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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPEIALIZADO 
E EDUCAÇÃO ESPECIAL TGD- TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 
―Não Há prova maior de insanidade do que fazer a mesma 
Coisa dia após dia e esperar resultados diferentes‖ 
(Albert Einstein) 
 
Caro aluno, parabéns pela escolha! Começamos agora uma jornada de 
sucesso e muito aprendizado, lembrando que você já é um vencedor pois o 
conhecimento é um bem que melhora nossa autoestima, nossa vida profissional e, 
principalmente, enriquece a nossa alma sem que ninguém possa tirá-lo de nós, ou 
seja, uma vez adquirido é um tesouro atemporal em nossa existência. 
 
(Professora Mestre, Liliana Martino) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modulo I- Definições TGD (Transtornos Globais do 
 Desenvolvimento) 
 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações 
sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. 
Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim 
como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. 
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, 
a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. 
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar 
e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao 
toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de 
comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de 
movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, 
na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. 
 Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns 
em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e 
podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, 
por exemplo. 
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros 
- fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou 
com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões. 
 
Como lidar com o TGD na escola? 
 
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem 
atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na 
escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser 
incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária. 
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social 
são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa 
parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação. 
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo 
de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário 
e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. 
Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a 
confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam 
como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o 
desenvolvimento. 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (Atendimento 
Educacional) 
 
 
No tocante ao Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que apresentam 
― Um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento 
nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). 
Assim, propomos ao professor um olhar para além do diagnóstico a que são 
submetidos esses alunos. 
 
 
 
MÓDULO II- ALGUNS DESDOBRAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DOS 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E A PERSPECTIVA 
EDUCACIONAL 
 
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado 
com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, médico 
francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição. Itard 
dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos, encontrada 
em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era 
a grande categoria da época que abarcava todo o tipo de deficiência mental. Hoje, 
talvez Victor fosse diagnosticado como psicótico. 
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o 
método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as faculdades 
mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convívio 
social, humanizando-o. 
 
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu que 
o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de idiotia. Itard 
não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade do jovem 
paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente 
de Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O 
pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era conseqüência das experiências 
na floresta entre animais, fora do convívio humano. 
 
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do governo 
francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da 
governanta, Madame Guerin. 
 
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e 
brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relaciona 
se com as pessoas. 
 
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar 
Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras 
―leite e ―água, porém não as utilizava quando sentia necessidade, e sim, quando a 
via. 
 
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou 
grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) considera 
Itard como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas pesquisas e 
investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos. Depois de Itard, 
médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus métodos de 
adestramento. 
 
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de educar 
Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da educação e 
do investimento que devemos fazer, apostando na 
Capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar onde 
possam falar em nome próprio. 
 
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de 
adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se 
referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer 
(1997, p. 55): 
 
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses esforços 
de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos educativos para 
crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale com elas, já que 
isto as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a atravessar a rua, fechar 
botões, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da 
Psiquiatria Educativa veio desembocar nos métodos de adestramento que 
conhecemos. 
 
Diante do quefoi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão de 
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possível 
incluir Victor na escola hoje? 
 
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência mental 
se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de 
confinamento, os chamados ―depósitos de crianças. Centros médicopedagógicos 
proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa de cuidar das 
crianças com problemas graves. 
 
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda a 
Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu 
juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da 
escola é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um 
―Lugar para viver, como é conhecida a escola até hoje. 
 
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito 
para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela 
entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se mostrarem a 
partir das especificidades que lhes são próprias. 
 
Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma 
singular,desejante, fazendo parte de uma história. Essas idéias, segundo Mannoni, 
deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua condição. 
Mannoni preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se antes 
ele pudesse se posicionar de forma autônoma na vida. 
 
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina Machado 
Kupfer uma multiplicadora das suas idéias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de Vida, 
Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos com problemas na 
sua constituição psíquica, oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para 
viverem a seu modo, com as suas particularidades. 
 
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos do 
conceito de Educação Terapêutica, entendendo que uns atendimentos psicanalíticos 
e educacionais podem ser integrados. 
 
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe (educadores, 
psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) como uma prática 
articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 
83) define a Educação Terapêutica como sendo: ―(...) um conjunto de práticas 
interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que 
visa à retomada do desenvolvimento global criança ou à retomada da estruturação 
psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou ainda, à sustentação do 
mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído‖. 
 
 
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com 
problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas 
orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva. 
 
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido em 
três modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola; 
acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor também deve 
ser incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na sede do Lugar 
de Vida e a parceria orgânica com a escola. Nessa última modalidade, o profissional 
vai regularmente à escola, permanece no pátio, entra na classe, acompanha os 
movimentos, trabalha com a criança e ao lado da professora quando necessário. 
 
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que, como 
já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, existem muitas 
outras espalhadas pelo mundo, como o Curtiu, uma instituição belga que acolhe 
crianças psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne110, em 
Bruxelas, fundadaem1974. 
 
Para finalizar a exposição sob inspiração das ideias de Mannoni, pode-se dizer que 
os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão quando 
o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos 
sejam os destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá encarnar o lugar 
de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual será compartilhado entre 
ambos. A escola poderá funcionar como um dispositivo educacional que facilitará 
encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanças e construções. 
 
Sugestões: 
 
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br Sugerimos 
também os filmes: 
 
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970. 
 
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog. 
 
 
Conceitos Fundamentais 
 
Agora delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre 
deficiência mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que 
fazem parte da categoria tratada neste item: Síndrome de Ret., Autismo, Transtorno 
Desintegrativo da Infância (psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos 
sem outra especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é importante 
para sabermos a quais alunos está se referindo a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Porém, é preciso salientar que 
cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) terá suas especificidades e seu modo particular de 
se relacionar com o saber, ou seja, terá seu próprio estilo cognitivo de aprendizagem. 
A partir disso, é importante considerarmos que, apesar dos signos (manifestações) 
característicos de cada um desses quadros, nós, professores, devemos lançar um 
olhar para além do diagnóstico, não engessando o sujeito em um determinado 
transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de autismo, por exemplo, 
saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também teremos que 
considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer 
criança, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. Assim, 
evitaremos generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah ele faz 
isso porque é autista, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é psicótico. Vale 
lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã 
pedagogia (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um 
diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie sua leitura. 
 
 
MÓDULO III - DIFERENÇAS ENTRE DEFICIÊNCIA MENTAL E DOENÇA MENTAL 
 
 
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre deficiência e doença 
mental. É fato que muitas vezes as pessoas com transtornos globais do 
desenvolvimento são confundidas com pessoas com deficiência mental; no entanto, 
há diferenças pontuais. 
 
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse 
documento estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação 
Especial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento 
e alunos com altas habilidades/superdotação. 
 
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os alunos 
com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem a outro grupo que, como 
vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou 
estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos 
globais do desenvolvimentonão devem ser enquadrados como sujeitos com 
deficiência mental, apesar de essa última poder estar associada aos quadros em 
determinados casos. É importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter 
inteligência acima da média. 
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na 
deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo, 
enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a síndrome de 
Asperger, são definidas por falhas na estruturação psíquica (PAULON; FREITAS; 
PINHO,2005). 
 
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da psicose 
infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a compreensão do 
autismo e da síndrome de Asperger: 
 
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente rebaixado 
por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São diferentes 
porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e demonstram um 
funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são deficientes mentais 
verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...). 
 
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são deficientes 
mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atípico. 
Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses 
sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos 
destacar um ponto relevante quanto à diferenciação de doença e deficiência mental. 
Essa distinção nos é apresentada por PAULON; FREITAS; 
PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças mentais na infância ―são passíveis 
de remissão, ao contrário da deficiência mental. 
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de 
doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter 
prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo escolar, 
podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas 
crianças avançarem no seu processo de subjetivação através das trocas com os 
colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educação 
exerce papel fundamental, uma vez que, conforme os autores acima, ―preservando 
e reforçando os laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a primeira 
infância, é muito mais provável que estas crianças consigam desenvolver sua 
capacidade intelectual‖. Com isso podemos vislumbrar a importância da inclusão 
dessas crianças desde a educação infantil. 
 
 
 
 
Delineando Conceitos 
 Síndrome de Rett 
 
 
 
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas 
Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à 
Hiperamonemia. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas 
publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser mais conhecida com 
as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo em inglês sobre 
essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett. Essa síndrome é uma doença 
neurológica que acomete principalmente crianças do sexo feminino. Caracteriza-se 
pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período de 
desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida. Observa-se 
que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma estagnação do desenvolvimento e a 
criança perde gradativamente as habilidades até então adquiridas. 
 
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético. No 
ano de 1999, os primeiros estudos acerca da alteração genética da síndrome foram 
publicados, identificando mutações no gene MECP2 no cromossomoX 
(SCHWARTZMAN,2003). 
 
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a 
síndromedeRett: 
 
A.Todos os quesitos abaixo: 
 
(1) Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal 
 
(2) Desenvolvimento psicomotor aparentemente normalmente durante os primeiros 
cinco meses após o nascimento 
 
(3) Circunferência craniana normal ao nascer 
 
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento 
normal: 
 
(1) Desaceleração do crescimento craniano entre os cinco e os 48 meses de idade 
 
(2) Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e 
os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos 
estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos) 
 
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e 
perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre 
dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do bebê é 
normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre uma 
desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre 
também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as mãos. Além 
disso, a interação social diminui e há um retardo psicomotor significativo. 
 
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da 
síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm 
(SCHWARTZMAN,2003). 
 
 
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito 
meses e se caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, 
há, nesse estágio, a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a 
redução na interação com as pessoas. 
 
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no 
desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De 
acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase: 
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro 
imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da 
fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subseqüente 
perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios 
de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se manifestar. Em 
algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente. Distúrbios 
do sono são comuns. 
 
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é 
significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). 
Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam 
adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento. 
 
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse 
estágio é marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, 
a interação social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, 
com consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é 
destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que 
consta: ―perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno 
(embora a interação social se desenvolva posteriormente). 
 
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez 
anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio 
ocorre:Lenta progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa 
deficiência mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação 
gradualmente terão prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de 
rodas. 
 
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da 
evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os 
signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais 
do Desenvolvimento: ―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicaçãoou estereotipias motoras 
(BRASIL,2008, p.2) 
 
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido 
compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito 
para além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante sabermos de que 
se trata essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses sujeitos um olhar de 
aposta, considerando suas especificidades. 
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, 
podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista os déficits 
motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é 
comprometida. 
 
 AUTISMO 
 UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO 
 
 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta 
nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, 
ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista. 
 
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são 
crianças que vivem num ―mundo próprio, despovoado de personagens, ou seja, um 
mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte 
interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, 
poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais 
questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e 
num mundo particular. 
 
Quando a criança ― dispensa esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados 
e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção de 
terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e 
fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas. 
 
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a 
compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas 
implicações desse quadro no mundo da escola. 
 
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em conta 
alguns aspectos importantes para sua compreensão. 
 
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados 
sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um 
acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do 
mundo, cada qual buscando características clínicas específicas para os distintos 
transtornos mentais. Essas especificidades são importantes para a compreensão das 
diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo. 
 
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, 
transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e 
autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que difere 
do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a criança 
poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na linguagem, bem 
como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e estereotipados. 
 
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão 
espectro do autismo. 
 
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, um 
espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em 
graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de 
espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos 
diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos globais do 
desenvolvimento. 
 
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à apresentação 
clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, variando 
de caso para caso. A terminologia ―espectro sugere que as causas podem ser as 
mais variadas possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo 
ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), 
avanços na genética, neurobiologia e neuro imagem estão ampliando nossa 
concepção sobre a natureza do autismo e sobre a formação do cérebro desses 
indivíduos. 
 
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de 
inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. 
Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam 
maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar só; outros 
usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões 
nada comuns. 
 
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que 
varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos 
sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e 
comportamentos repetitivos e padronizados. 
 
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno 
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE). 
 
 
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA 
 
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de 
diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática. Para a 
Neurologia, o autismo é um transtorno neuro desenvolvimental, variando de 
gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica. 
 
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o 
agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. 
Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, 
por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. 
 Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço 
afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança 
desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do 
bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da 
infância. 
 
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença 
geneticamente determinada. 
 
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, 
buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história. 
 
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para 
descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para 
Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o 
mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são 
a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao 
mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo. 
 
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e 
descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, 
padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas. 
 
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, 
como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner 
enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, 
aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por 
muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis. 
 
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas 
dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele 
havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom 
vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então 
que não se pode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na 
contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade 
de desenvolveruma verdadeira linguagem e não eram capazes de se comunicar. A 
conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é metafórica e precisa 
ser traduzida. 
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista como 
um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas 
suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na 
escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução. 
 Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a 
Trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a 
pensar na inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do 
Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam 
um saber tanto nosso quanto da escola. 
 
O CONCEITO DE AUTISMO 
 
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos de 
interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e 
interesses (DSM IV-TR, 2002). 
 
Leia-se ―repertório restrito não como algo negativo que dá idéia de déficit, mas como 
a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição de 
uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, 
o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar 
em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo 
simbólico e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender 
que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse 
motivo fala-se que os autistas resistem a alterações na rotina. 
 
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos na 
linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a 
manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição 
do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos. 
 
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a 
criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a 
fazer um estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é 
feito dessas palavras. 
 
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar comprometida, 
uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos primeiros anos 
de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas 
brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança 
dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de 
 crescimento. 
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não 
compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela 
tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir. 
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa 
MariaRS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da 
lata. A professora que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao 
ver a cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo! Imediatamente Antônio 
começou a juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam 
passar despercebidos. Vendo o comportamento e a possível demora de Antônio na 
realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar tudo. A professora esqueceu que 
para Antônio ―juntar tudo significava exatamente não deixar sequer um resquício de 
papel ou de qualquer outra coisa que tivesse caído da lata, era literalmente: juntar 
 tudo. 
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação 
com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação 
excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato. 
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamarse 
pelo pronome ―tu, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de 
―eu, pois assim os outros chamam a si mesmos. 
 
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater 
insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o 
ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma 
revista. Os movimentos estereotipados poderão incluir o 
Balanceio de corpo e andar na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por 
vídeos infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle 
remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de 
músicas preferidas. 
 
O AUTISMO NO DSM-IV-TR 
 
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como 
um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código 
Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais 
internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si numa 
linguagem universal. 
 
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que 
múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação 
social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a 
terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno 
Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana 
Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos a terminologia 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
 
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre 
profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição 
e classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não 
explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como 
cada sujeito autista vive as suas dificuldades. 
 É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se 
apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados. 
 
Sabemos da importância do diagnóstico como um balizador, um caminho que nos dirá 
como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional 
atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas. 
 
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a criança 
funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das suas 
funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno 
aparecer nas suas particularidades. 
 
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, pois 
só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se 
apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, 
precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a 
interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito 
psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e de 
linguagem para dizer, mesmo que com simples gesto, o que quer de nós e da escola. 
Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico. 
 
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, 
conforme Virote; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma 
professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista: (...). Ela sabia que 
precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse.E o primeiro desafio era 
mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu 
cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou 
outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a 
integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe. Para lidar com as fugas 
repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água -, a 
professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater 
com a caneca na carteira quando quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a caneca 
e permaneceu sentado, esperando a minha reação, conta a professora Helen. 
―Percebi que ele tinha aprendido. 
 
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha e 
que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado, na medida em 
que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do processo-ensino 
aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogação sobre quem é 
o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de aprendizagem. 
 
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de 
diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou 
a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro 
chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas 
crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não fazer 
parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um 
aumento do número de autistas. 
 
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de cinco 
sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma 
incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a 
categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas hoje e, como 
dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios 
diagnósticos empregados para o autismo. 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO 
 
 
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já no 
primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se 
desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e 
neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores 
e demais profissionais que se ocupam da criança. 
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um 
questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um 
instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o apontamento proto 
declarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha interessante) que 
permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses. Aragão (2005) sugere alguns 
sinais de alerta para os médicos quando estes se deparam com crianças que possam 
apresentar algum problema no desenvolvimento: 
 
• Ausência de balbucio aos 12 meses; 
 
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses; 
 
• Ausência de palavra aos 16 meses; 
 
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses; 
 
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade. Outro 
aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no 
desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo 
respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho 
excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos 
ouvidos para se protegerem do barulho. 
 
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque 
humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso 
poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sérios desconforto e agitação. 
Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das 
mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e 
o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas 
a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como uma resposta à tentativa 
insistente do adulto de entrar em contato com a criança. 
 
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz 
e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos 
de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse 
mais um barulho do que uma voz. 
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro de 
autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações): 
• A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas é 
indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra, 
neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico; 
 
• Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto 
de tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala; 
 
• Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no 
olho; 
 
• Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa 
(―mamanhês) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos 
de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los; 
 
• Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não 
demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos; 
 
• Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e 
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é 
solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a 
língua, balançar a cabeça, dançar. 
 
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o 
quadro do autismo, porém são signos de suspeita. 
 
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos observar 
aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de dificuldades na 
constituição psíquica da criança. 
 
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos e 
brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando cenas, situações 
habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com pratinhos, xícaras 
e talheres ela encena uma situação de café da manhã colocando café na xícara, 
mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, manipula 
os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses são indícios que 
revelam inibições e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo não vai bem 
com sua estruturação. Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, 
como no caso de alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do 
professor, contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção 
de futuros problemas de desenvolvimento. 
 
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o 
conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações do 
comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo de 
um diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o autismo, 
gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola frente à 
inclusão de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir 
de uma subjetividade que lhes é própria: 
 
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do 
desenvolvimento para que, através das dúvidas surgidas pelocaminho, ela possa se 
questionar sobre o que é educar e sobre quem é esse aluno; 
 
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele 
possa falar de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples presença em 
sala de aula, saindo assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido; 
 
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas 
sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos. 
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas 
práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar 
alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um 
passado que foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é ensinar 
e o que é aprender. 
 
 
Módulo IV- Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) 
 
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore 
Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças que, 
após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, 
apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação. 
 
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR) 2002, 
o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome de Heller, 
Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia transtorno 
desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do Atendimento 
Educacional Especializado. 
 
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocês 
encontrarão a seguir. 
 
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as características 
apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem uma visão mais 
pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando em conta a forma 
como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação que merece ser 
estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo, empobrecendo a 
perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se 
apresenta com esse diagnóstico na escola. 
 
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a necessidade 
de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da visão psicanalítica 
a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanálise traz 
pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos no diagnóstico 
desses transtornos, bem como oferece questionamentos que poderão na auxiliar para 
uma visão abrangente da psicose na escola. Vale lembrar ainda que, para a 
Psicanálise, a psicose infantil é uma estrutura diferente do autismo e dos demais 
transtornos globais do desenvolvimento tratados neste módulo. 
 
A VISÃO DO DSM-IV-TR 
 
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir após 
um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos 
de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já adquiridas nas 
seguintes áreas: 
• Linguagem expressiva ou receptiva; 
• Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; 
• Controle esfincteriano; 
• Jogos ou habilidades motoras 
 
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, a 
perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSMIV-
TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits sociais, 
comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista. 
 
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e não se 
refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro anos 
e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da irritabilidade 
e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente. 
 
 
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA 
PSICOSE INFANTIL 
 
 
 
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que 
primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que 
poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição. 
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por 
isso se afirmar que o bebê é um ―bolo de carne ou, para usar a definição de 
Lajonquière (2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, que 
para vir a se constituir como sujeito precisa de um outro primordial (geralmente a mãe) 
que oferecerá à criança um lugar de existência. 
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça 
essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de mapeamento 
corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso é o deleite que 
a criança sente quando a mãe durante as trocas, por exemplo, beija, aperta, abraça 
esse sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo através de um ―banho de 
palavras. É durante esse encontro que um organismo que é inicialmente biológico 
passará a existir e ocupar um lugar na família. 
 
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de alienação, um 
tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo desejo 
materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do sujeito. O outro 
momento fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIKPENOT, 1997). 
 
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também, que 
se opere a separação para que a criança possa se afastar do laço maciço que a liga 
à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. 
 
 
A separação é operada pela função paterna. 
 
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às 
vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a 
família, porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si enquanto 
figura representativa da lei. É importante mencionar que a função paterna é simbólica, 
ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá ser exercida, por exemplo, 
pelo ator da novela da oito por quem a mãe nutre certa admiração. Ela tomará as falas 
desse personagem e transformará em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir ao 
filho. 
 
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo da 
mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, 
retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe retorna ao trabalho, 
vai para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o marido, etc. É um 
importante momento tanto para a mãe quanto para o bebê. 
 
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si impedindo 
que o bebê também busque outras pessoas e experiências além daquelas 
proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não conseguiu entrar 
nessa relação, operando a separação; dizemos que falhou a função paterna. Nesse 
caso, mãe e filho formarão uma célula, permanecerão fusionados e um quadro de 
psicose poderá se instalar. 
 
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o vínculo 
mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então capturada aos 
desejos da mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará com que a criança 
tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida. 
 
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir um 
exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observadona escola. 
 
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia 
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo 
entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o dia 
em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la fora 
da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus 
colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir desse dia 
ocupou simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez 
que ela ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras investidas e muitas fugas se 
sucederam, porém, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que 
ela não poderia sair da sala à hora que quisesse. Aos poucos ela foi se organizando 
e saindo menos da sala de aula. 
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o representante 
da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um personagem e 
passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letícia 
e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a função paterna: 
aquele que diz ―não e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letícia. 
 
Síndrome de Asperger 
 
 
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra vienense 
Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos clínicos 
que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano após o 
trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o 
trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento do que 
Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanças entre os casos descritos. 
Porém, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; 
ROBALLO, 2001). 
 
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na língua 
alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna 
Wing, psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-
o de síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi reconhecida e incluída 
no DSM-IV. 
 
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é interessante 
pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser considerados autistas de 
alto nível. 
 
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma 
mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em uma área 
do conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes (geniais em sua 
área de interesse), têm memória privilegiada, possuem particularidades na linguagem 
e dificuldades na interação social. Em função dessas peculiaridades, as pessoas com 
síndrome de Asperger são consideradas excêntricas, estranhas. 
 
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no mundo, é 
um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as 
especificidades desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade 
estabelecido. Essa concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa 
síndrome. 
 
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a 
síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu 
próprio estilo cognitivo. 
 
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos possuem 
interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. Como 
exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no conhecimento 
de animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: de onde vieram, 
onde viviam, o tipo de DNA, se eram carnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 
2009). É possível citar ainda o exemplo, do próprio Asperger, ao dizer que uma criança 
que revelava certo fascínio por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade 
de Viena (BAUER, 1995). É importante destacar que em alguns sujeitos a área de 
interesse pode se modificar, sendo substituída por outra. 
 
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um 
campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou a 
biologia de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o campo 
do saber sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender 
a ler sozinhos ou aprender cálculos matemáticos complexos por conta própria. 
 
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome de 
Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil distinguilos 
de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os exemplos de duas 
pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e 
comportamento excêntrico, porém com dificuldade na interação social. Esses 
personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da síndrome de 
Asperger: 
 
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale a 
pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento que é 
típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra 
importante aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso, tinha 
enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu 
comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de Santos 
Dumont, veremos que era um indivíduo isolado, com pouquíssimo relacionamento 
social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Aliás, os 
autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente rígida. Conheço alguns 
que usam a mesma calça jeans durante cinco anos. 
 
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, o 
segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação social. 
 
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento com 
outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos possuem 
dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo 
desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4): 
 
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais. Gilbert 
descreveu isso como uma ―desordem de empatia, a inabilidade de efetivamente ―ler 
as necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como 
resultado, crianças com AS tendem a ler errado as situações sociais e suas interações 
e suas respostas são frequentemente vistas como ―ímpares. 
 
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os 
sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro através 
do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão: Tenho pacientes 
relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando com um rapaz que 
acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me disse que já tinha tido 
três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com essas moças. ―Olhe, 
Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e agora conheço algumas 
regras básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de acordo, isto é, ponha 
roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center. Ali, você anda para 
lá e para cá e, se vir uma menina bonita, chegue perto e peça o telefone. Se ela der o 
número, anote para não esquecer e vá embora. Regra três: não deixe de telefonar-lhe 
nas próximas 24 horas. Caso contrário, ela poderá não se lembrar mais de você. 
 
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de 
namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de 
manual, utilizando para issoa leitura de um livro de auto-ajuda. 
 
 Pensamos que a estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração para os 
professores: quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, 
levando em consideração a singularidade em sala de aula? 
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a 
linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não possuem 
dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos que existem 
algumas particularidades nesse aspecto. 
 
 O vocabulário utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. 
Além disso, ―utilizam-se de certas palavras e expressões de modo estereotipado e 
repetitivo. Sua fala é peculiar por alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. 
Tem-se a impressão de algum sotaque de língua estrangeira‖ (SCWARTZMAN, 1991, 
p.19). 
 
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que esses 
sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados implícitos, 
interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por exemplo, pode 
levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete 
(SCHAWARTZMAN, 2009). 
 
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de 
compreensão: 
 
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, 
saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o que você 
fez. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. 
O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por que você falou 
muito bem, então? Indagou o garoto. O pai que estava bem a par da dificuldade do 
filho explicou-lhe que, em português, a expressão ―muito bem pode significar tanto 
―muito bem, quanto ―muito mal. Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultório e 
eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a época do desastre de 11 de setembro, e 
ele desenhou as duas torres e os aviões. Quando me mostrou o que havia feito eu 
disse ―Muito bem, João. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, pôs as mãos na 
cintura e quis saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua pergunta mostra 
que ele sabe que a expressão admite mais de um sentido, mas não a 
 contextualiza. 
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas 
pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o 
sentido da expressão ―muito bem utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro 
exemplo acontecido durante o atendimento educacional especializado do aluno 
Rafael, com síndrome de Asperger. 
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir uma 
pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os pincéis. O aluno 
pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para serem lavados. Quando 
voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo com a mesma água suja 
de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a pensar que ele não havia lavado 
os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia ocorrido. Perguntou se Rafael 
havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que Rafael havia lavado os pincéis, 
porém não havia colocado fora a água do copo solicitou que assim o fizesse. Em seu 
primeiro pedido a professora não especificou que gostaria que Rafael lavasse os 
pincéis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude óbvia. Para Rafael 
não foi tão óbvio assim. Ele não havia entendido que deveria lavar os pincéis, jogar 
fora a água e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a 
professora solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já 
saindo da sala, voltou e perguntou: 
―Lavar o copo também? 
 
A professora respondeu que sim. 
 
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a 
descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser 
desajeitados fisicamente, com andar ―duro e dificuldade em jogos que envolvem a 
coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na 
motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo. 
 
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os sujeitos 
com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com 
situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse fato deve 
ser considerado quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger em nossa 
escola. 
 
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, por 
rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma 
mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o 
diálogo como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança futura ou 
sobre uma possível alteração na rotina. 
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o professor 
considere suas ―estranhezas, pois assim saberá como agir diante de um aluno que 
sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que pode ter 
dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete, ―a casa caiu, 
estou com a corda no pescoço, ―recebi a mesada. 
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser considerada 
ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do conhecimento em 
que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, 
acompanhando e ampliando as áreas de interesse. 
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais 
conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno que fará as 
possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento 
que possui em determinada área, suas descobertas e novas conexões. Essa é uma 
forma de o espaço escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, além de 
valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com síndrome de Asperger. 
 
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185) 
acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger: 
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem 
porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; 
podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória; 
obstinados, dedicados e não percebem a desistência como algo possível; mas, podem 
ser abandonados, ridicularizados, ―perdidos em suas habilidades, deixados sós em 
seus mundos. 
 
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes dos demais 
na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar de aposta, 
desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas. 
 
 
 
Módulo V- Transtornos Invasivos sem outra especificação 
 
Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, ocorrendo 
regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o aparecimento de 
signos autistas. Essa regressão acontece especialmente na comunicação e na 
linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009). 
 
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios diagnósticos do 
DSM-IV-TR (2002): 
 
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo no 
desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação 
verbal ou não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades 
estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da 
Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria 
inclui, por ex., "Autismo Atípico" — apresentações que não satisfazem os critérios para 
TranstornoAutista em vista da idade tardia de seu início, apresentações com 
sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas acima. 
 
Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos Invasivos sem 
outra especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância (psicose), além de 
outros transtornos que foram citados acima. 
 
 
Módulo VI - As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
 
 
Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a 
inclusão dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá tomar, 
enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é 
clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficiência e altas 
habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistema regular de ensino, 
recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no contra turno do ensino 
comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexões que possam 
contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que 
realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular que recebem esses alunos. 
 
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabelecimento 
das relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses sujeitos 
se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma própria de estar 
no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar o 
professor, podendo, no início, levá-lo a crer que não saberá trabalhar com esses 
alunos ou mesmo que esses sujeitos não se beneficiarão da escola. 
 
As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, depreciativas, 
enfatizando o que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26) 
revelam as representações mais propagadas acerca do autismo: 
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim como 
os pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as mãos (...), 
as crianças são descritas como sujeitos que não falam não se comunicam, não 
brincam, não estabelecem relações com as pessoas, isoladas em seus mundos 
enigmáticos e despovoados. 
 
É notório que essas representações estão associadas à idéia de impossibilidade, 
enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, não consegue, não 
faz. As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos autores ao se referirem 
a esses alunos: ―Fortalezas Vazias, ―Carapaças, ―Conchas ou ―Tomadas 
Desligadas. Todas essas representações reforçam a idéia de déficit. 
 
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é diferente. Yañez 
(2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à criança psicótica: 
―‗parece estar desligada‗, ‗fica colada na gente‗, ‗ não brinca, desmonta e destrói 
todos os brinquedos‗, ‗não obedece às ordens‗ (...). 
 
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é interessante 
pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti; 
Rocha (2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o que elas não 
têm‖. De fato dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não conseguem realizar. 
Evidentemente que isso irá influenciar o processo de ensino, uma vez que diante 
dessas ―incapacidades o professor acaba desacreditando da capacidade de 
aprendizagem desses alunos. 
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os pais têm 
um filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é 
determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor: 
 
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em jogo em cada 
uma das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por isso, as mesmas 
podem ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de produzilas ou a elas 
responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no bebê- mesmo que 
não haja nada da patologia orgânica que assim o determine – por efeito das 
expectativas engendradas desde o imaginário parental (p.39). 
 
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no contexto 
educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim 
como no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito, 
independentemente de sua singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o 
professor antecipar o fracasso, o aluno poderá responder colando-se à imagem 
daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual é reconhecido pelo 
professor. 
 
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento 
desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as 
crianças com autismo e psicose possuem ―ilhas de inteligência‖ preservadas. A 
essas ilhas de inteligência é preciso dar sentido, para que não desapareçam nem 
virem estereotipias. Segundo as autoras, a escola é fundamental para o crescimento 
ou para a conservação das capacidades cognitivas que essas crianças já adquiriram. 
 
É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter valor 
terapêutico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a escola 
oferece mais do que uma oportunidade de aprender: 
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, 
oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os 
humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. Apostase 
com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação 
no interior do campo social (...). 
 
É precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenação, que ir 
à escola tem valor terapêutico para crianças com impasses subjetivos. Portanto, a 
escola desempenha um papel importante na vida dessas crianças, podendo contribuir 
para a retomada da estruturação perdida pelo sujeito. 
 
Além disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criança 
vai à escola, de forma que a significante criança está ligada à significante escola. 
Na escola o aluno recebe, conforme a autora, o ―carimbo de criança. Essa 
designação de lugar social é importante para essas crianças com dificuldades em 
estabelecer laço social. 
 
Jerusalinsky (2004, p.150) também ressalta a importância da significante escola para 
essas crianças: 
 
(...) a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é 
um lugar para entrar e sair, é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de vista da 
representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por onde 
circula, em certa proporção, a normalidade social. 
 
 Portanto alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido 
socialmente do aquele que não frequenta. É assim que muitos de nossos psicóticos 
púberes ou adolescentes reclamam que querem ir à escola como seus irmãos, 
precisamente porque isso funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de 
serem capazes de circular, numa certa proporção, pela norma social. E efetivamente 
isso acaba tendo um efeito terapêutico (...). 
 
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos 
terapêuticos e subjetivantes para a criança com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, evidenciando a importância da escolarização. Em face a isso, é 
importante que o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, 
lançando um olhar que os retire da solidão em que muitos se encontram. 
 
A fala de uma professora da rede pública de Santa Maria-RS, que trabalha com alunos 
autistas e psicóticos, demonstra