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O Papel dos Jogos como Recurso Didático em Programas de Educação 
Corporativa 
 
Autoria: Fernanda Sobrinho Arcanjo, Mariana Santos de Carvalho, Fernando de Oliveira Vieira 
 
RESUMO 
 
Este trabalho tem a intenção de estudar o papel dos jogos no processo de ensino-
aprendizagem dos sujeitos sociais que compõem um ambiente corporativo. Para viabilizar o 
estudo, coube discorrer sobre a educação corporativa, sobre os jogos e sobre o papel 
desempenhado pelo profissional de recursos humanos nesse contexto. Além disso, como 
contribuição, apresentam-se e discutem-se dados obtidos por meio da pesquisa-ação, realizada 
com base na utilização de jogos de conteúdo na área técnico-operacional de uma empresa 
privada sediada no Brasil. Os resultados mostraram que, além dos jogos terem auxiliado no 
processo de ensino-aprendizagem dos empregados, eles também possibilitaram maior 
integração entre as pessoas, incitando a colaboração em equipe. 
 
Palavras-chave: jogos, educação corporativa, recursos humanos. 
 
 
 
 
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Introdução 
No ano de 2005, foi implantado um modelo educacional para o público técnico-
operacional da empresa Brasil. Por fins éticos de pesquisa e para salvaguardar as fontes 
primárias do estudo, não mencionaremos o nome da empresa estudada. Sendo assim, durante 
todo o trabalho utilizaremos o nome fictício “empresa Brasil”. A empresa Brasil é de grande 
porte, atua na área de mineração e possui cerca de 60 mil empregados.O modelo, denominado 
Trilhas Técnicas, foi construído pela área de Educação Corporativa da empresa em conjunto 
com os profissionais especialistas das áreas operacionais e em parceria com consultorias 
especializadas no desenvolvimento de materiais didáticos. Um dos recursos utilizados no 
desenvolvimento prático desse modelo foi o jogo, e é em torno dele que será norteado o 
presente estudo. 
De acordo com Huizinga (1971), em um sentido amplo, o jogo pode ser definido como 
um divertimento, uma recreação, uma brincadeira, um passatempo sujeito a regras, existindo 
dentro dos limites do tempo e do espaço. 
De fato, o jogo constitui-se em um recurso lúdico que é cada vez mais utilizado nos 
projetos de educação corporativa – vide informações contidas na primeira etapa do estudo – 
desenvolvidos pela área de Recursos Humanos (RH). Nesse sentido, de acordo com Criveralo 
(1996), os jogos podem ser aplicados no treinamento e desenvolvimento de pessoal, no 
processo de mudança, na avaliação de potencial, na tomada de decisão, na seleção e 
integração de pessoas ou até mesmo na formação acadêmica. Entretanto, é válido destacar que 
o jogo representa apenas um dos recursos existentes para atingir determinados objetivos e não 
se constitui em um fim em si mesmo (FREITAS e SANTOS, 2005). 
Nessa perspectiva, o presente estudo procura analisar a utilização dos jogos de 
conteúdo no processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos sociais que compõem o ambiente 
corporativo, mais especificamente, dos sujeitos que compõem a área técnico-operacional da 
empresa Brasil. Esse estudo contou com o auxílio de um método de análise de dados muito 
difundido nas ciências sociais: o método qualitativo. Como metodologia, foi utilizada a 
pesquisa-ação e como técnica de coleta de informações, utilizou-se a observação participante. 
A esse respeito, cabe um breve reporte ao campo da definição de pesquisa-ação, visto 
que maiores explicações sobre o método serão realizadas mais adiante. Recorrendo-se à 
definição preconizada por Tripp (2005), a pesquisa-ação constitui-se em uma “tentativa 
continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática”. É por esse 
motivo que o método de pesquisa-ação se encaixa perfeitamente ao que se propõe o estudo: 
por meio de uma vivência prática da utilização de jogos de conteúdo, emerge um estudo sobre 
eles, que busca investigar e identificar os aspectos inerentes a essa prática que podem ser 
melhorados e aperfeiçoados. 
Com base no estudo feito seguindo os pressupostos da pesquisa-ação, o estudo 
estrutura-se em três etapas. Na primeira etapa, analisam-se os conceitos e fundamentos da 
educação corporativa, o papel desempenhado pelas universidades corporativas e as fortes 
relações existentes entre o Setor de RH e a educação corporativa. Em seguida, na segunda 
etapa, apresentam-se alguns referenciais teóricos com relação ao histórico, as principais 
definições e as características dos jogos de empresa. Na terceira etapa, apresentam-se os jogos 
de empresa na educação corporativa da empresa Brasil, analisam-se os dados e registram-se 
os resultados da pesquisa. Ao final do estudo, encontram-se as considerações finais e as 
referências utilizadas no trabalho. 
 
1.Educação Corporativa 
O termo “educação corporativa” surge, principalmente, a partir da década de 1990, 
quando as ações de T&D mudaram paulatinamente sua esfera de atuação, passando a permear 
a organização como um todo. 
 
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Essa mudança de atuação pode impactar no contexto interno das organizações que, por 
sua vez, necessitam concentrar esforços para saírem de um modelo de gestão marcado pelos 
preceitos do taylorismo e fordismo e passarem a atuar de forma em que o foco está nas 
pessoas. Como consequência desse novo foco, a atenção maior é voltada para as pessoas que 
fazem parte da organização e não mais para a estrutura, cargo ou linha de produção (Bonilauri 
e Karam, 2.004). As transformações ocorridas no contexto interno permitem que as 
organizações estejam preparadas para acompanharem com facilidade as mudanças que 
ocorrem no cenário externo. Para tal, o papel a ser desempenhado pelo modelo de gestão da 
empresa deve promover o compartilhamento de conhecimento e a comunicação entre as 
pessoas. 
Para que todas essas mudanças sejam compreendidas de uma forma contextualizada, é 
necessário apresentar as bases que as sustentam. Partindo-se desse princípio, destacam-se as 
cinco forças preconizadas por Meister (1.999): emergência da organização não hierárquica, 
enxuta e flexível, advento e consolidação da economia do conhecimento, redução do prazo de 
validade do conhecimento, novo foco na capacidade de empregabilidade e mudança no 
mercado da educação global. 
A emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível permitiu que os países 
desenvolvidos começassem a se atentar ao fato de que o conhecimento seria – e realmente é – 
a mola propulsora para o crescimento da economia. Em um primeiro momento, na sociedade 
agrícola, a produção dependia completamente do homem, pois era baseada nos trabalhos 
manuais e artesanais. Nessa época, o conhecimento era visto como crescimento individual, ou 
seja, voltado para a satisfação e a sabedoria individuais. Tempos depois, com a revolução 
industrial ocorrida a partir do século XVIII, o padrão artesanal foi substituído por um padrão 
de cunho tecnológico e dependente da máquina além do homem. 
Entretanto, de acordo com Cavalcanti, Gomes e Pereira (2001), a economia da 
sociedade industrial alienava o homem, pois ele realizava o mesmo trabalho, todos os dias, da 
mesma forma e em grande quantidade. Porém, na sociedade do conhecimento esse contexto 
muda paulatinamente. As organizações começam a enxergar o conhecimento como elemento 
crucial para o crescimento da economia e acreditam que o valor de produtos e serviços 
depende da inovação, tecnologia e inteligência a eles incorporados (CAVALCANTI, GOMES 
e PEREIRA, 2001). 
 Considerando-se que o momento atual está inserido no contexto da sociedade do 
conhecimento, é fato considerar-se também que o contexto vivenciado é da economia do 
conhecimento. De acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), pode-se afirmar que a economia do conhecimento refere-se à economia 
cujo aspecto central das decisões e do crescimento econômico baseia-se na criação e no uso 
do conhecimento. A consolidação da economia do conhecimento está intimamente ligada ao 
surgimento de várias tecnologias que geraram produtos com alto valoragregado, mudando, 
portanto, a forma com que os negócios são concebidos. 
Toda essa percepção de mercado não veio por acaso. Foi preciso investir muito na 
educação continuada dos empregados para que se chegasse ao cenário que permeia os dias de 
hoje. Mais do que isso: foi preciso entender que o prazo de validade do conhecimento está 
cada vez mais reduzido, ou seja, o conhecimento é altamente “perecível”. 
 Diante de todo esse cenário, a capacidade de empregabilidade ganhou um novo foco. 
Não existe mais segurança no emprego e sim oportunidade de aprendizado. Os empregadores 
oferecem uma oportunidade de desenvolvimento e, em troca, os empregados oferecem 
produtividade e comprometimento quanto à missão da empresa. Consequentemente, muda-se 
também o paradigma no mercado da educação global. Fronteiras antes bem delimitadas, que 
dissociavam o período de educação escolar do período de educação pós-formatura, foram 
rompidas. O que os empregadores esperam dos empregados é que o aprendizado seja contínuo 
 
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ao longo de toda a sua carreira. 
Para que o aprendizado ocorra de forma contínua e sabendo-se que o conhecimento é 
fator chave para o diferencial competitivo, as estratégias da educação corporativa devem estar 
bem definidas, caso contrário, as empresas investirão em grandes planos com nenhum retorno 
significativo e ainda irão desestimular os empregados. Segundo Goulart e Pessoa, o 
empregado deve enxergar coerência entre o discurso de valorização do conhecimento e da 
competência e sua prática na empresa, alinhados às suas necessidades de desenvolvimento e 
de desempenho, se não, a educação corporativa pode ser encarada como feita por “aquele 
pessoal que viaja na maionese”. (GOULART e PESSOA, 2004, p. 96). 
 As estratégias da educação corporativa devem propiciar o desenvolvimento integral do 
indivíduo por intermédio da utilização de ferramentas que possam servir de suporte à 
disseminação do conhecimento e possam atribuir inovação e criatividade aos processos e aos 
produtos. Daí que surge a ideia das universidades corporativas. Elas representam, segundo 
Eboli (2004), uma passagem do modelo de treinamento e desenvolvimento (T&D) – marcado 
pelo tradicionalismo – para um modelo centrado em preocupações mais amplas com a 
educação de todos os indivíduos de uma organização. 
 As universidades corporativas surgiram no século XX como desdobramento de ações 
iniciadas a partir de 1914. As ações iniciadas a partir desse ano constituíram-se em uma 
tentativa por parte das organizações e das indústrias em atenderem suas necessidades internas. 
A solução vislumbrada era que as próprias organizações e indústrias criassem seus próprios 
departamentos de treinamento e desenvolvimento. O intuito da criação desses departamentos 
era fornecer aos empregados um espaço para que eles tivessem oportunidade em desenvolver 
as habilidades necessárias para que desempenhassem suas atividades dentro da empresa de 
forma eficiente. De acordo com esse intuito, os departamentos de treinamento e 
desenvolvimento das organizações passaram a ter em mente e colocar em sua pauta este 
objetivo: fazer com que os empregados desempenhem seus trabalhos de forma eficiente e 
satisfatória por meio do aprendizado de padrões e rotinas. 
 Esse pensamento só foi se transformando em meados do século passado quando a 
economia dos Estados Unidos passava por grandes mudanças. O país estava em transição 
entre uma economia industrial – baseada essencialmente e fundamentalmente em habilidades 
– e uma economia da informação – com foco no conhecimento. A partir desse ponto, a 
validade daquele objetivo colocado na pauta das ações de treinamento e desenvolvimento foi 
questionada quanto a sua real eficácia, pois prezava a instrução em detrimento da 
aprendizagem. 
 Sendo assim, a área de T&D de Recursos Humanos passava por dificuldades no 
atendimento às necessidades das organizações. A cultura de habilidade que era cultivada pela 
área não é mais válida, mas a cultura do conhecimento sim. Por isso, as estratégias das áreas 
de desenvolvimento do RH precisavam ser revistas, pois recebiam muitas críticas por parte 
das organizações que as julgavam dispensáveis, ineficazes e dispendiosas. 
 Nesse processo de revisão e na tentativa de retirar a imagem negativa criada, a área de 
T&D passou a recorrer aos modelos de administração para tentar lidar com os processos de 
aprendizagem que ocorrem dentro da empresa. Houve o reconhecimento de que alguns fatores 
cruciais para o sucesso foram deixados de lado como a estratégia e o valor. Um bom 
treinamento no âmbito empresarial deve fazer conexões com a missão, os objetivos e as 
estratégias da organização e mostrar que está contribuindo decisivamente para que a 
organização alcance de forma satisfatória o cumprimento desses três pontos. 
 Além desse histórico que contextualiza o surgimento das universidades corporativas, 
existe ainda um fenômeno que está extremamente ligado ao processo: o surgimento da 
Educação a Distância (EAD), que corresponderia ao terceiro estágio histórico pelo qual a 
universidade passava. Neste caso, o termo “universidade” foi colocado de forma abrangente, 
 
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ou seja, não estamos tratando especificamente de universidades corporativas e sim de 
universidades de forma geral. 
 De acordo com Marcos Formiga, historicamente, a universidade passou por vários 
estágios. No primeiro estágio, a Igreja Católica ocupou o papel principal criando as primeiras 
universidades. Com relação ao segundo estágio, o protagonista foi o Estado após ter 
implementado as primeiras democracias modernas. Nessa época, surgiram as primeiras 
universidades estatais, viabilizadas pelo fato de a educação superior ter se tornado pública. O 
terceiro estágio, muito conhecido por nós, preconiza a responsabilidade das empresas, uma 
vez que entrou em cena a EAD, que evoluiu e perpassou por inúmeras formas – 
correspondência, rádio, televisão, computador – até seu ápice que foi a internet. O mix de 
educação com a evolução dos meios de comunicação culminou em um novo conceito de 
universidade, também com o apoio do Estado, que fomentou a ideia de universidade 
corporativa. 
 Ao que tudo indica, a primeira empresa que transformou sua tradicional organização 
abrindo espaço para o surgimento da universidade corporativa foi a General Electric (GE). 
Esta e outras empresas que foram aderindo ao conceito e às práticas de educação corporativa 
serviram como exemplo, inclusive, para influenciar as universidades particulares. 
 Com a globalização educacional sustentada pela força que estava assumindo a 
educação a distância, nos anos 1990, ocorreu o boom das universidades corporativas e o 
surgimento das universidades virtuais. Todo esse movimento foi iniciado nos EUA, mas logo 
ganhou aderência em outros países. No Brasil, o surgimento das primeiras universidades 
corporativas data o final do século XX. Primeiro, as empresas estatais tiveram a iniciativa. Em 
um segundo momento, foi a vez do setor privado. 
A partir do histórico relatado, faz-se necessário pontuar a proposta da universidade 
corporativa e desmistificar alguns pensamentos existentes. 
 De acordo com Meister (1999), embora a palavra “universidade” remeta a uma 
estrutura física e a um corpo docente formado e consolidado, a versão corporativa é 
totalmente diferente. A universidade corporativa representa um processo que envolve todos os 
empregados de uma organização em uma aprendizagem contínua, a fim de que eles possam 
melhorar seu trabalho e agregar valor a ele, além de poderem contribuir para atender à missão, 
aos objetivos e às estratégias da empresa em que trabalham. 
 Possuindo ou não campus físico, sendo virtual ou não, as universidades corporativas 
contam com uma estrutura básica para que possam garantir o desenrolar de suas atividades. 
Para Abbad e Vargas (2006), dentre os elementos que são importantes na estrutura de uma 
universidade corporativa, destaca-se a forma com que os conteúdos são organizados. Nessesentido, observe o Quadro 1: 
 
CURRÍCULOS CARACTERÍSTICAS 
 
Básico 
Envolve competências ou áreas de conhecimento que todos os 
empregados devem saber, independentemente do nível hierárquico 
a que pertençam 
 
Transversal 
Envolve competências ou áreas de conhecimento comuns a muitas 
unidades ou áreas da empresa 
 
Específico 
Envolve competências ou áreas de conhecimento específicas das 
unidades ou áreas da empresa 
Quadro 1 Exemplo de organização de conteúdos. 
Fonte: Adaptado de Abbad e Vargas (2006). 
 
Compreendendo-se mesmo que de maneira sucinta o histórico do surgimento da 
universidade corporativa e a estrutura básica que a compõe, busca-se agora caminhar rumo ao 
 
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campo da definição que permeia o termo “universidade corporativa”. 
Uma das definições mais recorrentes sobre universidade corporativa é fornecida por 
Allen (2002). Ele afirma que a universidade corporativa constitui-se em uma entidade 
educacional que atua como uma ferramenta estratégica elaborada com o fim de auxiliar a 
organização-mãe a atingir sua missão, por meio da condução de atividades que incentivem a 
sabedoria, o conhecimento e as aprendizagens individual e organizacional. 
Meister (1999) acrescenta que existem muitas diferenças entre as universidades 
corporativas e a tradicional área de treinamento. Embora as universidades corporativas 
tenham o intuito de treinar, desenvolver e assegurar o aprendizado contínuo de toda cadeia de 
valor envolvida no ambiente organizacional – clientes, empregados ou fornecedores – elas 
trazem em seu bojo um objetivo muito maior: desenvolver conhecimento, habilidades e 
atitudes imprescindíveis para o sucesso atual e futuro no trabalho. 
As organizações, com o intuito de atingirem os seus objetivos estratégicos, devem 
promover o aprendizado contínuo dos empregados para que eles possam dar sustentação a 
esses objetivos. Todavia, de que forma as empresas podem promover esse aprendizado? Quais 
os métodos de aprendizagem que podem ser utilizados? Para a resposta dessas perguntas, 
insere-se perfeitamente a figura do profissional de RH. Antes de colocar em prática qualquer 
tipo de metodologia de aprendizagem, o setor de RH analisa todas as formas e tecnologias 
existentes no mercado. Ele também estabelece as necessidades de aprendizagem: que tipo de 
aprendizado a organização pretende e qual recurso tecnológico pode ser utilizado para que ela 
possa alcançar esse fim. 
Entretanto, nem sempre o profissional da área de RH foi visto como um elemento 
importante para a organização. Em uma abordagem histórica, de acordo com Schirato (2002), 
primeiramente surgiu o Departamento Pessoal (DP), com o objetivo de assegurar que todas as 
demandas oriundas da relação entre trabalhador e empresa fossem atendidas. O DP teria 
surgido a partir de Taylor, Fayol e Ford em suas tentativas na constituição de um 
departamento organizado capaz de fazer com que a produção do trabalho ocorresse de forma 
satisfatória. Porém, esse passado do DP não obteve muito sucesso. A finalidade essencial do 
departamento era de mero registro e arquivamento de informações dos trabalhadores e 
pesquisa de perfis que atendessem e conseguissem acompanhar a produção da indústria. 
Passado algum tempo, surgiu outro elemento no DP: o assistente social. Para que as máquinas 
da indústria nunca parassem, o assistente tinha como principal função prover condições de 
moradia, de deslocamento da moradia ao trabalho e de alimentação. 
A área de RH, em cada época e de acordo com o contexto vivenciado no período, 
enfatizou o desenvolvimento, as ações de comunicação, a tecnologia da informação, a 
remuneração, a pesquisa de clima e assim por diante, até chegarmos aos dias de hoje em que o 
RH é visto – pelo menos em algumas empresas – como uma função estratégica para a 
organização, que tem foco na gestão de pessoas e equipes. Esse novo foco, que não anula nem 
restringe as outras funções do RH, mencionadas anteriormente, traz a ideia de que se as 
pessoas não estiverem satisfeitas em seu ambiente de trabalho, se não forem qualificadas e se 
não tiverem motivação, nenhuma organização terá sucesso porque as pessoas é que constroem 
a organização. 
 Vistos os pontos de convergências, na etapa a seguir, observar-se-á um dos recursos 
didáticos utilizados em programas de educação corporativa, como uma das estratégias 
emanadas pelos profissionais de RH. 
 
 
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2. Jogos Corporativos 
A partir da abordagem realizada anteriormente, constata-se que as estratégias voltadas 
para a educação corporativa devem conter em seu bojo a missão de identificar e desenvolver 
competências por meio da utilização de metodologias de aprendizagem. Nesse sentido, 
justifica-se o estudo acerca dos jogos como uma das metodologias que podem ser utilizadas 
para atender essa missão. 
Em uma análise histórica, de acordo com Rosas e Azuaya (2006), ao que tudo indica, 
os primeiros jogos voltados para o desenvolvimento e a educação surgiram por volta de 3.000 
a.C. como uma estratégia de guerra Wei-Hai na China. Nessa época, os jogos consistiam em 
uma adaptação dos simuladores da área militar para o ambiente organizacional. O uso dos 
jogos por parte da área militar acirrou-se ainda mais com o surgimento, em 1964, do jogo The 
King’s Game, em 1780, do jogo War Chess e, em 1798, do jogo New Kriegspiel. Por outro 
lado, autores como Tanabe (1977) e Martinelli (1987) defendem a ideia de que os jogos 
teriam surgido no século XIX e teriam sido desenvolvidos para o exército prussiano. 
Independentemente de onde os jogos tenham sido originados, passado o período das 
grandes guerras, eles adquiriram um novo foco: passaram a ser utilizados na batalha dos 
negócios, o que originou os jogos de empresa, termo muito conhecido e difundido nos dias de 
hoje. Em 1956, surgiu o primeiro jogo de empresa, desenvolvido pela American Management 
Association: o Top Management Decision Game. Com o advento e a popularização dos 
computadores, os jogos foram se aperfeiçoando e tornando-se mais complexos, permitindo 
que os dados sejam processados com maior velocidade, conferindo dinamicidade ao jogo. 
Em 1957, os jogos surgiram no meio acadêmico dos EUA. No Brasil, eles só 
chegaram por volta da década de 1970 e, mesmo assim, era utilizado por poucas instituições, 
como USP, UFRGS, UFRJ e PUC. A intensificação do uso dos jogos só ocorreu na década de 
1990, quando o MEC sugeriu que novas alternativas metodológicas de ensino-aprendizagem 
fossem introduzidas nos cursos de nível superior. 
Saindo-se do campo histórico e reportando-se ao campo da definição, os jogos 
constituem-se em um método de ensino que tem o objetivo de auxiliar o aluno a integrar 
teoria e prática, vivenciando, de forma mais verossímil, os conceitos que foram aprendidos 
em sala de aula. Segundo Vicente (2001), os jogos não representam um modismo e sim uma 
tendência que, com o avanço tecnológico, acentua-se cada vez mais. Ele menciona, também, 
que apesar de estudos mostrarem que a aceitação desse recurso é elevada por parte de 
professores e alunos que o utilizam em sala de aula, existem ainda algumas dificuldades. No 
quadro 2, há uma coletânea de considerações feitas por alguns autores sobre os aspectos 
positivos e negativos decorrentes da utilização dos jogos no ambiente empresarial. 
 
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REFERENCIAIS 
TEÓRICOS 
 
ASPECTOS POSITIVOS 
 
ASPECTOS NEGATIVOS 
Freitas e Santos 
(2.005) 
• Viabiliza o processo de 
aprendizagem e permite a construção 
colaborativa do conhecimento 
• Auxilia no entendimento de 
questões mais abstratas 
• Não é aconselhável utilizar 
essa metodologia sem 
associá-la a outras 
metodologias de ensino 
Lopes (2.001) • Satisfação dos participantes do 
jogo e participação mais ativa dos 
alunos 
• Interação que favorece a discussão 
e construção qualitativa 
• Tanto os erros quanto os acertos 
contribuem 
• Dificuldades podem surgir 
no entendimento da estratégia 
do jogo 
• Complexidade envolvida 
na criação e elaboração de umjogo 
Protil (2.005) • Suscita o pensamento de forma 
sistêmica 
• Auxilia no estudo de aspectos 
teóricos 
• Estimula o trabalho em equipe 
• Tempo demandado 
• Custos na aquisição de um 
jogo 
• Problemas de organização 
Quadro 2: Aspectos positivos e negativos da utilização de jogos no ambiente corporativo. 
 
Falando-se da utilização dos jogos, quais são as principais associações que são feitas 
diante de perguntas que suscitam sua finalidade e público-alvo atingido? E quando as 
perguntas se referem ao tipo de jogo que deve ser utilizado? Longe de querer induzir as 
respostas a essas perguntas, provavelmente, o que se encontra na maior parte da literatura faz 
menção à utilização de jogos para o público que está em uma posição hierárquica elevada 
como gerentes, diretores ou responsáveis pela tomada de decisões. Quanto ao tipo, 
mencionam-se jogos comportamentais, simulações gerenciais, jogos cooperativos, jogos 
utilizados em processos seletivos etc. Como exemplo disso, apresenta-se, a seguir, o 
pensamento de alguns autores com relação ao tema “jogos de empresa”. 
Para Vicente (2001), os participantes de um jogo incorporam o papel de um tomador 
de decisões dentro da empresa, cujo objetivo é resolver um determinado problema ou tentar 
gerenciá-lo no tempo certo. 
 Segundo a perspectiva de Bernard, os jogos de empresa consistem em um “método de 
capacidade gerencial em que os participantes competem entre si através de empresas 
simuladas” (BERNARD, 2006, p. 85). Convergindo com a perspectiva de Bernard, Martinelli 
acrescenta que, para a aplicação de jogos de empresa, são necessários alguns elementos 
básicos, além do professor, como “um grupo de participantes a ser subdividido em número 
conveniente de equipes incumbidas de administrar empresas fictícias, simulando através de 
um programa de computação” (MARINELLI, 1988, p. 26). 
 Tendo em vista a perspectiva trazida por esses autores, o estudo que aqui é proposto 
tem o intuito de acrescentar mais uma possibilidade: a utilização de jogos de conteúdo, que se 
enquadram no objetivo didático preconizado por Tanabe (1977). Para o autor, os jogos 
possuem três objetivos gerais: objetivo de treinamento, objetivo didático e objetivo de 
 
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pesquisa. Enquadram-se, também, ao estudo três campos preconizados por Criveralo (1996), 
que explicitam onde os jogos de empresa podem ser aplicados: no treinamento, no 
desenvolvimento e na integração de pessoas. Os jogos de conteúdo buscam treinar pessoas 
para que elas possam se desenvolver e interagir entre si. 
 No que tange à estrutura básica que os jogos, de forma geral, devem conter, Rocha 
(2003) propõe quatro elementos: manual, animador, processamento e jogador. No caso dos 
jogos de conteúdo, os elementos que melhor se aplicam são o manual e o jogador. O elemento 
manual preconiza a elaboração de um material de apoio que apresente uma síntese das regras 
de funcionamento e dos objetivos do jogo, o posicionamento do animador e as formas de 
comunicação entre os participantes. Já o elemento jogador refere-se à pesquisa de estratégias 
para vencer os demais participantes do jogo, utilizando os conhecimentos oriundos da 
explanação teórica da disciplina. 
 Com um breve apanhado acerca dos aspectos inerentes aos jogos de empresas, como 
sua origem e suas definições, a etapa seguinte irá melhor explicar sobre os jogos de conteúdo 
– que correspondem a um tipo de jogo de empresa – por intermédio da experiência de 
aplicação na empresa Brasil, mostrada por meio do método de pesquisa-ação. 
 
3.Jogos de Empresa na Educação Corporativa da Empresa Brasil 
Para melhor investigação sobre o tema proposto no estudo, apresenta-se uma pesquisa 
sobre a utilização de jogos na empresa Brasil. A pesquisa utilizada caracteriza-se, 
fundamentalmente, como uma pesquisa qualitativa, visto que apresenta como característica “o 
fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigação e a 
necessidade de contato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados 
dos comportamentos observados” (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 132). 
Como delineamento do estudo, será utilizado o método de pesquisa-ação que é 
definido por Tripp da seguinte forma: “pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que 
utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para 
melhorar a prática” (TRIPP, 2005, p. 447). Pode-se compreender a pesquisa-ação como um 
desenvolvimento do processo de investigação-ação, uma vez que as pessoas, de forma geral, 
sempre tentaram investigar sua prática com o intuito de melhorá-la. A investigação-ação é um 
termo geral utilizado para qualquer processo no qual a prática é aperfeiçoada por meio da 
experiência adquirida. Observe, no Diagrama 1, um exemplo de ciclo de investigação-ação. 
 
Diagrama 1: Ciclo de investiga-ação. 
Fonte: Adaptado de Tripp (2005). 
 
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É notório que todos nós aprendemos por meio das experiências que tivemos, visto que 
se trata de um aprendizado que ocorre naturalmente, por erros e acertos. Identificamos na 
pesquisa-ação uma forma mais sistemática de realizar o estudo, pois de acordo com Tripp 
(2005): 
 
• todos nós planejamos ações de forma deliberada, mas podemos sistematizá-las e 
melhor compreendê-las; 
• todos nós agimos, mas questiona-se quantas vezes agimos de forma responsável; 
• todos nós observamos, mas poucas vezes com a devida qualidade. Mediante pesquisas, 
podemos obter mais dados com maior qualidade e fazermos uma observação mais 
sistemática; 
• todos nós refletimos sobre os acontecimentos, mas podemos refleti-los de forma a 
abrirmos um leque de possibilidades, de questionamentos de nossas próprias ideias, de 
reflexão mais crítica e criativa de nossos próprios atos; 
• todos nós, por fim, de fato aprendemos com nossas experiências, mas poucos 
registram o que aprendem. 
 
3.1.Contextualização da Pesquisa 
 A empresa Brasil é uma das maiores empresas de recursos naturais do mundo. Sua 
missão é transformar recursos minerais em riqueza e desenvolvimento sustentável. Contudo, 
quem é responsável pelo cumprimento da missão da organização? As pessoas que dela fazem 
parte. Nesse sentido, cabe um breve retorno ao que foi explicado na primeira etapa do estudo 
– o “acordo” entre o empregado e o empregador. Este deve oferecer condições favoráveis ao 
desenvolvimento dos empregados e, em troca, os empregados devem mostrar 
comprometimento quanto à missão da empresa. Oferecer condições favoráveis, ou seja, criar 
um ambiente de educação corporativa lembra o papel do RH, também mencionado na 
primeira etapa do estudo. 
 Sabendo-se que o público técnico-operacional apresenta uma importância estratégica 
para a empresa Brasil, quais estratégias educacionais o Setor de RH da empresa poderia criar 
para desenvolver esse público de forma alinhada à missão da organização? Considerando-se 
esse problema de pesquisa formulado, era necessário avaliar todo o cenário que envolve o 
público operacional, bem como suas características, analisar a cultura da empresa e as 
alternativas viáveis no momento. 
 O setor no qual a empresa Brasil atua é muito específico e são poucas as instituições 
de ensino que capacitam profissionais para lidarem com as especificidades do setor. Por essa 
frase, percebe-se quão estratégico é para a empresa prover a formação e o desenvolvimento 
dos empregados. O conhecimento dos empregados da área operacional é extremamente tácito, 
ou seja, eles o adquiriram ao longo dos anos de trabalho na área. 
 Atualmente, com o boom da gestão do conhecimento, sabe-se que existem inúmeros 
métodos que podem ser utilizados para promover o compartilhamento de conhecimento: 
cursos on line, tutoria e mediação pedagógica, vídeos educacionais, teatro-educação, gestão 
de ambientes virtuais de aprendizagem, jogos etc. Porém, alguns desses métodos esbarravam 
tanto na cultura da empresa quanto na cultura dos próprios empregados. É importante ressaltar 
que, na época em que o estudofoi iniciado, era muito complicado introduzir ferramentas 
como comunidades de práticas, grupos de colaboração etc. Na época, ainda eram incipientes 
as práticas de Gestão do Conhecimento. Atualmente, com a área de gestão do conhecimento 
implantada e consolidada, várias metodologias de aprendizado, de colaboração em equipe, 
portais, dentre outros, foram implantados e são utilizados, além dos materiais impressos e dos 
jogos.No ano de 2005, ainda não havia uma cultura de compartilhamento formal e 
 
 11
sistematizado na organização, havia apenas compartilhamentos pontuais realizados entre os 
próprios empregados. Somando-se a isso, muitos empregados dessa área não possuíam 
familiaridade com o computador, o que tornaria difícil, naquela época, implantar qualquer 
metodologia que utilizasse internet, ambientes virtuais etc. Sendo assim, em síntese, temos 
como diagnóstico: (a) a maior parte do conhecimento dos empregados da área operacional é 
tácito e não existem instituições capazes de treinar profissionais em determinadas áreas de 
negócio; (b) muitas pessoas da área operacional não possuem habilidade na utilização de 
computadores, então, visto que urgia a necessidade de compartilhamento imediato, não seria 
possível elaborar uma ação que previa o uso de computadores. 
 Com base no diagnóstico, ficou estabelecido que o escopo da pesquisa-ação deveria 
ser a ocorrência de treinamentos ministrados pelos próprios empregados especialistas em 
determinados assuntos, ou seja, dar subsídios para que eles sejam instrutores. Nesse sentido, 
foram definidas ações para os seguintes problemas detectados: (a) necessidade de treinamento 
dos empregados para que eles possam ser multiplicadores; (b) necessidade de disseminação 
do conhecimento entre os empregados por meio de metodologias que não utilizem 
computadores. 
 Para enfrentar o primeiro problema encontrado, a ação realizada foi a criação do 
programa multiplicadores da empresa Brasil. Esse programa contou com o apoio de uma 
consultoria para dar suporte metodológico aos empregados, a fim de que eles pudessem ser 
instrutores, caso fosse da vontade deles. 
 No que se refere à ação realizada para enfrentar o segundo problema encontrado, 
criou-se o modelo educacional Trilhas Técnicas, o qual preconiza a utilização de materiais 
didáticos para os alunos e para os instrutores: para os alunos, apostilas impressas; para o uso 
dos instrutores em sala, apostila impressa, apresentação em PowerPoint, planejamento de 
curso e jogo de conteúdo. Todos os materiais são preparados pela consultoria em parceria com 
os especialistas da área e com o instrutor do treinamento, capacitado pelo Programa 
multiplicador da empresa Brasil. Para mostrar como esse programa está intimamente 
relacionado ao modelo educacional das Trilhas Técnicas, a seguir será descrito como ocorreu 
a construção das Trilhas. 
Foi a partir das reuniões de trabalho no ano de 2.005 que surgiu o modelo educacional 
denominado Trilhas Técnicas. Os profissionais da área de Educação Corporativa da empresa 
Brasil junto aos especialistas das áreas operacionais formaram o chamado Comitê Técnico 
para que, juntos, pudessem dar início ao processo de construção das Trilhas. O Comitê tinha 
como principais objetivos: definir os perfis (cargos) das áreas, verificar as competências 
necessárias para o desempenho das funções dos empregados e identificar as ações de 
desenvolvimento (cursos) necessárias para que as competências fossem desenvolvidas. 
Depois de cumpridos os objetivos preconizados nas reuniões de trabalho realizadas 
pelo Comitê Técnico e finalizada a etapa de construção, o resultado foi a definição, por parte 
do Comitê, de algumas ações de desenvolvimento que poderiam ser ministradas in company. 
Para que as ações de desenvolvimento pudessem ocorrer dessa forma, o Comitê mapeou os 
empregados especialistas que, com grande expertise em determinados assuntos, poderiam 
contribuir fornecendo conteúdos (de forma explícita) ou compartilhando conhecimentos (de 
forma tácita). Esses empregados também foram indicados para participar do programa para 
atuarem como instrutores das ações. 
 Após todas as informações obtidas, optamos por investigar apenas um ponto: os jogos 
de conteúdo no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da área técnico-operacional. 
Para justificar o motivo dessa escolha, retornemos ao que foi posto na literatura sobre os 
jogos. 
As práticas dos profissionais de RH com vistas à utilização de jogos na educação 
corporativa privilegiam jogos comportamentais, de dinâmica de grupo, voltados para decisões 
 
 12
estratégicas e de simulação gerencial, mas pouco fazem menção aos jogos de conteúdo. Sendo 
assim, como informações sobre o tema ainda são incipientes, procuramos fornecer 
contribuição a partir de nossa experiência. Nessa perspectiva, utilizamos como técnica de 
coleta de informações a observação participante, pois ela “implica a interação entre 
investigador e grupos sociais, visando a coletar modos de vida sistemáticos, diretamente do 
contexto ou situação específica do grupo” (LAKATOS e MARCONI, 2004, p. 277). 
 
3.2.Apresentação e discussão dos dados 
 Observamos, entre 2006 e 2007, nove treinamentos que ocorreram com a utilização 
dos jogos de conteúdo. Pelo fato de trabalharmos em uma consultoria especializada em 
soluções educacionais e que presta serviços à empresa Brasil, a observação de todos esses 
treinamentos tornou-se mais fácil. Ainda mais que trabalhávamos a maior parte do tempo 
alocadas no cliente, o que facilitou ainda mais as observações. Ao longo desses treinamentos, 
tivemos comportamentos diferenciados com relação à turma. 
 No primeiro treinamento assistido, tentamos – embora não tenhamos conseguido, pois 
a participação foi inevitável – adotar uma postura de meras observadoras. Nosso interesse 
nessa fase era identificar a expectativa dos alunos quanto a um elemento “novo”, que era o 
jogo de conteúdo. Procuramos replicar esse tipo de observação nos demais treinamentos, até 
porque não observamos nove turmas iguais e sim nove turmas com pessoas diferentes. 
 A dinâmica dos multiplicadores era a mesma em todos os treinamentos, pois 
receberam orientações metodológicas no programa multiplicadores da empresa Brasil: havia 
um momento de apresentação da turma e do instrutor, no qual todos diziam o nome, cargo que 
ocupa, quanto tempo está na empresa e o que espera do treinamento. Posteriormente, o 
instrutor explica para a turma como será subdividido o treinamento. Primeiro, uma explicação 
teórica a qual os alunos podem acompanhar pela apostila que recebem. Ao final de cada 
capítulo da apostila, encontram-se exercícios de fixação que podem ser feitos ou não em sala 
de aula, ficando a critério do multiplicador. Em um segundo momento, é feita a aplicação dos 
jogos de conteúdo. Nos treinamentos observados, apenas dois instrutores optaram por não 
fazer os exercícios em sala, pois a carga horária era curta e o conteúdo do curso era extenso. 
Sendo assim, o instrutor privilegiou aplicar o jogo em vez dos exercícios de fixação. 
 O instrutor em todos os treinamentos explicava sobre o objetivo do jogo de conteúdo, 
pois o que mais gerava perguntas era justamente os jogos. Aliás, o jogo significou um reforço 
para os alunos prestarem atenção na aula, porque eles sabiam que ao final das explicações 
teóricas haveria um jogo que iria explorar todo o conteúdo abordado no treinamento. 
 O que percebemos de positivo também foi a interação dos participantes propiciada 
pelos jogos. De maneira geral, nem todos se conheciam. Empregados de Belo Horizonte, por 
exemplo, participaram do treinamento que ocorreu em Vitória. No treinamento que ocorreu 
em Aracaju, havia muitas pessoas de Carajás. No momento do jogo, de acordo com o que 
previam as regras, as pessoas organizavam-se em equipes e interagiam entre si, aprendendo 
coisas novas a partir de experiências de pessoas de outras localidades da empresa Brasil. 
 Mesmo que tenhamos observadoum resultado positivo com relação à utilização dos 
jogos ao longo dos treinamentos, nosso intuito maior era ouvir dos participantes qual a 
opinião deles a respeito do recurso didático. Para isso, ao final de cada treinamento, fazíamos 
as seguintes perguntas: (1ª) Vocês acreditam que o jogo ajudou na assimilação do conteúdo 
do curso? (2ª) O que vocês viram de aspectos positivos no jogo? E quanto aos aspectos 
negativos? (3ª) O que poderia ser melhorado com relação ao jogo? 
Decidiu-se fazer essas perguntas de maneira livre, casual e informal, de forma a 
obtermos respostas espontâneas. Não pedimos que ninguém escrevesse no flipchart, nem 
anotasse em um papel propositalmente, pois o objetivo era promover um bate-papo, uma troca 
de ideias e sugestões. De forma geral, muitos empregados teceram comentários e 
 
 13
responderam a essas perguntas, no entanto, não descrevemos tudo o que foi dito, pois muitas 
declarações apresentavam o mesmo significado, apenas com outras palavras. 
Cabe destacar algumas respostas à primeira pergunta: 
1) “Com certeza. Porque aprendemos de forma natural, sem sentir.” 
2) “Sim. Eu, pelo menos, nunca aprendi dessa forma, mas gostei. Algumas coisas que você lê 
ou que o professor fala não dá para lembrar, mas no jogo eu lembro das situações que me 
fazem lembrar do conteúdo.” 
3) “Acredito que ajudou também em termos conhecimentos sobre as outras ferrovias.” 
4) “Ajudar, ajudou porque o aprendizado vai fluindo, mas não saberia responder às perguntas 
das cartas se o professor não tivesse dado aula antes.” 
5) “Concordo. Só o jogo não daria não, mas com o jogo ficou melhor.” 
 No que diz respeito às respostas encontradas para a segunda pergunta, temos: 
1) “A única coisa que achei foi que esse jogo demorou muito, não sei se outros jogos são mais 
rápidos que esse.” 
2) “A gente sai da rotina de trabalho, joga e ainda aprende!” 
3) “Trabalhar e estudar é muito cansativo. O jogo quebra o cansaço porque temos que ficar 
atentos para não engolirmos mosca. 
4) “Estimula o trabalho em equipe. O jogo só é vencido pelo resultado apresentado pelo grupo 
e não por uma pessoa só.” 
 As respostas encontradas para a terceira pergunta foram: 
1) “Achei o tabuleiro muito pequeno para muita gente em volta.” 
2) “Embora eu tenha gostado bastante, acredito que o tempo de jogo poderia ser menor. De 
repente, fazer um jogo com menos cartas, algo assim.” 
3) “As regras do jogo tinham que vir no tabuleiro porque toda hora alguém queria ver.” 
4) “Os grupos tinham muito tempo para responder as perguntas. A ampulheta é ruim porque a 
areia cai muito devagar. Seria melhor um cronômetro porque poderíamos cronometrar um 
tempo menor.” 
5) “Senti falta de alguns conteúdos no jogo.” 
 No que se refere ao jogo como recurso lúdico no aprendizado, observa-se a fala de um 
dos participantes: “Com certeza. Porque aprendemos de forma natural, sem sentir”. Essa fala 
reforça o preconizado por Huizinga (1971) quando ele afirma que o jogo pode ser definido 
como um divertimento, uma recreação, uma brincadeira. 
 Quando um dos participantes relata “Acredito que ajudou também em termos 
conhecimentos sobre as outras ferrovias”, observa-se que um objetivo importante para a 
empresa Brasil foi (ou está sendo) atendido: o intercâmbio de conhecimento entre as diversas 
localidades em que a empresa está presente. 
 No que tange ao jogo como recurso didático, como complemento importante no 
processo de ensino-aprendizagem, note-se as falas de dois participantes: “Sim. Eu, pelo 
menos, nunca aprendi dessa forma, mas gostei. Algumas coisas que você lê ou que o 
professor fala não dá para lembrar, mas no jogo eu lembro das situações que me fazem 
lembrar do conteúdo” e “Concordo. Só o jogo não daria não, mas com o jogo ficou melhor”. 
Nesse sentido, como vimos em Freitas e Santos (2005), o jogo pode auxiliar no processo de 
ensino-aprendizagem, mas ele não se constitui em um fim em si mesmo. 
 O relato dos participantes, obtido nas respostas fornecidas à terceira pergunta, reforça 
o método de pesquisa que utilizamos: a pesquisa-ação. Note-se que muitos sugeriram 
melhorias a serem feitas. As sugestões serviram para que pudéssemos melhorar a nossa 
prática, o que representa, justamente, o principal objetivo em se realizar uma pesquisa-ação. 
Além disso, a pesquisa desenvolvida corrobora com o que foi dito anteriormente sobre 
educação corporativa. De acordo com Eboli (2004), um exemplo de estratégia que pode ser 
adotada na educação corporativa é a criação das universidades corporativas. As universidades 
 
 14
corporativas, segundo a autora, devem se preocupar com a educação de todos os indivíduos de 
uma organização. E é justamente esse exemplo de preocupação com a educação que 
percebemos quando a universidade corporativa da empresa Brasil optou por utilizar os jogos 
como um recurso a mais de aprendizagem. 
 Entretanto, como mencionado no início do trabalho, existem aspectos positivos e 
negativos decorrentes da utilização dos jogos no ambiente corporativo. No quadro elaborado 
sobre esses aspectos, Lopes e Santos (2001) destacam como pontos positivos a participação 
mais ativa dos alunos e a interação possibilitada através dos jogos. Esses dois pontos podem 
ser observados nas respostas dos participantes, principalmente, nas respostas fornecidas às 
perguntas 1 e 2. 
 Entretanto, temos que pensar também sob outros prismas. Será que se a empresa Brasil 
utilizasse o jogo como instrumento de avaliação de aprendizagem, as respostas seriam as 
mesmas? Essa é outra questão que pode ser desdobrada e tornar-se tema de outros trabalhos 
sobre jogos. 
 
Considerações Finais 
 Neste estudo, procuramos utilizar a pesquisa-ação como forma de sistematizar, dentro 
do contexto acadêmico, toda a experiência que tivemos – e ainda temos – como consultores 
na área de educação e responsáveis pelo desenvolvimento de alguns jogos de conteúdo para a 
área técnico-operacional da empresa Brasil. 
Recorrendo à literatura sobre jogos, encontramos muitas definições e informações 
sobre suas possibilidades de uso, entretanto, poucas preconizavam a elaboração de jogos de 
conteúdo. Contudo, por nossa experiência na área, isso não quer dizer que não existam outras 
empresas além da empresa Brasil que utilizem esse tipo de recurso, pelo contrário, existem e 
muitas. O que acontece é que existem pessoas com experiência na área que não sistematizam 
de forma empírica o conhecimento e os resultados obtidos a partir de suas experiências com 
jogos de conteúdo, conforme relata Tripp (2005). 
 Outro ponto abordado ao longo do estudo foi o papel do profissional de RH no 
contexto da educação corporativa. O perfil desse profissional nos dias de hoje deve ser 
proativo e inovador, deve necessariamente conhecer sobre o negócio da empresa, quais os 
principais produtos que ela produz, quem são seus clientes e concorrentes e qual é o processo 
de produção envolvido que gera os resultados financeiros da organização. O setor de RH deve 
lidar diariamente com a relação entre trabalhador e empresa, de forma a incentivá-lo e 
prepará-lo para o melhor gerenciamento das atividades. 
No que se refere à pesquisa desenvolvida, por intermédio do relato dos participantes, 
não só os jogos auxiliam no processo de ensino-aprendizagem como também são capazes de 
propiciar maior integração entre as pessoas, aproximando-as e incitando a colaboração em 
equipe. 
Através dos relatos dos participantes recebemos também impressões e feedbacks 
valiosos – e ao mesmo tempo participantes da pesquisa - com relação aos jogos. As perguntas 
e observações que fizemos foram essenciais para aperfeiçoarmos nossa prática e sabermos se 
estamos caminhando para a direção certa. A etapa pela qual estamos passando atualmente é 
justamente essa, de dar continuidade ao trabalho iniciado, realizando constantes avaliações da 
nossa prática. 
 Por fim, procuramos, por meio desta pesquisa, disseminar as lições aprendidas no 
processo de investigação-ação que podem servirde esclarecimento para algumas pessoas e de 
conhecimento para outras. Esperamos, também, que sirva de incentivo aos estudantes e 
profissionais que desejam criar novas alternativas educativas para desenvolver empregados 
utilizando jogos. 
 
 
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