognitivas classificadascomo leves, moderadas, graves ou profundas. Além 
das dificuldades cognitivas, as pessoas com deficiência intelectual podem ter dificuldades em outras 
áreas do desenvolvimento, como movimentação global (atraso na aquisição da marcha) e fina (manipulação 
de objetos pequenos), de desenvolvimento da linguagem e da fala (não oralizar ou apresentar fala de difícil 
entendimento), além de alterações sensoriais (não tolerar determinadas texturas). 
Assim, as repercussões no desenvolvimento, no aprendizado, na autonomia e na independência 
das pessoas com deficiência intelectual são bem variadas, dependendo das habilidades pessoais 
desenvolvidas, do contexto de vida e da estimulação recebida no meio em que a pessoa está inserida. 
Como ressaltam Shimazaki e Mori (2012, p. 64) “pessoas com deficiência intelectual podem apresentar 
níveis elevados de elaboração cognitiva, desde que as condições de ensino e aprendizagem sejam 
favoráveis”. 
Crianças com deficiência intelectual necessitam de meios adequados às suas condições cognitivas, 
para se desenvolverem com estratégias que valorizem suas potencialidades e capacidades, “associadas 
à qualidade das experiências vividas no grupo social” (BRAUN; NUNES, 2015). 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
15
Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
1.3 Deficiência auditiva e Surdez
Nosso ouvido é sensível a uma gama específica de frequências (sons graves e agudos) e de intensidades 
(sons fracos e fortes) que definem o campo auditivo humano. 
Deficiência auditiva é a perda bilateral, parcial ou total da percepção de sons, na intensidade de 41 
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz 
(BRASIL, 2004).
A percepção auditiva da voz humana ocorre na intensidade de 60 decibéis. Entre as pessoas com 
deficiência auditiva e surdez, podemos ter diferentes graus de percepção auditiva: leve, moderada, 
moderadamente severa, severa e profunda, de acordo com a classificação do grau da perda auditiva 
da Organização Mundial da Saúde – OMS, de 2020, na média entre as frequências de 500 Hz, 1 kHz, 
2 kHz e 4 kHz (SISTEMA--, 2020). O desempenho da audição normal é a percepção do som abaixo 
de 20 decibéis. A surdez leve está presente quando a percepção do som ocorre somente a partir 
de 20 decibéis, e a pessoa manifesta dificuldade em ouvir o que é falado em locais ruidosos. Mas 
já é incapacitante no grau moderado, com percepção do som na faixa de 35 - 50 decibéis, em que a 
pessoa pode apresentar dificuldade em ouvir uma conversa, particularmente em lugares com ruídos. 
No grau severo, entre 65 e 80 decibéis, a pessoa tem dificuldade extrema para ouvir em lugares 
ruidosos e para participar de uma conversa. A surdez profunda, entre 80 e 95 ecibéis, é a dificuldade 
extrema em ouvir voz em forte intensidade. Na perda auditiva completa, a pessoa só tem percepção 
de sons acima de 95 decibéis, não consegue escutar nenhuma conversa e não ouve a maioria dos 
sons ambientais. 
O grau de perda auditiva deve ser visto de forma associada ao desempenho funcional, com ou sem o 
uso de prótese auditiva, como Aparelho de Amplificação Sonora Individual — AASI ou Implante Coclear, 
para identificar o impacto na comunicação e na participação da pessoa em suas atividades. O implante 
coclear é uma prótese auditiva que possui internos e externos, que ativa diretamente as terminações 
nervosas do nervo auditivo. É indicado para indivíduos com perda auditiva profunda e que não se 
beneficiam do uso do AASI.
O período de aquisição da perda auditiva ou da surdez pode ocorrer antes da aquisição da linguagem 
nas causas congênitas, quando a criança nasce surda, ou pode quando o indivíduo perde a audição 
no decorrer da sua vida. Se ocorre antes da criança desenvolver a fala, é chamada de pré-lingual; 
quando ocorre depois da aquisição da linguagem é denominada pós-lingual. Esse aspecto diferencia o 
desenvolvimento da oralidade, da comunicação e da língua materna. 
Os surdos pertencentes à comunidade surda se comunicam pela Língua Brasileira de Sinais — LIBRAS, 
reconhecida como meio legal de comunicação e de expressão e língua primeira para o surdo pela Lei nº 
10.436/ 2002, que também reconhece a língua portuguesa como sendo a segunda língua para o surdo 
(BRASIL, 2002). A língua de sinais é uma língua viso-gestual, importante para a aquisição de conceitos 
e para a organização das ideias dos surdos. Tem estrutura diferente da língua portuguesa, o que 
dificulta o aprendizado do português; para tal, é importante o educador “conhecer a língua de sinais, 
as construções cognitivas dos alunos surdos e as propostas de uma pedagogia visual que atendam às 
necessidades das crianças surdas no ensino da língua portuguesa” (OLIVEIRA, WALTER, 2016). 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Pessoas ensurdecidas são aquelas que adquiriram a surdez no período pós-lingual,ou seja, após a 
aquisição da fala; podem também já ter sido alfabetizadas e ter o domínio da língua portuguesa oral e 
escrita. Em geral, não usam LIBRAS.
Ao lidar com surdos ou ensurdecidos, é importante avaliar o ruído do ambiente, a visibilidade que a 
pessoa tem de quem fala – e quem fala deve falar de frente para a pessoa surda, especialmente quando 
a comunicação inclui a leitura labial. Em um grupo, a pessoa que fala deve estar sempre na frente. 
Sempre que houver a presença do intérprete de LIBRAS, é essencial que esteja sempre na frente e bem 
visível para a pessoa surda. 
A apresentação e a realização de atividades pedagógicas e culturais devem estar associadas ao uso de diferentes 
recursos visuais, como gestos, mímica, dramatização, desenhos, ilustrações, fotografias e vídeos, essenciais 
para que a percepção, a compreensão e a troca com o meio sejam facilitadas para as pessoas surdas. 
1.4 Deficiência visual e Cegueira
 
A função visual compreende a acuidade visual, o campo visual, a sensibilidade ao contraste e a visão de cores 
(SIAULYS,ORMELEZI; BRIANT, 2010). As funções visuais são relevantes na nossa sociedade e suas alterações 
impactam diversas atividades no nosso dia-a-dia (LIGHT FOR THE WORLD INTERNATIONAL, 2021). 
Acuidade visual é a capacidade de ver detalhes claramente, a qualquer distância em relação ao objeto; 
permite ver à distância — por exemplo, ler um quadro em sala de aula — e de perto, como ao desenhar, 
ler e escrever num papel. 
A percepção das cores tem um papel muito prático, pois permite diferenciar objetos de tamanho e 
forma semelhantes. 
A visão binocular (percepção de profundidade) permite avaliar as distâncias e a velocidade de 
aproximação dos objetos — como ao colocar água em um copo ou linha na agulha. 
A sensibilidade ao contraste refere-se à capacidade de distinguir um objeto em relação ao seu plano 
de fundo, o que é importante em situações de pouca iluminação, como à noite. A visão nos campos 
visuais central e periféricos ajuda o indivíduo a movimentar-se com segurança, detectando obstáculos 
e movimentos na visão lateral de uma pessoa. 
A deficiência visual é definida pela acuidade visual e pelo campo visual, considerando a função do 
melhor olho e com a correção ótica. A cegueira é a acuidade visual igual ou menor que 0,05 (20/400 ou 
10%) no melhor olho, com a melhor correção óptica; e a baixa visão significa acuidade visual entre 0,3 
(20/70 ou 70%) e 0,05 (20/400) no melhor olho, com a melhor correção óptica; e nos casos em que o 
somatório da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o, ou na ocorrência 
simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004).
A acuidade visual é expressa em uma fração, sendo 20/20 a acuidade visual normal. Uma pessoa com 
acuidade visual 20/200, por exemplo, precisa se aproximar a 20 pés(6 metros) para enxergar o que uma 
pessoa com acuidade visual normal enxerga a 200 pés (SCHREIBER, 2010). 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
A deficiência visual pode ser classificada como leve, moderada, grave, cegueira e deficiência visual de 
perto (LIGHT FOR THE WORLD INTERNATIONAL, 2021). O termo "baixa visão" foi substituído por deficiência 
visual moderada" e "grave, na versão atualizada da Classificação Estatística Internacional das Doenças e 
Problemas relacionados à Saúde — CID-10 de 2016 (Conselho Brasileiro de Oftalmologia, 2019). 
A visão é preponderante em nossa sociedade — e a função visual impacta o desenvolvimento infantil e a 
participação em atividades para pessoas de todas as idades. As pessoas com visão residual (deficiência 
moderada e grave) podem melhorar o funcionamento visual com o uso de recursos ópticos (lupas e 
telescópios), eletrônicos (amplificadores e computador), não ópticos e modificações no ambiente 
— considerando as demais funções visuais além da acuidade visual, como controle da iluminação, 
ampliação do texto e adequação do tipo de letra (SCHREIBER, 2010). 
1.5 Deficiência Múltiplas
 
A deficiência múltipla é caracterizada pela associação de duas ou mais deficiências, podendo ocorrer 
associação entre deficiência física, visual, auditiva, mental ou TEA. 
Surdocegueira é a condição que combina graus variados de surdez e de deficiência visual ou cegueira. 
Essa classificação abriga, portanto, uma população bem diferenciada internamente. Pode estar 
também associada às demais condições, como deficiência física, intelectual ou TEA. A surdocegueira 
pode ser congênita ou adquirida, pré- ou pós-lingual (LUPETINA; KELMAN, 2018); essas diferenciações 
influenciam diretamente as formas de comunicação, a partir de um repertório adquirido ou não antes 
da instalação desta condição. 
Na surdocegueira congênita, a criança nasce ou adquire esta condição antes da aquisição de uma 
língua — seja oral (fala) ou sinalizada (LIBRAS) —, enquanto na surdocegueira adquirida, a pessoa já tem 
uma língua, oral ou sinalizada, e pode continuar com a mesma forma de comunicação expressiva; mas 
provavelmente terá que escolher outra forma de comunicação receptiva, utilizando sua capacidade 
auditiva ou visual (WATANABE, 2017). 
Pela variedade desse grupo, distintas formas de comunicação podem ser usadas (LUPETINA, 2020) 
WATANABE, 2017):
 
• Língua de Sinais Tátil: língua de sinais adaptada ao tato
• Língua de Sinais em Campo Reduzido: para os que possuem resíduo visual
• Tadoma: percepção tátil das vibrações produzidas na fala (mão em L sobre o lábio, queixo e pescoço 
de quem fala)
• Escrita na palma da mão: letra maiúscula, escrita na palma da mão, uma de cada vez (sistema alfabético)
• Língua oral ou fala ampliada: para quem resíduo auditivo
• Braille tátil ou manual: usando indicador e dedo médio como célula Braille ou a posição da máquina 
Braille. 
Além destas opções para a comunicação, objetos e pranchas de comunicação tangível também podem 
ser adicionados, como veremos no item das Práticas Inclusivas que se refere à área da Comunicação 
Alternativa e Ampliada.
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
1.6 Transtorno do Espectro Autista — TEA
Pessoas com TEA são consideradas pessoas com deficiência pela Lei Nº 12.764/ 2012, que Instituiu a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. 
O TEA é uma alteração do desenvolvimento neurológico, caracterizada por dificuldade na comunicação 
social e na interação social em múltiplos contextos, padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades — condições presentes desde o início da infância e que limitam o funcionamento 
diário. O termo espectro evidencia a variedade dos comportamentos que caracterizam esta condição, 
dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica 
(APA, 2014). 
Em relação à comunicação, as pessoas com TEA podem não desenvolver a fala, ou falar repetindo algo 
que acabaram de ouvir ou ouviram em outros momentos (ecolalia). Podem ainda ter compreensão 
reduzida da fala, entendendo as palavras de forma literal. Apresentam uso reduzido de comportamentos 
incluídos na comunicação não-verbal, como gestos, expressões faciais, orientação corporal ou 
entonação da fala e contato visual (podem não manter contato visual ou olhar rapidamente), dificuldade 
para seguir o gesto de apontar ou o olhar indicador de outras pessoas (APA, 2014).
O TEA é classificado quanto ao apoio necessário, em três níveis: exigência de apoio muito substancial, 
de apoio substancial e de apoio — com referência ao nível de apoio nas áreas da comunicação social e 
em relação aos padrões de comportamento restritos e repetitivos, o que também inclui dificuldades de 
se adaptar a mudanças, de mudar de foco ou de ações (APA, 2014). 
Dificuldades sensoriais podem estar presentes — e a pessoa com TEA pode ter reações diferenciadas 
a estímulos sensoriais, como não reagir a dor/temperatura ou ter hipersensibilidade a determinados 
sons ou cheiros. Como essas características não são específicas do TEA, vamos vê-las em outro item. 
1.7 Transtorno do Processamento Sensorial – TPS
Nossos sentidos estão constantemente recebendo os estímulos do ambiente e as sensações do nosso 
próprio corpo. Estas informações são direcionadas ao nosso cérebro, que as processa e organiza; assim 
podemos perceber ou ignorar alguns estímulos e dar atenção a outros. Quando as informações estão 
desorganizadas, temos dificuldade de sentir e de reagir de forma adequada às demandas do meio. Por 
exemplo, algumas crianças reagem de forma intensa à sensação da própria roupa no corpo, sentindo 
incômodo pela textura do tecido ou da etiqueta, o que faz com que não consigam ficar sentadas sem se 
mexer e não consigam prestar atenção à professora na sala de aula. 
Integração Sensorial (IS) é a organização das sensações para uso no dia-a-dia. A coordenação das 
sensações (audição, visão, tato, gustação, olfato, movimento, gravidade e posição do nosso corpo no 
espaço) nos permite agir e responder às situações adequadamente (ABIS, 2016). Assim como em outras 
alterações do desenvolvimento, os adultos podem ter desenvolvido estratégias de compensação.
OS TPS podem ser classificados em três tipos de dificuldades: de modulação, motoras de base sensorial 
e de discriminação sensorial (MAGALHES, 2008). Na dificuldade de modulação — Transtorno de 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Modulação Sensorial — são encontrados três tipos de resposta aos estímulos sensoriais: hiperresposta 
(resposta exagerada), hiporresposta (resposta ausente ou demorada) ou busca intensa por estímulos 
sensoriais (necessidade constante de estímulos sensoriais). Essas reações podem ser combinadas 
de diferentes maneiras — e a criança pode ter uma resposta exagerada e não suportar o contato 
com determinada textura, mas apresentar uma hiporresposta a estímulos auditivos e não responder 
quando chamada. Comportamentos inadequados podem estar relacionados a estímulos sensoriais 
não processados de forma adequada, que antecedem estes comportamentos. Por exemplo, um jovem 
que não gosta de ser tocado e, na entrada para a sala, os colegas esbarram nele e ele grita ou bate, 
revidando os toques. 
A dificuldade de modulação pode ocorrer também em relação a movimentos; por exemplo, a criança 
não gosta de movimentos inesperados — e pode ter uma resposta aversiva a movimentos rotatórios, 
em particular.
As dificuldades motoras de base sensorialsão problemas relacionados à coordenação de movimentos, 
também chamada de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (APA, 2014). São crianças tidas 
como sem jeito ou desastradas; por exemplo, derrubam objetos, batem nos móveis com frequência. 
Podem ter respostas lentas e imprecisas no desempenho de habilidades motoras, como andar de 
bicicleta ou praticar esportes; podem ter dificuldades para se manter sentadas ou para escrever 
sem deitar a cabeça sobre o papel ou apoiar a cabeça nas mãos; podem também ter dificuldade em 
atividades que requeiram várias ações, como recorte e colagem. 
A discriminação sensorial é a habilidade para reconhecer diferenças e realizar determinadas atividades, 
como pegar a chave no bolso sem olhar, ou certos movimentos, como colocar os braços no espaço 
sem olhar para o corpo. Dificuldades de discriminação sensorial podem interferir em atividades como 
graduar a força para escrever no papel e reconhecer diferenças em letras parecidas. 
A Terapia de Integração Sensorial é a base para produzir as respostas sensoriais mais organizadas e 
eficientes, melhorar a coordenação e o planejamento motor, além de desenvolver estratégias para lidar 
com as dificuldades em diferentes contextos. 
O TPS pode se apresentar de forma isolada ou estar associado a outras condições, como TEA e síndrome de Down.
É importante considerarmos que, ao fornecer estímulos com cores, luzes, sons, cheiros, sabores, 
texturas, posições e movimentos, tais estímulos podem produzir respostas diferenciadas. As alterações 
rápidas devem ser avisadas, para que a criança possa antecipar o que vai acontecer e se organizar; é 
importante também criar estratégias para ajudá-la. Por exemplo, se a criança não gosta de ser tocada 
— como no exemplo dado anteriormente —, pode entrar e sair da sala antes ou depois dos colegas; é 
importante, também, explicar aos colegas a razão disso. 
1.8 Necessidades Complexas de Comunicação — NCC
Como pontuamos na paralisia cerebral, na deficiência intelectual e na TEA, algumas crianças 
não desenvolvem a fala e apresentam o que se chama atualmente de necessidades complexas de 
comunicação. Jovens, adultos e idosos também podem apresentar dificuldade para se comunicar pela 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
fala, em decorrência de problemas neurológicos, respiratórios ou acometimentos nos órgãos da fala. 
A fala pode estar ausente ou ser de difícil compreensão. A dificuldade de comunicação implica ainda a 
impossibilidade de escrever, ou de ter uma dificuldade acentuada para escrever. 
Quando nos expressamos, usamos a fala associada a gestos, olhar expressão facial, movimentos 
corporais e sinais convencionais, que fazem parte da nossa comunicação não-verbal. Para as pessoas 
que não oralizam (não falam), estes outros modos de comunicação assumem o protagonismo na 
expressão. Nem sempre, porém, são compreensíveis; por exemplo, quando a pessoa tem uma 
descoordenação motora acentuada ou insuficiente para expressar tudo o que quer. 
Nesses casos recorremos a representações, recursos, técnicas e estratégias de Comunicação 
Alternativa e Ampliada – CAA, para oferecer oportunidades ou ampliar a comunicação de pessoas com 
NCC, tanto para a comunicação oral como para a escrita. 
A CAA fornece meios de expressão, mas também favorece a compreensão e a aquisição de conceitos 
por pessoas com dificuldades cognitivas e de aprendizagem. Falaremos da CAA no item referente à 
Tecnologia Assistiva. 
1.9 Dificuldades de aprendizagem, leitura e escrita 
Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas não relacionadas à condição cognitiva, 
acuidade visual ou auditiva não corrigida, podem caracterizar o chamado Transtorno Específico da 
Aprendizagem (APA, 2014). É uma condição ligada ao neurodesenvolvimento. Esta condição se traduz 
na dificuldade de leitura (precisão na leitura de palavras, na velocidade ou fluência da leitura, na 
compreensão da leitura) ou na expressão escrita (precisão na ortografia, precisão na gramática e na 
pontuação, na clareza ou na organização da expressão escrita) ou na matemática (conceito numérico, 
memorização de fatos aritméticos, precisão ou fluência de cálculo ou raciocínio matemático). A 
dificuldade pode ser leve, moderada ou grave, tanto na dislexia — termo alternativo para dificuldades na 
leitura e na escrita — quanto na discalculia, termo ligado às dificuldades na área da matemática. 
Estratégias para facilitar a leitura envolvem a ampliação de textos escritos em letras maiúsculas, com 
fonte de fácil percepção, sem serifa. A disponibilidade do conteúdo em áudio ou com texto acessível a 
um leitor de tela são recursos que possibilitam o acesso ao conteúdo escrito. 
Em síntese, conhecer estas singularidades nos permite identificar as necessidades de modificação 
no meio e promover a acessibilidade em atividades educacionais e culturais. É importante reiterar 
que podemos encontrar uma grande variedade de condições em cada item aqui abordado; mas o 
que importa é conhecer essa diversidade humana e pensar nas possibilidades e nas adaptações ou 
modificações que possam beneficiar os diferentes grupos, facultando a participação de todos nas 
atividades educacionais e culturais. 
Assim, podemos modificar crenças e atitudes, além de planejar, organizar e disponibilizar os recursos 
necessários para que todas as pessoas possam ser acolhidas e possam participar plenamente das 
atividades educacionais e culturais. 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
2 Dimensões da Acessibilidade
As modificações no meio objetivam dar oportunidade de participação para pessoas com deficiência, 
ou seja, remover as barreiras que impedem a igualdade de condições com outras pessoas. O meio a 
que nos referimos é tanto físico (ambiente) quanto social (atitudes e interação pessoal). 
As barreiras são representadas por:
qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social 
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de 
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão e à circulação 
com segurança, entre outros (LBI, 2015, art 3º).
Sassaki (2009) identificou seis tipos de acessibilidade: atitudinal; arquitetônica (física); 
comunicacional; instrumental (utensílios, equipamentos); metodológica (métodos); e programática 
(política, legislação). Em relação às atividades culturais, a acessibilidade estética é uma nova 
dimensão a ser cuidada, para possibilitar a fruição por várias vias sensoriais e não só pela visual, que 
é o sentido predominante na nossa sociedade (KASTRUP, 2015; ALVES, MORAES, 2018). 
A acessibilidade atitudinal implica atitudes e comportamentos que demonstramos ao lidar com 
pessoas com deficiência. Devemos estar atentos para não ter atitudes preconceituosas, desvalorizando 
ou supervalorizando as pessoas por alguma condição particular. As atitudes devem considerar o respeito 
às singularidades e valorizar possibilidades de cada pessoa, oferecendo oportunidades iguais de 
participação. Assim, quando tratamos todos com equidade e atendemos às necessidades das pessoas 
que, por exemplo, precisam de mais tempo para terminar uma atividade ou de ajuda para se deslocar em 
um espaço, estamos promovendo a igualdade de oportunidades — e isso não é um privilégio. 
O respeito e o reconhecimento do direito da pessoa com deficiência à igualdade de oportunidades é a 
base para a promoção da acessibilidade em todas as suas dimensões. 
Este tema e as demais dimensões de acessibilidade são abordados na apresentação Acessibilidade – 
conceito e dimensões, disponibilizada em PowerPoint.
Para promover a acessibilidade,precisamos ter atitudes positivas e disponibilizar serviços, estratégias, 
práticas, recursos e equipamentos elaborados com base na mediação, nos princípios do Desenho 
Universal e da Tecnologia Assistiva.
“É que a maioria dos professores na época não tavam preparados pra me receber, pra dar aula... pra 
me ensinar... Eles queriam me educar igual a maneira dos outros, mas não queria, direito, me fazer... 
me ajudar em alguma coisa. Falta de conhecimento deles. Mais especificado para deficientes. (...) 
Não, (os professores) tratava igual todo mundo, só que eu procurava acompanhar o ritmo da aula, aí 
depois eles foram me.. .vendo as dificuldades, daí eles começaram a querer mais contato comigo. 
Aí eles viam o que eu tava precisando, aí foi que a gente resolveu... solucionou o problema através 
disso. De eu mostrar pra eles que eu tinha dificuldade e eles teriam o interesse em me ajudar. 
Depoimento de Ferreira, no livro Vivenciando diferenças: experiências de pessoas portadoras de 
paralisia cerebral, de Giovanna Artigiani (2000, p. 113-114).
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
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3 Práticas inclusivas 
Na promoção da acessibilidade, vamos destacar como práticas inclusivas a mediação, o Desenho 
Universal, a Tecnologia Assistiva e a Comunicação Alternativa e Ampliada. 
Essas práticas podem estar incluídas nas adaptações razoáveis, conceito inserido pela Convenção de 
Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2009) e presente também na LBI, definido 
como:
adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus 
desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com 
deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais 
pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais. 
Tais adaptações razoáveis podem ser desde mudanças de atitudes até modificações ambientais para 
acessibilidade física, disponibilidade de recursos e serviços de Tecnologia Assistiva e de Comunicação 
Alternativa e Ampliada — ajustes considerados razoáveis pelas partes envolvidas, sendo possível sua 
realização sem ônus desproporcional. 
3.1 Mediação
Nas atividades pedagógicas e culturais, a mediação é uma prática essencial que “favorece a 
interpretação do estímulo ambiental”, chamando atenção para aspectos relevantes, atribuindo 
significado à informação recebida, favorecendo o desenvolvimento e a iniciativa (MOUSINHO et al, 
2010, p. 94). O mediador é aquele que facilita e instiga (ALVES, MORAES, 2018). 
Na intervenção com pessoas com deficiência, a mediação ganha destaque na promoção de 
acessibilidade e no processo de ensino-aprendizagem na educação formal (escolas) e informal (nos 
espaços culturais). Tojal (2014), analisando a inclusão em espaços culturais, destaca a mediação direta, 
que é parte da ação educativa e interativa, e a indireta, representada pela forma de comunicação 
previamente concebida, e que inclui a escolha de objetos e de recursos disponibilizados em um espaço 
expositivo. Na ação educativa em escolas ocorre o mesmo, pois além da mediação social, interativa, a 
disponibilização de objetos e de materiais adaptados favorece a participação de crianças e jovens — e, 
por conseguinte, a aprendizagem e o desenvolvimento. 
Um exemplo da mediação direta é auxiliar uma pessoa cega ou com deficiência visual a explorar com 
as mãos um objeto, orientar essa exploração e verbalizar o que está sendo tocado, para que haja 
compreensão ou reconhecimento do objeto. 
Para pessoas com deficiência intelectual, a mediação é um fator essencial para promover o aprendizado 
e o desenvolvimento (SHIMAZAKI; MORI, 2012); considerando a forma como o estudante elabora e 
estrutura seu pensamento, o educador “se adianta ao modo de pensamento do aluno, desafiando-o 
com situações de ensino que o façam elaborar conceitos, em um grau de complexidade gradativo, 
impulsionando seu desenvolvimento” (BRAUM, NUNES, 2015).
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Além das estratégias, a mediação com objetos favorece a compreensão e a expressão das pessoas com 
deficiência pelo uso do elemento concreto. O uso de recursos e estratégias de Tecnologia Assistiva 
possibilitam a mediação com objetos, miniaturas, fotografias, desenhos e símbolos gráficos, como 
veremos mais adiante. 
3.2 Desenho universal 
O termo Desenho Universal refere-se à concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a 
serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico (BRASIL, 
2015). O conceito do desenho universal surgiu na década de 1990, propondo que ambientes, meios de 
transporte e utensílios fossem projetados para todos, comtemplando uma ampla gama de demandas 
da diversidade humana.
O desenho universal se traduz na construção de espaços amplos com entradas largas, beneficiando a 
circulação de pessoas em cadeira de rodas, bengalas ou as que necessitam de apoio de outra pessoa 
para andar. Este também é o princípio presente na criação de utensílios com cabos de fácil preensão, 
grossos, não escorregadios.
 
O conceito do desenho universal foi transposto para a educação; ressalta práticas de ensino destinadas 
a promotoras de aprendizagem para todos e constitui o Desenho Universal da Aprendizagem – DUA 
(CAST, 2021; SEBASTIAN-HEREDERO, 2020). 
O DUA propõe a redução das barreiras ao ensino e à aprendizagem — e considera, além do princípio do 
desenho universal, conceitos de aprendizagem e desenvolvimento de autores como Piaget, Vygotsky, 
Bruner e Bloom, estudiosos que ajudaram “a compreender o modo como se aprende, as diferenças 
individuais e a pedagogia necessária para enfrentar essas diferenças” (NUNES; MADUREIRA, 2015, 
p.134). As referidas autoras ressaltam que o conceito proposto por Vygotsky sobre o uso de “andaimes” 
para favorecer a aprendizagem é um dos pontos-chave na abordagem do DUA. 
A neurociência e a variedade de formas de aprendizagem embasam a compreensão de três sistemas 
básicos envolvidos no aprendizado. As redes afetivas ressaltam a motivação como fator que 
determina o que é importante aprender; as redes de reconhecimento associam o aprendizado novo a 
conhecimentos anteriores; e as redes estratégicas são ligadas à forma como aprendemos (NUNES; 
MADUREIRA, 2015). 
A partir destes conhecimentos, o DUA foi elaborado com três princípios básicos para favorecer a 
aprendizagem: proporcionar múltiplos meios de envolvimento; proporcionar múltiplos meios de 
representação; proporcionar múltiplos meios de ação e expressão. Quando o educador oferece 
múltiplos meios na apresentação de temas, na possibilidade de realizar as tarefas e na avaliação do 
aprendizado com formas variadas, estudantes com necessidades específicas, com deficiência ou não, 
têm possibilidades de se engajar a partir de suas potencialidades.
Na prática, esses princípios se referem a apresentar um determinado conteúdo usando a 
multissensorialidade (visual, auditivo, tátil, movimento, olfativo e gustativo, quando possível); vídeos 
com legendas e LIBRAS, com textos transcritos; utilizar textos que possam ser ampliados, permitir 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
maior contraste e ser lidos com uso de tecnologia de leitores de tela, em linguagem simples, que possa 
ser compreendida por todos; incentivar o apoio e a ajuda entre os pares; representação dos conteúdos 
por meio de palavras e de imagens, como no caso de infográficos e de imagens com texto alternativo, 
que contém a descrição da imagem (SEBASTIAN-HEREDERO, 2020). 
As diretrizes para aplicaçãodo DUA contemplam, ainda, uma série de estratégias com uso de recursos 
de Tecnologia Assistiva, que veremos no próximo tópico. 
Para identificar as estratégias e os recursos a serem disponibilizados para os estudantes, é fundamental 
que o educador faça um planejamento, considerando: os objetivos do conteúdo a ser ministrado; as 
estratégias de ensino que atendem às características dos estudantes da turma, que devem incluir 
aqueles com demandas específicas; selecionar materiais e recursos; avaliar se os resultados foram 
alcançados (NUNES; MADUREIRA, 2015).
 
Os princípios e diretrizes do DUA favorecem o ensino e a aprendizagem de todos, mas são essenciais 
para pessoas com deficiência e outras necessidades específicas. 
3.3 Tecnologia Assistiva
Tecnologia assistiva é o termo usado para designar um campo de conhecimento e um conjunto de práticas, 
estratégias, dispositivos e serviços concebidos e aplicados para melhorar os problemas enfrentados 
pelas pessoas com deficiência (COOK; POLGAR, 2008). O termo é usado no singular e difere de quando nos 
referimos à tecnologia como ferramenta usada no nosso dia-a-dia, como computadores e smartphones, ou 
de tecnologia usada com fins educacionais (como jogos digitais educativos) ou para reabilitação (programas 
de treino cognitivo). A tecnologia é assistiva quando ajuda na atividade funcional (COOK; POLGAR, 2008).
No Brasil, vários termos foram usados como sinônimos – tecnologia de apoio, ajudas técnicas – até ser 
definida a opção pelo uso do termo Tecnologia Assistiva — TA, de forma a valorizar não só o produto, 
mas os serviços, as estratégias, as práticas e a “aplicação do conhecimento destinado a promover a 
autonomia e a participação das pessoas com deficiência” (BRASIL, 2009b). 
Na LBI aparecem os termos Tecnologia Assistiva e ajuda técnica, como era referido em outras 
legislações: 
Tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade 
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2015).
Pela sua abrangência, a TA é uma área interdisciplinar, que demanda ação integrada dos profissionais 
envolvidos — e inclui o usuário da TA e seus familiares como foco central das ações e decisões (BRASIL, 
2009), como escolha de um equipamento, estratégia de introdução e treino para utilização e avaliação do 
uso. 
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Serviços em Tecnologia Assistiva englobam a áudio-descrição, desenvolvida para pessoas com 
deficiência visual e usada também para pessoas com deficiência intelectual; disponibilização de 
intérprete de LIBRAS; avaliação, prescrição, treino e avaliação do uso de recursos.
A TA engloba as áreas de Comunicação Alternativa e Ampliada — CAA; adaptações de acesso ao 
computador; equipamentos para visão e audição; controle do meio ambiente; adaptação de jogos e 
brincadeiras; adequação postural (posicionamento adequado em cadeira de rodas e outros dispositivos); 
mobilidade; próteses; instrumentos de atividades básicas da vida diária (autocuidado com alimentação, 
higiene, vestuário, cuidado com equipamentos pessoais) e de atividades instrumentais da vida diária 
(preparo de refeições, limpeza, compras, comunicação) (AOTA, 2015; PELOSI, 2005). 
Para a identificação das necessidades de TA de um estudante, os profissionais de saúde envolvidos na 
área e/ou já envolvidos com o estudante devem atuar de forma conjunta com os educadores. No que 
se refere a posicionamento, adaptação de material escolar e de instrumentos ligados às atividades 
realizadas na escola ou em espaços educacionais, o terapeuta ocupacional é um profissional que 
colabora com o professor para melhorar o desempenho do estudante em atividades pedagógicas e 
culturais (BORGES et al, 2017). 
O terapeuta ocupacional atua de modo a facilitar a realização e a participação do estudante nas 
atividades cotidianas com autonomia e independência, introduzindo estratégias, serviços e recursos 
de TA, a partir da análise das necessidades e potencialidades do estudante, da demanda da atividade e 
do contexto no qual ela está inserida (COOK, POLGAR, 2008). 
3.3.1 Comunicação Alternativa e Ampliada — CAA
Na LBI (2015), as barreiras na comunicação e na informação estão descritas como “qualquer entrave, 
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de 
mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação”.
Para superar tais barreiras, a mesma lei define como comunicação a forma de interação dos cidadãos 
que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a 
visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres 
ampliados e os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas 
auditivos, os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de 
comunicação, incluídas aqui as tecnologias da informação e das comunicações. 
A CAA está contemplada nesta definição como modos, meios e formatos aumentativos e alternativos 
de comunicação. No Brasil, usamos vários termos para a tradução do termo em inglês Augmentative 
and Alternative Communication – AAC. Assim, podem ser encontradas referências como Comunicação 
Alternativa e Ampliada, que é usada neste texto; Comunicação Suplementar e Alternativa – CSA; 
Comunicação Aumentativa e Alternativa — CAA ou simplesmente Comunicação Alternativa — CA. 
Sistemas alternativos de comunicação ampliam as possibilidades de expressão e de compreensão de 
pessoas que não podem falar ou que não apresentam fala funcional, ou seja, não são compreendidas 
em todas as suas necessidades comunicativas. 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
A comunicação pode ser assistida (com ajuda) e não assistida (sem ajuda) (von TETZCHNER; 
MARTINSEN, 2000). A comunicação não assistida se caracteriza quando a pessoa se expressa 
por recursos do próprio corpo, como sorriso, olhar, expressão facial, gestos, sinais e movimentos 
corporais. A comunicação é assistida quando são acrescentados a estes recursos outros, como 
cartões e prancha de comunicação impressa ou disposta em computadores, comunicadores e 
dispositivos móveis. 
Cartões ou pranchas de comunicação impressos são formas de comunicação visual elaboradas com 
símbolos pictográficos, que o usuário seleciona apontando, olhando ou por varredura, sinalizando de 
forma positiva ou negativa quando o símbolo desejado é apontado por outra pessoa. Nesse recurso, 
o vocabulário (palavras ou frases) pode estar representado por fotografias, desenhos ou símbolos 
pictográficos padronizados e elaborados para a CAA. 
Os símbolos ARASAAC, disponíveis no endereço eletrônico do Centro Aragonês de Comunicação 
Aumentativa e Alternativa (ARASAAC) — https://arasaac.org/ — são exemplos de símbolos gratuitos que 
têm sido utilizados em programas de CAA desenvolvidos no Brasil. O Programa Prancha Fácil – disponível 
no endereço eletrônico https://sites.google.com/a/nec.ufrj.br/prancha-facil/, que foi desenvolvido 
na AssistUFRJ, Núcleo de Pesquisa em Tecnologia Assistiva da UFRJ (PELOSI; BORGES, 2015), utiliza 
os símbolos ARASAAC para a construção de pranchas de comunicação e atividades adaptadas com 
símbolos, para impressão ou uso direto no computador. 
Os cartões e pranchas de comunicação também podem ser tangíveis. Neste caso, o usuário seleciona 
pelo tato os objetos, miniaturas, representações ou partesdo objeto disponíveis. 
As representações, visuais ou táteis, também podem ser disponibilizadas em comunicadores, 
equipamentos eletrônicos nos quais se pode gravar o vocabulário que o usuário necessita para se 
expressar. Quando o usuário seleciona a mensagem desejada, a gravação desta é acionada. 
A forma de seleção da mensagem nos comunicadores, computadores ou dispositivos móveis pode 
ser direta — quando a mensagem é selecionada por meio do toque direto no símbolo desejado — ou 
pelo olhar, quando a seleção estiver associada a programas que captam o movimento dos olhos ou da 
cabeça. Pessoas com dificuldades motoras podem não conseguir ativar diretamente a mensagem e 
necessitam da seleção indireta, por meio de varredura. Nesse caso, um programa realiza a varredura 
automática, iluminando os símbolos um a um, por coluna ou por linha; o usuário então seleciona a 
mensagem desejada, ativando um acionador ou dispositivos que captam movimentos dos olhos. 
A comunicação é multimodal; envolve vários meios, usados de forma simultânea ou em função do 
contexto e da atividade. Uma pessoa pode usar um computador para se comunicar de forma escrita, ou 
com fala digitalizada, na sala de aula; e usar uma prancha de comunicação impressa para se comunicar 
no pátio e no refeitório da escola. 
Além das pranchas de comunicação, os símbolos pictográficos podem ser usados para sinalização de 
ambientes, apoio a textos de linguagem simples, elaboração de textos com símbolos, adaptação de material 
escolar, adaptação de jogos e brincadeiras (PELOSI, 2019; SOUZA et al. 2017). O Portal Assistiva, cujo 
endereço eletrônico é www.portalassistiva.com.br, é um depositário do Laboratório de Tecnologia Assistiva 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
– UFRJ, onde são disponibilizadas pranchas de comunicação, histórias e atividades adaptadas com diversos 
temas. 
Existem aplicativos para dispositivos móveis, elaborados para a comunicação, que são gratuitos e 
personalizáveis — ou seja, podem ser ajustados para as habilidades sensoriais, motoras, cognitivas e 
comunicativas do usuário de CAA. 
Fonseca e Schirmer (2020) identificaram quatro aplicativos, com indicação para TEA, customizáveis e 
gratuitos na área da CAA: Aboard, E-pecs, Picto TEA e Special app CAA — e ainda outros cinco com taxas 
de utilização em algum momento, entre os quais o Let me Talk, com aplicação gratuita para CAA. Outro 
exemplo é o programa Falaê, no qual, as pranchas de comunicação são produzidas no computador e 
baixadas em dispositivos móveis (smartphones ou tablets).
3.3.2 Material adaptado com uso de símbolos e linguagem simples
Para as pessoas com deficiência intelectual, a elaboração de textos com apoio de imagens e escritos 
em linguagem simples são essenciais para favorecer a compreensão (MOVIMENTO DOWN, 2015; 
MASCARENHAS; TABAK, 2013). Os textos podem ainda ser escritos com símbolos, favorecendo também 
as pessoas que necessitam de CAA.
O texto em linguagem simples contempla ainda idosos, crianças em processo de alfabetização, 
imigrantes e pessoas com dificuldades de leitura e de aprendizagem. As informações devem ser 
escritas com frases curtas, sem jargão ou palavras difíceis, com apoio de imagens que ajudem a 
explicar o conteúdo, com fontes de fácil visualização e sem serifa (ou seja, sem traços adicionais na 
letra), como as fontes Arial ou Tahoma, tamanho 14 ou maior, com alinhamento à esquerda e frases de 
no máximo duas linhas, com fácil localização das informações e ideias centrais (INCLUSION EUROPE, 
2009)
Mascarenhas e Tabak (2013) delineiam as etapas da construção do texto em linguagem simples: extrair 
do texto original os fatos e ideias mais importantes; resumir as principais ideias; simplificar e explicar 
as informações usando exemplos do dia-a-dia; não apresentar todas as ideias de uma só vez.
Borges et al (2017) destacam a relevância de se considerar, na elaboração de material escrito 
adaptado: a apresentação visual do material; a organização do conteúdo; o nível de leitura e o uso 
de elementos para transmitir informações; a escrita com símbolos pictográficos; apoio de imagens 
representativas; elementos para direcionar o local da resposta; e o destaque das palavras-chave de 
cada enunciado. 
Considerações Finais
O texto apresentou algumas singularidades e necessidades específicas que pessoas com ou sem 
deficiência podem demandar. Mostrou como as barreiras existentes no ambiente podem limitar a 
atividade e restringir a participação nas atividades pedagógicas e culturais. 
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Singularidades das deficiências e práticas inclusivas para a promoção da acessibilidade: mediação, desenho universal e tecnologia assistiva
Arte/Educação + Acessibilidade + Inclusão
Os conceitos e exemplos de práticas inclusivas para superar tais dificuldades e eliminar barreiras 
têm base no conhecimento dos conceitos de acessibilidade, na mediação, nos princípios do Desenho 
Universal e nos recursos e serviços de TA, destacando-se a CAA. 
A promoção de um ambiente inclusivo em espaços de educação formal e não formal inclui a compreensão 
destes conceitos, para que os educadores possam rever atitudes e incorporar práticas inclusivas, entre as 
quais a mediação, o uso de ferramentas do DUA e de recursos, estratégias, serviços e práticas de TA e CAA. 
Nesse processo, e considerando os desafios da inclusão de crianças, jovens e adultos com deficiência, 
os educadores devem ter uma retaguarda e desenvolver ações colaborativas com profissionais de 
saúde ligados à própria escola, a centros de apoio à educação, a serviços de saúde na atenção básica 
ou a centros de reabilitação, entre os quais o profissional terapeuta ocupacional. 
É fundamental para a acessibilidade que o planejamento da atividade já incorpore as várias demandas, 
o uso de várias modalidades sensoriais (visão, audição, tato, movimento) e os elementos que possam 
superar barreiras à participação de pessoas com necessidades específicas.
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