o_estágio_em_ambientes_não_escolares (1)

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ISSN 2176-1396 
 
O ESTÁGIO EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES NA FORMAÇÃO 
INICIAL DE PROFESSORES: RELATO DE EXPERIÊNCIA 
 
Juliana P. de Araújo1 - UFG\RC 
 
Eixo – Formação de professores 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O estágio supervisionado é atividade fundamental e obrigatória nos cursos de licenciatura. 
Predominantemente, ele é realizado em escolas da Educação Básica, desde a educação infantil 
até o ensino médio e em suma tem como objetivo a realização de um exercício de aproximação 
em relação ao espaço escolar e em relação a própria profissão docente. Em razão da dificuldade 
em estabelecer um modelo de formação inicial que atenda às múltiplas demandas da carreira na 
dimensão “escolar” é compreensível que uma minoria de cursos de licenciatura atente para as 
demandas projetadas pelos processos educativos que ocorrem fora das salas de aulas formais 
como aquelas desenvolvidas nas empresas, nas organizações não governamentais (ONGs), nos 
hospitais etc. São espaços que, de certo modo, acionam a busca por um perfil profissional mais 
flexível. Na Universidade do Estado do Pará o curso de pedagogia tem buscado responder ou 
pelo menos sensibilizar para estas demandas que são lidas como demandas que devem compor 
a base formativa dos pedagogos e para isso investe na realização de estágios em ambientes não 
escolares subsidiados pela disciplina “educação em ambientes não escolares”. Neste artigo 
objetivamos socializar um pouco de uma experiência conformada nesta perspectiva já que como 
formadores de professores desejamos contribuir com a discussão maior sobre a própria 
formação do pedagogo. Neste sentido apresentamos um pouco da discussão sobre o estágio e a 
educação em ambientes não escolares, o percurso da disciplina que enfoca no curso de 
pedagogia esta relação e alguns apontamentos que nos amparam em defesa de sua continuidade. 
 
Palavras-chave: Estágio. Ambientes não escolares. Pedagogia. 
Introdução 
Para darmos início a este relato, que enfoca uma experiência de estágio em ambientes 
não escolares, também conhecida como educação “não formal”, como denomina Gohn (2011) 
sentimos a necessidade de apresentar elementos que concorram para a desconstrução da visão 
 
1Doutora em Educação: Universidade Federal de São Carlos- UFSCar. Professora Adjunta da Universidade 
Federal de Goiás- Regional Catalão (UFG\RC). E-mail: juliana.araujo@ufg.br 
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paradigmática que evoca a escola como único local para a educação. Assim como Gohn (2011), 
entendemos que a educação não se resume à escolar, realizada na escola propriamente dita. Na 
defesa dessa afirmação, destaca que: 
Há aprendizagens e produção de saberes em outros espaços, aqui denominados de 
educação não formal. Portanto, trabalha-se com uma concepção ampla de educação. 
Um dos exemplos de outros espaços educativos é a participação social em 
movimentos e ações coletivas, o que era aprendizagens e saberes. (GOHN, 2011, 
p.333) 
Mesmo sendo crescentemente utilizada por Organizações Não Governamentais 
(ONGs), movimentos sociais, sindicatos, associações comunitárias, ou por toda organização 
que tenha em vista a formação do indivíduo, a educação não formal é um campo de estudo 
pouco valorizado e ainda desconhecido. Para Gohn (2006): 
A educação não-formal designa um processo com várias dimensões tais como: a 
aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação 
dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou 
desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que 
capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para 
a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que 
possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de 
compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela 
mídia, em especial a eletrônica etc. Em suma, consideramos a educação não-formal 
como um dos núcleos básicos de uma Pedagogia Social. (GOHN, 2006, p. 2) 
A questão que se apresenta é que, em razão de uma formação de base positivista, 
afincada e fortalecida por uma pedagogia social, a tarefa de dar objetivos claros à educação não 
formal mostra-se complexa. Os objetivos dessa educação são construídos de forma interativa e 
cotidiana, e têm como meta a transmissão de informação, assim como a formação política e 
sociocultural. O que deriva da educação não formal é uma série de processos, dentre os quais 
estão a consciência e organização para agir no coletivo; concepção e reconstrução de percepção 
de si e de mundo; e formação para as adversidades, muito mais que para o mercado de trabalho. 
(GOHN, 2006). Gadotti (2005) também discute a questão da educação não formal e instiga a 
considerar o impacto da categoria espaço nessa atividade, considerando-a tão importante quanto 
a categoria tempo. Para ele, 
O tempo da aprendizagem na educação não formal é flexível, respeitando as 
diferenças e as capacidades de cada um, de cada uma. Uma das características da 
educação não formal é a sua flexibilidade, tanto em relação ao tempo, quanto em 
relação à criação e recriação dos seus múltiplos espaços. (GADOTTI, 2005, p. 2) 
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Ressaltamos que a existência de uma maniqueização ou polarização da educação, 
assentada no eixo do formal e do não formal, implica na construção de locais mais ou menos 
educativos e não educativos, escolares e não escolares, que pouco se alinham ao presente, tão 
múltiplo e global em tempos, sujeitos e práticas. Essas construções, no senso comum e no 
cotidiano produzem uma educação crivada por distinções, que, no seio da sociedade, propiciam 
a supervalorização da educação formal, que compreende “o sistema educacional altamente 
institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado que vai dos 
primeiros anos da escola primária até os últimos da universidade” (TRILLA; GHANEM; 
ARANTES, 2008) e uma desvalorização da educação não formal. Ressaltemos que a educação 
não formal envolve: 
Toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do sistema 
oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da 
população, tanto adultos como infantis”; e a educação informal, “um processo, que 
dura a vida inteira, em que as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos 
habilidades, atitudes e modos de discernimentos por meio das experiências diárias e 
de sua relação com o meio.” (COOMBS, 1975 apud TRILLA; GHANEM; 
ARANTES, 2008, p. 33) 
Ao longo deste texto, são empregados os termos “educação não escolar” ou “educação 
em ambientes não escolares” para fazer referência ao conjunto das práticas educativas que 
ocorrem no campo social, fora da escola. Desse modo, é feita uma distinção entre educação 
escolar, formal, e educação não escolar, não formal. 
Destacamos que as duas disciplinas da Universidade do Estado do Pará (UEPA), 
oferecidas no último ano do curso de Licenciatura em Pedagogia, voltadas ao tema, são: 
“Educação em ambientes não escolares” e “Estágio Supervisionado em Ambientes Não 
Escolares”. A criação dessas disciplinas resulta de um processo tenso de 
aproximação/concordância e distanciamento/negação em relação às estruturas e caminhos da 
educação formal. Além disso, reflete uma demanda apresentada pelos movimentos sociais que, 
no decorrer das últimas décadas do século XX, fazem uma releitura das dinâmicas sociais de 
transformação. Os movimentos sociais, inegavelmente, acompanham o ritmo do mundo 
cotidiano, que é mais ligeiro que o da escola, mais urgente. A relação entre movimento social 
e educação consolida-se a partir das ações práticas de movimentos e grupos sociais. Realiza-se, 
pois, na interação dos movimentos em contato com instituições educacionais (GOHN,2011) 
Essa relação pode ocorrer de duas formas: “na interação dos movimentos em contato com 
instituições educacionais, e no interior do próprio movimento social, dado o caráter educativo 
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de suas ações” (GOHN, 2011, p. 334). Quanto ao modo como essa relação chega ou se apresenta 
no meio acadêmico, tanto brasileiro quanto estrangeiro, Gohn (2011) afirma que: 
No meio acadêmico, especialmente nos fóruns de pesquisa e na produção teórico-
metodológica existente, o estudo dessa relação é relativamente recente. A junção dos 
dois termos tem se constituído em “novidade” em algumas áreas, como na própria 
Educação – causando reações de júbilo pelo reconhecimento em alguns, ou espanto e 
estranhamento – nas visões ainda conservadoras de outros. No exterior, a articulação 
dos movimentos com a educação é antiga e constitutiva de alguns grupos de pesquisa, 
como na International Sociological Association (ISA), Latin American Studies 
Association (LASA), Associación Latinoamericana de Sociologia (ALAS) etc. 
(GOHN, 2011, p. 334) 
Vivemos o júbilo, o estranhamento da relação academia (formação de professores) x 
educação não formal x movimentos sociais (ONGs). A formação de professores, impactada 
pelas tessituras múltiplas da realidade objetiva transita de modo frágil nas entretelas da 
sociedade e fora dos muros da escola manifesta apatia e desorientação que reflete um paradigma 
de formação ao qual a universidade se submete que é marcada por um processo de 
escolarização, de certificação, e, por isso, cada vez mais pela especialização. Em poucos 
momentos essa formação avança rumo à realidade externa aos muros da escola. Como 
anteriormente exposto, tomamos como foco deste texto a análise as ações desenvolvidas 
durante o estágio supervisionado da UEPA, que ocorre concomitantemente com a disciplina 
“Educação em Ambientes Não Escolares”. Avançaremos a seguir com a apresentação do 
desenvolvimento de nossa ação. 
Desenvolvimento 
Em Belém do Pará, os alunos do curso de licenciatura em Pedagogia aproximam-se das 
demandas provenientes tanto da educação em ambientes não escolares, quanto dos movimentos 
sociais. Isso ocorre especialmente através de duas disciplinas, “Educação em Ambientes Não 
Escolares” e “Estágio Supervisionado em Ambientes Não Escolares”, conquistas do diálogo 
entre o movimento popular urbano de bairros e a universidade. A experiência aproxima os 
futuros professores daqueles que eclodem na cena pública como "agentes de novos conflitos e 
renovação das lutas sociais coletivas". (GOHN, 2011, p. 337). É um desafio já que a formação 
inicial do pedagogo se define a partir da Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 que 
centraliza a profissão no eixo da docência e, portanto, assume como prioridade a educação 
formal pertencente ao lócus da escola. Esta instituição ainda que venha sofrendo para se adaptar 
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ao intenso processo de mudança iniciado ainda nas décadas finais do século XX permanece 
como bastião da humanidade e do desenvolvimento humano. 
Em nosso relato nos voltaremos a pensar a partir de nossa experiência no estágio que 
ocorreu em uma Organização Não governamental (ONG). O termo ONG começou a ser 
utilizado na década de 1940, pela Organização das Nações Unidas (ONU), para designar 
entidades executoras de projetos humanitários ou de interesse público. No Brasil, a expressão 
referia-se principalmente às organizações de cooperação internacional, formadas por igrejas, 
católicas e protestantes; organizações de solidariedade; ou governos de vários países. Em um 
primeiro momento, essas organizações priorizavam a ajuda às organizações e movimentos 
sociais nos países do Sul, com o intuito de consolidar a Democracia. (ASSUMPÇÃO, 1993; 
VIEIRA, 2001). O fortalecimento das ONGs efetivou-se, conforme explica Gohn (2011), 
quando elas passaram a ser relevantes no cenário do associativismo nacional, já que, articuladas 
com empresas, bancos, redes do comércio e da indústria, ou por artistas famosos, começaram a 
realizar os projetos junto à população, em parcerias firmadas com o Estado. 
Essas características podem ser utilizadas para compreensão do Espaço Cultural “Nossa 
Biblioteca” (ECNB), que se localiza no Guamá, bairro da periferia de Belém, no estado do Pará, 
que possui quase 100 mil habitantes. É aberta ao público geral, geralmente moradores do bairro. 
Nela, o vocabulário empregado pelos profissionais, fixos e voluntários, que atuam na ECNB, 
reforça termos como "protagonismo", "compromisso social" ou "responsabilidade social". No 
discurso sobre o espaço, perpetua-se a história de luta pelas conquistas do lugar, ocorridas a 
reboque dos movimentos sociais, por meio das quais o Guamá e o próprio ECNB fortaleceram-
se enquanto comunidade, constituindo uma identidade muito própria e bem delineada dentro da 
cidade de Belém. As ONGs têm sido a ferramenta utilizada para articulação do bairro com a 
universidade, com o poder público e com o meio empresarial local, no propósito de sanar 
algumas de suas muitas precariedades. É pela pressão, resistência e cultura que a população 
busca condições de vida mais condizentes com seus direitos. Procuram, também, a ampliação 
de espaços de lazer (pois possui uma única praça), de saúde (há um pronto socorro apenas), e 
escolas, além de incrementar o sistema de segurança, que é ineficaz. O elevado número de 
habitantes do bairro engloba grande diversidade de pessoas, com múltiplas origens e trajetórias. 
O bairro é alvo de preconceitos e depreciações em razão de sua fama de violência e 
criminalidade. Diante disso, suas lideranças e moradores possuem uma grande preocupação 
com a formação sociocultural dos habitantes da localidade, sobretudo os mais jovens e isso 
potencializa sua união na manutenção das atividades da ECNB voltadas à formação de 
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mediadores de leitura e, logo, à consolidação de crianças leitoras. A ECNB orienta-se pela 
missão de evitar que o Guamá se perpetue como um dos bairros mais violentos da cidade de 
Belém. Uma das educadoras da Ong salienta que os objetivos da mesma são o incentivo a leitura 
e a conscientização das crianças, jovens e adultos. Segundo ela a leitura é instrumento para a 
cidadania pois contribui para a transformação social ao promover atividades culturais e 
educacionais para jovens e crianças carentes do bairro e articular parceria com escolas 
municipais e estaduais do entorno para o trabalho de incentivo a leitura e outras atividades 
culturais. 
O funcionamento da ECNB ocorre durante a semana, nos períodos da manhã e tarde, 
propiciando o acesso dos moradores ao acervo, que é composto por mais de 4 mil livros, que 
são emprestados pelo prazo de uma semana. No local, além do empréstimo de livros, os 
moradores participam de várias atividades, como o círculo de leitura, com teatro, dança e 
música; aulas de natação; aulas de artes marciais; e outras. O lugar possui legitimidade, sendo 
compreendido como difusor de conhecimento e cultura. 
Ao longo de um semestre, um grupo de dez alunas do curso de Pedagogia da UEPA 
participou ativamente das atividades da ECNB, através do Estágio Supervisionado, atuando 
fundamentalmente nos círculos de leitura e na organização de uma brinquedoteca. A primeira 
questão que surgiu para o grupo de estagiárias foi: se entendemos que a aprendizagem da 
docência em ambientes escolares se inicia nas vivências próprias como alunos, a partir de 
estratégias de prática enquanto “imitação de modelos” (PIMENTA; LIMA, 2005), como é vista, 
na formação inicial, a aprendizagem da docência ou da função de educador social em ambientes 
não escolares? Seria caso de se partir para uma mera reprodução do que se ensina na pedagogia 
pensada para a escola? Afinal, por onde ir, já que os estágios pouco enveredam nessa dimensão? 
De início, buscamos assumir o estágio como uma oportunidade para conhecer e 
compreender as bases teórico-metodológicasque envolvem o processo educativo. Bases que 
reclamavam textos sobre educação popular. O exercício era se apropriar de elementos da 
academia e da formação de professores e, ao mesmo tempo, reconstruí-los em mosaicos 
urgentes, que se preenchem do cotidiano, do humano, do diverso, do urgente. Havia a 
expectativa não ingênua, mas um tanto deslocada, de que as instituições - como ONGs, 
fundações, empresas, e outras - por atuarem no redemoinho do cotidiano e para o cotidiano 
imediato, para o trabalho, enfim, para a vida, propiciariam descobertas, materializações 
concretas da Pedagogia já consolidadas além dos muros escolares. A Pedagogia e seus aportes 
teóricos e metodológicos, como as metodologias de ensino, o currículo, e outros, não 
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instrumentaliza, tampouco prepara para a atuação fora da escola. Na entretela entre ideal e real, 
expectativa e concretude, as ações do estágio no Guamá foram essenciais para insurgir no grupo 
de alunos a necessidade de uma reflexão crítica que pautasse a busca por um perfil mais possível 
de pedagogo. 
Percebemos durante o tempo em que estivemos por lá que mesmo a organização das 
tarefas tidas como as mais simples, como a estruturação de círculos de leitura, dos horários da 
brinquedoteca, ou o repertório para a Educação Popular, mostraram requerer uma base 
formativa que não propunha a escolarização dos grupos sociais frequentadores do espaço. O 
desenho curricular, os tempos-aula, as hierarquias compõem uma armadura difícil de ser 
abandonada por isso as expectativas positivas em relação à presença do pedagogo no lugar 
foram se delineando a partir do perfil histórico do professor. Coletivamente com as profissionais 
da ONG, foram vivenciadas grandes dificuldades em definir funções, tais como 
acompanhamento das atividades (roteiros, bases, conceitos, objetivos) e visualização de uma 
formação básica para mediadores de leitura, na maioria voluntários. Isso comprovou que não 
estão claros os papéis do pedagogo nos espaços educativos não escolares, o que dificulta para 
a universidade pensar essa formação. Isso ficou claro em diversos momentos, em que 
percebíamos uma expectativa irreal em relação às estagiárias. A aposta era que elas iriam 
estruturar, no papel e fora dele, todo o funcionamento do espaço, desde a proposta, passando 
pelas metodologias, até os objetivos de todas as atividades. Muito dessa pressão se explicou 
pelo fato da ONG estar constantemente pressionada pelo universo de editais e concorrências, 
muitos promovidos por grandes fundações para patrocinar e prover de verbas as iniciativas. Alí, 
ganhar um edital é tarefa com sentido de sobrevivência, sendo o maior desafio defender e 
fundamentar em texto metas e objetivos da ECNB. Esse tipo de escrita mostrou-se algo 
desconhecido para as alunas, distante das ações cotidianas de professores da educação básica e 
de sua formação. 
Ao longo de todo o percurso, mesmo com o auxílio da disciplina temática, sentimos a 
fragilidade de leituras e saberes na dimensão da Educação Popular. Constatamos, então, a 
necessidade que a universidade e o curso de Pedagogia têm de avançar no diálogo com outras 
instituições, que não unicamente a escola, para desconstrução dessa visão que perpetua de que 
o pedagogo é professor da e na escola. Para Freire (1983), o conflito derivado da ampliação da 
concepção de educação e educadores é benéfico, visto que promove uma “mudança de 
percepção, que se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas 
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contradições, implica um novo enfrentamento do homem com sua realidade” (FREIRE, 1983, 
p. 60). 
Das atividades realizadas e que foram bem avaliadas pelo grupo e pelas pedagogas da 
ECNB, destacamos a mediação de leitura e a contação de histórias para as crianças. Essas 
atividades tinham como responsável a mediadora do espaço e como auxiliar uma estagiária. A 
mediação é uma leitura, feita por um adulto, de um livro curto, com boas ilustrações, na qual 
há interações para construção de sentido e significado. Já a contação é um ato mais objetivo, 
que transmite a história do livro, preferencialmente, com objetos e outros recursos. Trata-se de 
um processo similar ao do brinquedo simbólico, em que a criança utiliza-se da imaginação para 
representar uma ideia. A execução dessas atividades sempre foi tranquila, e não expressava as 
tensões vividas durante o planejamento das mesmas, período sempre marcado por dificuldades 
de articulação e consenso entre alunos, professores e profissionais do espaço. Entendemos essa 
territorialização como uma expressão do alheamento da universidade, histórico por sinal; como 
uma defesa das pedagogas da ONG na posse de um saber cotidiano proveniente da experiência 
como "educadoras sociais"; e receio de mostrar meandros da construção desse repertório. Esse 
afastamento também reforça a hipótese de que não estava clara a base de conhecimentos 
necessários ao pedagogo ou quem desempenhasse esse papel. No caso, o pedagogo era “rei em 
terra de ninguém”. 
A escolha das leituras, dos livros a serem lidos nos círculos de leitura ou na mediação, 
foi atividade desenvolvida para aproximar o grupo das alunas e professora da UEPA do grupo 
das profissionais da ECNB. e estabelece a ONG. 
Considerações 
A experiência mostrou sobretudo, a ausência, a incapacidade ou distanciamento da 
formação inicial, que se pauta pela educação formal (escola), em responder aos problemas 
sociais que se impõem no atual contexto. A “formação de leitores” apresenta-se como desafio 
social que, naquela comunidade, em muito se diferencia dos processos de alfabetização aos 
quais se apegam. Portanto, a alfabetização ainda se mostra como uma competência atrelada ao 
mundo do trabalho, e não à cultura/identidade social. Nesse ponto, afirma-se a urgência da 
melhoria das disciplinas de alfabetização e/ou letramento na formação inicial do pedagogo. 
Estagiar em um local cuja função e perfil profissional do pedagogo eram desconhecidos, 
obrigou as estagiárias a ponderarem sobre como as dimensões da obrigação moral, do 
compromisso com a comunidade, e da competência profissional, que impactam na formação 
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inicial, apresentam-se quando vividas em uma situação de estágio fora da escola. Entendemos 
que essas dimensões impactam profundamente, como um choque de realidade ainda mais agudo 
do que o que caracteriza a inserção profissional nas escolas, e como a descoberta de 
possibilidades que a academia não consegue apresentar. Consideramos que esses impactos 
geraram aprendizagens difusas, experienciais e pessoais. Entretanto, nos distanciarmos da 
formalidade escolar, é algo complexo, pois obriga a considerar o contexto em que se realiza 
para atender as necessidades apresentadas pelo público atendido, que passam ao largo do 
currículo oficial. O tempo e a rigidez burocrática do estágio supervisionado constituem outra 
barreira, já que os tempos nem sempre se ajustam em horas-aula. A partir da experiência 
exposta, foi possível percebermos que, apesar de terem indiscutível importância na promoção 
do saber, da ética e da cultura em uma localidade, os espaços educativos não escolares têm seus 
próprios dilemas e problemas, a serem ponderados e resolvidos, assim como os da escola e da 
universidade. A aproximação entre esses agentes é complexa, mas possível e absolutamente 
necessária para a educação em sua acepção maior. 
O estágio supervisionado em ambientes não escolares concorreu em alto grau para com 
o pressuposto da indissociabilidade entre teoria e prática, cuja transcendência é dada pela 
pesquisa. A experiência originou diversas produções, já apresentadas na Jornada de Estágio, 
que ocorre na universidade, assim como o texto que ora se apresenta, contribuindo para 
ampliação do debate/socialização junto aos pares. No mais, espera-se que outros trabalhos 
possam adensar este debate, dele surgindo novos embatese, logo, avanço, retrocesso, e, 
principalmente, aprendizagens. 
 
REFERÊNCIAS 
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. v. 8. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. Suisse: Institut 
Internacional des Droits de l´ Enfants, 2005, p. 1-11. 
GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais na Contemporaneidade. Revista Brasileira de 
Educação, Rio de Janeiro, v. 16, n. 47, p. 333-361, 2011. 
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social.. In: I CONGRESSO 
INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006. Anais Eletrônicos... Faculdade de 
Educação, Universidade de São Paulo. 
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ASSUMPÇÃO, Leilah Landim. A Invenção das ONGs: do serviço invisível a profissão 
sem nome. Rio de Janeiro: Museu Nacional; Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1993. 
PIMENTA, Selma Garrido.; LIMA, Maria Socorro Lucena. O estágio na formação de 
professores: unidade teórica e prática. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
TRILLA, Jaume; GHANEM, Elie; ARANTES, Valéria Amorim. Educação formal e não 
formal: pontos e contrapontos. 1.ed. São Paulo: Summus, 2008. 
VIEIRA, Liszt. Os Argonautas da cidadania. A sociedade civil na globalização. 1.ed. Rio 
de Janeiro: Record, 2001.