UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO EM SAÚDE

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Educação em saúde – 
EAD 
UNIDADE 1 
O profissional de saúde atua no desenvolvimento de 
programas de Educação em Saúde em diversos 
ambientes. 
 
Imagine que você fosse esse profissional e recebesse 
a tarefa de desenvolver programas de Educação em 
Saúde em uma comunidade carente em sua cidade. 
Como você começaria essa atividade? 
• Conhecendo e compreendendo o ambiente 
onde as atividades seriam desenvolvidas. 
• Fazendo o levantamento dos hábitos e 
condições de vida dos moradores da 
comunidade. 
• Realizando um workshop de hábitos 
saudáveis, seguido de diversos outros 
cursos. 
 
Reflexão: o conhecimento e a compreensão do 
ambiente, nas diferenças culturais e dos hábitos de 
uma comunidade e de seus indivíduos fazem parte 
das atividades de enfermeiros e outros profissionais 
de saúde. Alguns hábitos e condições estão 
vinculados a aspectos histórico-culturais e 
socioeconômicos e necessitam ser desvelados e 
compreendidos antes da proposição de um 
programa que vise ao desenvolvimento de hábitos 
saudáveis. 
 
ENTENDO OS CONCEITOS 
Educação em saúde: É uma atividade a ser 
desenvolvida pelos profissionais da saúde, entre os 
quais está o enfermeiro, que é o principal ator no 
cuidado por meio da Educação em Saúde. 
 
A Educação em Saúde estabelece a relação 
dialógico-reflexiva entre profissional e cliente e visa 
à conscientização do cliente sobre sua saúde e à 
percepção como participante ativo na 
transformação de vida. (Adaptado de SOUZA, 2010). 
 
Saúde: “Estado de completo bem-estar físico, 
mental e social e não meramente a ausência de 
doença e de enfermidade." Essa compreensão 
enfatiza, também, a percepção de fatores mais 
amplos que influenciam na saúde. (Organização 
Mundial da Saúde – SIGERIST, 1941). 
Educação bancária: “Transmissão de 
conhecimentos sem reflexão crítica”, assim 
denominada, pois, “na visão dos professores, a 
mente do educando era como um banco no qual o 
educador depositava conhecimentos para serem 
arquivados (decorados) sem serem questionados a 
respeito do seu teor. Assim, o conteúdo desse tipo 
de educação é dissociado da realidade do educando 
servindo apenas para manter a dominação sobre a 
massa”. (FREIRE, 2004) 
 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA 
EDUCAÇÃO EM SAÚDE 
Antes e depois da educação em saúde: A 
concepção de Educação em Saúde representa um 
marco nas iniciativas brasileiras voltadas para a 
saúde da população. Podemos dizer que existe um 
antes e um depois da Educação em Saúde. 
 
O antes: Observe a imagem abaixo e saiba como se 
deu a evolução das iniciativas em saúde antes da 
formulação do conceito de Educação em Saúde. 
 
 
Primeiras abordagens pedagógicas: segundo silva 
(2010). As primeiras abordagens pedagógicas em 
saúde no Brasil tiveram inicio na segunda metade do 
século XIX. Sob forte influência europeia. O público-
alvo era a elite e as famílias ricas da sociedade 
brasileira. 
• Foco na elite Brasileira: iniciava-se uma cruzada 
para europeizar os costumes e urbanizar os 
hábitos da elite brasileira, com objetivo de 
transformar o perfil sanitário da antiga família 
colonial composta de agregados. Escravos, 
domésticos e serviçais em uma instituição 
conjugal/nuclear marcada pelo sentimento de 
privacidade. Sua maior intenção era legitimar a 
classe social por meio de seus atributos físicos, 
psíquicos e sexuais. Tal fato alimentou 
indiretamente, ideologias racistas e 
preconceituosas, servindo para a manutenção da 
exploração das classes subalternas, em nome da 
superioridade racial e social das elites brancas. 
As questões de saúde não eram direcionadas as 
populações pobres e periféricas, apenas quando 
as condições de vida se tornavam tão críticas a 
ponto de extrapolar as fronteiras e alcançar 
outras classes sociais. 
 
Primeiras intervenções sistemáticas: a crise 
devido à falta de condições de saúde e à 
insalubridade obrigou o estado brasileiro a 
desenvolver as primeiras intervenções sistemáticas 
voltadas às classes populares, visando combater as 
epidemias de febre amarela, varíola e peste, que 
pelo aumento da incidência, começaram a causar 
transtornos econômicos à exportação de café, pois 
os estrangeiros, com medo das doenças não 
aportavam por aqui. Como era interesse das elites 
que negociavam o café a manutenção dos seus 
negócios, houve pressão para que o governo 
iniciasse algum tipo de estratégia visando garantir a 
atividade econômica prioritária no país. 
• Política sanitária: o combate as epidemias da 
época eram denominadas campista, isto é, 
como se fosse uma operação militar, uma 
estratégia de ação seguindo o modelo dos 
serviços de saúde dos exércitos coloniais, com 
organização centralizada, autoritária e controle 
coercitivo como práticas de ação e educação. 
Seguindo o modelo da polícia médica alemã da 
era Bismarck, foi criada no Brasil a Polícia 
Sanitária, e as ações, de acordo com Silva 
(2010), “eram baseadas no discurso da higiene, 
que desconsiderava as relações entre doença e 
condições de vida – predominava a imposição de 
normas e medidas de saneamento consideradas 
científicas pelos técnicos e burocratas”. 
• Práticas autoritárias e coercitivas: O modelo 
de manejo das ações em prol da saúde envolvia 
práticas autoritárias e coercitivas, em que as 
pessoas eram obrigadas a obedecer às ações 
impostas sem questionamento ou sem serem 
considerados seu modo de vida e a relação deste 
com o aparecimento da doença. 
 
Epidemias e ações sem saúde sem resultados: Em 
1903, o médico Oswaldo Cruz (figura) foi nomeado 
para assumir a Diretoria Geral de Saúde Pública no 
governo de Rodrigues Alves. Devido à epidemia de 
febre amarela, Oswaldo Cruz “passou a enfrentar as 
epidemias que grassavam a cidade do Rio de Janeiro 
através das brigadas sanitárias, compostas de mata-
mosquitos, operários de limpeza pública, 
geralmente acompanhadas de soldados da polícia. 
Essas equipes percorriam as ruas e visitavam as 
casas, desinfetando, limpando, exigindo reformas, 
interditando prédios, removendo doentes. Visitavam 
obrigatoriamente todas as casas e removiam do seu 
interior tudo que fosse julgado prejudicial à saúde 
da população” (SILVA, 2010). 
• Ignorância do povo como causa das 
doenças: Nessa época, o governo 
considerava a ignorância do povo como a 
grande causa das doenças e epidemias, e 
não a falta de condições sanitárias e de vida. 
Por este motivo, as ações em saúde nem 
sempre surtiam o efeito necessário. 
• Tentativa de “branqueamento” da 
população: Com o fim da escravidão e da 
sociedade baseada na força do trabalho 
escravo como modelo econômico, a entrada 
do imigrante europeu no Brasil também teve 
como objetivo o “branqueamento” da 
população, visando acabar com a 
“indolência” e a falta de produtividade. 
Parecia ser esta a “única alternativa que 
poderia limpar os brasileiros da nódoa do 
passado escravocrata e dos efeitos 
perniciosos da miscigenação, ou seja, o 
‘sangue bom’ permitiria ao nosso povo 
redimir-se e purificar-se da contaminação de 
raças supostamente inferiores” (SILVA, 2010). 
• Pouco alcance das campanhas de saúde: O 
governo e os agentes sanitários 
determinavam o que deveria ser dito ou 
seguido pela população. Isso era bastante 
complexo, pois, segundo Silva (2010) e Levy 
(2018), 60 a 70% da população era 
analfabeta. Muitas iniciativas 
governamentais não consideravam esse fato, 
promovendo campanhas de saúde com 
folhetos e informativos que, no máximo, 
alcançavam um pequeno número de pessoas 
alfabetizadas. 
 
Surgimento da saúde pública: Com o 
fortalecimento econômico da era do café e o início 
da industrialização, ocorreram mudanças na 
percepção do conceito de saúde no Brasil. A partir 
dessa nova percepção sobre a saúde, a função dos 
serviços de saúde e o crescente entendimento da 
conexão entre ambiente e doença, surge a Saúde 
Pública. 
• Educaçãosanitária: Ao mesmo tempo em 
que a Saúde Pública muda a forma de 
organizar e operacionalizar aspectos dos 
serviços de saúde que vão se tornando mais 
coletivos e populares, uma nova prática de 
educação em saúde com forte influência 
norte-americana começa a ser desenvolvida, 
sendo denominada Educação Sanitária. 
Este tipo de pensamento influenciou o novo 
olhar para a complexidade da saúde 
brasileira e de seus problemas, que envolvia 
uma população heterogênea e perfis 
diferenciados (criança, saúde dos 
trabalhadores etc.). 
Primeira reforma sanitária: Em 1923, Carlos 
Chagas impulsionou a primeira Reforma Sanitária 
Brasileira e criou o Departamento Nacional de 
Saúde, ligado ao Ministério da Justiça. Esse 
departamento, diferente do modelo campanhista e 
fiscalizatório de Oswaldo Cruz, que desenvolvia as 
ações de saúde por meio da imposição, trazia agora 
a Educação Sanitária e a propaganda como ações de 
rotina em saúde. (SILVA, 2010) 
• Primeiros centros de saúde: Nessa época, 
na capital federal (Rio de Janeiro), foram 
criados os primeiros centros de saúde 
brasileiros. As ações de saúde ocorriam nos 
centros de saúde, mas a Educação Sanitária 
deveria ser assumida pelas escolas. Sob esse 
aspecto, Silva (2010) afirma que “a educação 
sanitária urge com um papel de substituir os 
métodos repressivos das campanhas 
sanitárias pela persuasão e conscientização 
dos métodos educativos e preventivos junto 
a indivíduos e à coletividade”. 
• Educação sanitária nas escolas: A Educação 
Sanitária tinha a criança como foco das ações 
educacionais a partir de uma visão positivista 
do que é educar para a saúde. “A visão 
positivista subjacente baseava-se na 
hipótese de que a instituição educacional 
poderia corrigir, através da higiene, a 
ignorância familiar que comprometia a 
saúde da criança e, portanto, as escolas 
seriam, além de espaço de ensino e controle 
social, espaços terapêuticos, recaindo sobre 
o professor a tarefa de transformar o 
mundo.” (SILVA, 2010). Nessa época, 
acreditava-se que apenas as crianças podiam 
aprender algo e modificar comportamentos, 
sendo impossível para adultos algum tipo de 
aprendizado. Com esse pensamento, a 
formação de professores necessitava de uma 
base mais sólida e maior padronização, 
então foi criado o curso de Educação 
Sanitária na Faculdade de Higiene e Saúde 
Pública da Universidade de São Paulo (USP). 
Seu objetivo era formar professores para a 
“veiculação de mensagens de higiene no 
universo escolar, e o processo saúde-doença 
era analisado apenas sob a ótica de 
disciplinas biologicistas” (SILVA, 2010). Toda 
a responsabilidade sobre a educação em 
saúde era imputada aos professores. No 
entanto, essa tentativa educacional iniciada 
na década de 1920 falhou, porque ainda se 
atribuía mais importância ao agente 
etiológico como responsável único pelas 
doenças em detrimento das condições de 
vida da população. 
 
Início da educação em saúde: A Educação em 
Saúde no Brasil teve início a partir de 1924, por meio 
dos programas criados e ministrados por Carlos Sá 
e Cesar Leal Ferreira. Em 1924, o município de São 
Gonçalo (RJ) criou o primeiro Pelotão de Saúde em 
uma escola estadual. Este primeiro modelo de 
organização de programas de educação em saúde 
foi adotado posteriormente no ano seguinte nas 
escolas primárias do, até então, Distrito Federal, por 
Antonio Carneiro Leão, Diretor de Instrução Pública. 
(LEVY, 2018) 
 
Durante muito tempo, apenas a elite brasileira era 
alvo das campanhas e das iniciativas de saúde. A 
grande maioria da população, além de ser 
considerada causadora das epidemias, não era 
devidamente inserida no contexto das ações 
preventivas e educacionais de saúde. Veja um 
exemplo disto a seguir. 
 
A obra de Monteiro Lobato causou grande impacto 
e influenciou o direcionamento de campanhas de 
saneamento para o interior do país e os sertões no 
final da primeira República, sem a participação 
popular efetiva. Nessa época, a população era vista 
como um elemento sem conhecimento ou vontade, 
prevalecendo um modelo de educação em saúde 
denominado “toca boiada”, isto é, “se antes se 
preocupava em tocar a boiada com o ferrão da 
polícia sanitária, agora era com o berrante, ou seja, 
com as palavras dos educadores sanitários” (SILVA, 
2010). 
 
A Educação Sanitária nas escolas foi baseada na 
teoria do positivismo. Você já ouviu falar desta 
teoria? 
 
O depois: Agora que você já sabe como se deu a 
evolução das iniciativas voltadas para a saúde da 
população brasileira até a criação do conceito de 
Educação em Saúde, conheça a linha do tempo que 
marca o período que vem depois disto. 
 
 
1925 - O educador sanitário e as novas entidades 
de Educação Sanitária 
Neste período, Horácio de Paula Souza criou a 
Inspetoria de Educação Sanitária e os Centros de 
Saúde do Estado de São Paulo com o objetivo de 
formar a consciência sanitária da população e dos 
serviços de profilaxia. 
Além disso, criou-se o título de educador sanitário. 
O educador sanitário era preparado pelo Instituto de 
Higiene do Estado de São Paulo para divulgar 
noções de higiene para alunos das escolas primárias 
estaduais. 
Também houve a criação da Inspetoria de Educação 
Sanitária do Departamento de Saúde e Assistência 
em Pernambuco por Amaury Medeiros. 
 
1930 – Criação do ministério da educação e saúde 
e as iniciativas federais 
Após a revolução de 1930 e a criação do Ministério 
da Educação e Saúde, as iniciativas estaduais 
perderam força, e iniciou-se um movimento de 
centralização e unificação, com a reestruturação do 
Departamento Nacional de Saúde e a criação do 
Serviço Nacional de Educação Sanitária e sua 
replicação nos estados seguindo o modelo federal. 
 
E como funcionavam esses serviços naquela 
época? 
Por meio da transmissão do conhecimento, 
seguindo um modelo de educação muito restrito e 
inadequado à realidade da população, com alto 
índice de analfabetismo. 
Os serviços de Educação Sanitária realizados 
naquela época consistiam em “publicação de 
folhetos, livros, catálogos e cartazes; publicação de 
pequenas notas e artigos sobre assuntos de saúde 
na imprensa e de periódicos sobre saúde; promoção 
de concursos de saúde e de recursos audiovisuais 
para difusão dos conceitos fundamentais da saúde e 
da doença” (LEVY, 2018). 
 
1942 – Criação do serviço especial de saúde 
pública 
O Serviço Especial de Saúde Pública avançou nas 
iniciativas de Educação em Saúde ao implementar as 
seguintes medidas: 
• reconhecimento da Educação Sanitária como 
base para suas atividades e planos de 
trabalho; 
• atribuição, aos profissionais de saúde, de 
desenvolvimento de atividades educativas 
com grupos específicos da população 
(gestantes, mães, adolescentes e 
comunidade); 
• preparação de professoras da rede pública 
de ensino como agentes educacionais da 
saúde. 
 
Estas atividades, além das fronteiras do serviço de 
saúde, foram adotadas por outros órgãos, como o 
Departamento Nacional de Endemias Rurais – 
DNERu – e o Departamento Nacional da Criança. 
(LEVY, 2018) 
 
Sob o comando de militares americanos, foram 
organizadas ações voltadas para a saúde, 
“primeiramente na Região Amazônica e Vale do Rio 
Doce, significando para o Brasil a vinda de novas 
tecnologias de medicina preventiva e formas de 
gerenciamento institucional. As ações do SESP 
visavam à proteção dos trabalhadores envolvidos na 
extração da borracha e de minério, mas também 
trouxe novas técnicas educacionais na área de saúde 
e recursos audiovisuais sofisticados de tendência 
tecnicista de educação” (SILVA, 2010). 
 
1945 – ONU pós-guerra 
O papel da Organização das Nações Unidas trouxe 
um avanço na mudança de paradigmas na saúde e 
no entendimento da saúde como um direito 
universal. Segundo Lafer (1995), a influência da 
guerra e todos os horrores por elacausados foram 
fundamentais na busca da paz entre as nações e na 
criação de um documento: a Carta de Direitos 
Humanos. 
Essa carta traz uma série de intenções e conceitos 
que visam reconhecer o direito à vida e à saúde, o 
reconhecimento da condição social e econômica, da 
estabilidade, da paz e do ambiente como 
promotores da saúde das populações. 
 
1953 – saúde e educação passam a ter ministério 
independentes 
Aconteceu a 12a Assembleia Mundial da Saúde, em 
Genebra, que reforçou a ideia da importância da 
Educação Sanitária e a sua influência nas condutas 
de saúde dos indivíduos. 
Nessa época, o Ministério da Educação e Saúde se 
dividiu, originando os ministérios que conhecemos 
atualmente: Ministério da Educação e Ministério da 
Saúde. Essa mudança trouxe uma série de 
consequências para a saúde e a Educação Sanitária 
e a reformulação da estrutura do Serviço Nacional 
de Educação Sanitária e a integração das atividades 
de educação no planejamento das ações dos demais 
órgãos do Ministério da Saúde (LEVY, 2018). 
O conceito de Educação em Saúde ganhou força 
com proposta de participação popular. Esta 
participação, ainda restrita e direcionada a 
determinadas áreas, tinha como objetivo a 
supressão da marginalidade, utilizando a força de 
trabalho da comunidade sem, no entanto, atuar para 
compreender a realidade da população. 
 
1960 e 1970 – mudança de paradigma: início das 
iniciativas mais abrangentes de saúde 
Aconteceu a 5a Conferência de Saúde e Educação 
Sanitária, na Filadélfia, em 1962. Neste evento, 
houve a afirmação da importância da Educação em 
Saúde para transpor o abismo entre o conhecimento 
científico, os avanços tecnológicos e a população. 
O ambiente político-social que envolveu a ditadura 
no Brasil influenciou na organização da saúde. Nessa 
época, “a política de saúde imposta pelos militares 
voltou-se para a expansão de serviços médicos 
privados, especialmente hospitais, nos quais as 
ações educativas não tinham espaço significativo” 
(SILVA, 1995). 
Da mesma maneira, a participação popular se 
limitou a apoiar e obedecer às orientações dos 
agentes de saúde e obter colaboração irrestrita da 
população. 
A simples ampliação da rede não trouxe o resultado 
esperado para a população, e doenças 
infectocontagiosas coexistiam com doenças 
crônico-degenerativas. Com a falta de políticas 
públicas de saúde e de acesso da população ao 
sistema de saúde vigente (INPS), grupos vulneráveis, 
desempregados e outras minorias, ficavam sem 
acesso à saúde, aumentando o abismo e a 
desigualdade social (SILVA, 1995). 
A fotografia abaixo ilustra bem este aspecto. 
Nessa época, a saúde consistia em atender a 
demandas específicas com enfoque na assistência 
médica individualizada; não havia programas de 
saúde coletiva ou populares. Esta situação só 
começou a mudar a partir da década de 1970, com 
o ressurgimento e a reorganização de movimentos 
populares visando ao acesso à saúde e aos 
programas de saúde coletivos. Em 1967, a Educação 
Sanitária, como era denominada na época, foi 
renomeada para Educação em Saúde e incluiu novos 
atores, como os profissionais de saúde, e não apenas 
os educadores (SILVA, 1995). 
A obrigatoriedade da Educação em Saúde nas 
escolas brasileiras de ensino médio e fundamental 
(antigos primeiro e segundo graus), estabelecida 
pelo artigo 70 da Lei nº 5.692/71, tinha o objetivo de 
estimular o conhecimento e a prática da saúde 
básica e da higiene nos ambientes escolares (SILVA, 
1995). 
Na “carona” da oposição à ditadura, o movimento 
em prol da saúde – a Reforma Sanitária – iniciou 
muito lentamente a sua luta pela saúde para todos 
e pelo acesso universal às informações dos serviços 
de saúde. Aos poucos, lideranças comunitárias, 
sindicais e parlamentares juntaram-se ao 
movimento em prol do acesso à saúde. Até o final 
de 1970, esses movimentos concomitantes à luta 
pela democracia foram fortalecidos pela 
instabilidade econômica e pelo descontentamento 
popular. 
Em paralelo aos movimentos populares crescentes e 
com base nas recomendações da Conferência da 
Alma-Ata, surgiram a participação comunitária, a 
cooperação entre os diferentes setores da sociedade 
na saúde e os cuidados primários de saúde, que 
vieram preencher uma lacuna na saúde brasileira 
(SILVA, 1995). 
O conhecimento de todo o contexto histórico e 
social é importante para a compreensão do 
processo de implantação da saúde e da Educação 
em Saúde que existe hoje, bem como a reflexão 
sobre as necessidades de mudanças que ocorreram 
nesse processo. 
A Constituição Brasileira, a criação do Sistema Único 
de Saúde (SUS) e sua regulamentação pela Lei 
Orgânica da Saúde, formada pelas Leis nº 8.080 e nº 
8.142, de 1990, vieram a solidificar os princípios de 
saúde para todos. 
 
1980 – Saúde como direito de todos e dever do 
estado. 
Deste período, destacam-se os seguintes pontos: 
• Houve o sucateamento do sistema de 
previdência social vigente, devido à 
ingerência, à corrupção e à total desconexão 
com o atendimento das demandas sociais. 
• A VIII Conferência Nacional de Saúde foi um 
evento de transição entre a ditadura e a 
democracia, no qual o debate sobre a saúde, 
a Reforma Sanitária e a democratização do 
sistema de saúde teve muitas de suas 
propostas incorporadas na Nova 
Constituição 
• Todo o cenário de mudança política e busca 
pela democracia culminou com o final da 
ditadura, as eleições diretas e a nova 
Constituição. A Constituição de 1988, que 
ficou conhecida como “Cidadã”, incluiu, no 
capítulo da seguridade social, a saúde como 
direito de todos e dever do Estado e moldou 
as diretrizes do Sistema Único de Saúde, o 
SUS. 
• A regulamentação do SUS se deu pelas Leis 
no 8.080 e no 8.142, de 1990. Estas leis 
estabelecem a conquista do direito à saúde 
pela população e a regulamentação da 
participação popular no SUS. 
• Ampliação do fortalecimento da educação 
popular em contraponto à Educação em 
Saúde centrada nos profissionais de saúde. 
 
Após 20 anos da criação do SUS, de seus princípios 
e diretrizes, é importante reconhecer que, apesar de 
todas as conquistas, ainda há muito a ser feito, 
principalmente na gestão do SUS e de seus recursos 
e na adequação da Educação em Saúde com acesso 
aos diferentes grupos da população e com a 
ampliação do tipo de assistência prestada. 
 
A compreensão da heterogeneidade da população e 
dos grupos vulneráveis e das minorias é um dos 
desafios do SUS e da Educação em Saúde, que deve 
adequar-se às necessidades individuais e coletivas e 
desenvolver a autonomia e a capacidade de tomada 
de decisão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada 
pelos representantes dos países no pós-guerra, 
mostra uma mudança paradigmática que serviu 
como base para construir novos conceitos de saúde, 
educação e qualidade de vida. A união das nações-
membro contra a pobreza e as condições de vida 
sub-humanas dos países mais pobres é um dos 
objetivos de todos os esforços. 
 
Importante - Observando a evolução do conceito e 
das práticas que envolvem a Educação em Saúde, 
percebe-se que este processo engloba muitos 
aspectos que vão além da saúde. Como exemplo, 
podemos citar o modo de vida, a religião, a cultura, 
o nível socioeconômico, o poder e a política. Tudo 
isto torna a Educação em Saúde bem mais complexa 
do que simplesmente transmitir informações ou 
implementar ações de saúde. 
 
 
 
 
Resumo da trajetória da educação em saúde no 
Brasil 
 
 
EDUCAÇÃO EM SAÚDE EM 
TRANSFORMAÇÃO 
Transformação contínua 
Há um processo de transformação contínua desde 
que a saúde começou a ser organizada no Brasil. A 
transformação ocorre porque o processo é 
dinâmico, isto é, as necessidades em saúde são cada 
vez maiores e mais complexas, bem como a 
percepção do conceito de saúde para diferentespopulações e grupos de um país como o Brasil. 
 
Observe o gráfico abaixo e analise os itens 
destacados: 
 
 
Paulo Freire foi um dos educadores que 
contribuíram para que a educação assumisse esse 
papel “libertário”. Sobre isto, veja o que diz Rangel 
(2009): 
A conscientização (de valores, de direitos) associa-se 
à libertação de fatores que oprimem os seres 
humanos e limitam a sua qualidade de vida. Essa 
perspectiva freireana fundamenta a importância do 
processo educativo para o desenvolvimento da 
consciência social sobre os direitos da vida cidadã, 
A ONU tem um importante papel na 
promoção da paz e no desenvolvimento 
mundiais. A seguir, conheça a declaração 
universal dos direitos humanos, criada em 
dezembro de 1948. Este documento 
estabelece, pela primeira vez, a proteção 
universal dos direitos humanos. 
podendo-se entender e realçar a saúde como um 
desses direitos. Desenvolver a consciência e a razão 
crítica, necessárias à vida cidadã é, portanto, uma 
finalidade e um compromisso que definem o 
significado humano e social do processo educativo 
e as dimensões, ou planos, em que esse processo se 
realiza. 
 
As diferentes dimensões da educação como base 
para a transformação, de acordo com os estudos de 
Rangel (2009), indicam como desenvolver propostas 
e planos para a execução do ato educacional. 
 
Dimensão humana: 
• Tem a finalidade de ensinar e formar 
profissionais de saúde visando fomentar os 
valores pela vida e todos os valores 
humanizantes como base para a prática 
pessoal. 
• É a base de atos, decisões e práticas dos 
educadores, alunos, profissionais e usuários 
do serviço de saúde. 
• Atua na interação de educadores com 
alunos, criando um ambiente educativo, 
acolhedor, cordial e que ultrapassa os limites 
da sala de aula. 
• Fomenta uma relação de respeito, 
sensibilidade, atenção, acolhimento e 
diálogo entre profissionais de saúde e 
usuários. 
• Influencia a informatização das informações 
e o acesso aos dados necessários para os 
recursos em saúde e para a tomada de 
decisão consciente. 
 
Dimensão política 
• Envolve o compromisso dos governos e 
educadores com a formação de profissionais 
de saúde e cursos adequados ao 
atendimento da população. 
• Incentiva a qualidade dos cursos de 
formação em saúde visando à compreensão 
da essência social e política da saúde. 
• Fomenta o conceito de qualidade de vida na 
população, percebendo os aspectos do 
conhecimento em saúde como um direito e 
uma dimensão cidadã da vida do profissional 
e do usuário. 
• Enfatiza o conceito de qualidade de vida, 
ampliando o conceito de saúde visando ao 
bem-estar individual e coletivo. 
• Garante os direitos públicos fundamentais 
(por exemplo, saúde) e as condições de 
acesso aos serviços de saúde e uso destes. 
 
Dimensão didática 
• Valoriza a percepção do ato de ensinar e 
aprender que ocorre como resultado da 
relação entre professores e alunos e 
profissionais e usuários em saúde. 
• Viabiliza os recursos necessários para o 
aprendizado e o reconhecimento de que o 
processo de aprendizagem é uma via de mão 
dupla. 
• Incentiva e motiva o aprendizado 
qualificado, isto é, prepara o professor e os 
alunos, com o foco nos saberes acadêmico e 
do senso comum, reconhecendo a 
construção do saber coletivo, dos diferentes 
grupos sociais. 
 
No início 
As mudanças sociais e, consequentemente, a 
transformação constante se intensificaram devido às 
mudanças políticas do país – a abertura democrática 
trouxe novas demandas sociais e econômicas, 
levando a mudanças de paradigmas na educação e 
na saúde. Além disso, a educação libertária e 
dialógica, concomitante ao processo democrático, 
levou as pessoas e as comunidades a repensarem 
seus papéis na sociedade e sua autonomia. 
 
Nos dias de hoje 
Atualmente essas mudanças sociais consideram as 
necessidades específicas em saúde de grupos com 
opções sexuais diferenciadas, minorias étnicas e 
raciais, bem como os movimentos migratórios. 
Outros aspectos da necessidade constante de 
mudança são as questões econômicas, o 
desenvolvimento tecnológico e sua inserção na 
rotina das pessoas, sem contar as consequências das 
alterações no meio ambiente e sua degradação. 
 
Determinantes sociais em saúde 
Os determinantes de saúde são importantes para 
manter a informação e a Educação em Saúde em 
constante transformação e para atender às 
necessidades das pessoas e da coletividade. 
 
Lei n° 8.080 – a leu n° 8.080, em seu artigo 3° 
determina: "A saúde tem como fatores 
determinantes e condicionantes, entre outros, a 
alimentação, a moradia, o saneamento básico, o 
meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o 
transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços 
essenciais; os níveis de saúde da população 
expressam a organização social e econômica do 
País." (BRASIL, 1990) 
 
Visão ampliada e complexa 
 
Quando ampliamos a visão de saúde e toda a sua 
complexidade, é possível perceber que há fatores 
que determinam a saúde, o bem-estar e a qualidade 
de vida das pessoas em diversas faixas etárias e 
grupos. Essa visão influencia como o processo 
educacional e de formação de recursos em saúde 
deve ser direcionado, inclusive. 
 
Comissão Nacional sobre os Determinantes 
Sociais da Saúde (CNDSS) 
A Comissão Nacional sobre os Determinantes 
Sociais da Saúde (CNDSS) estabelece como 
determinantes sociais em saúde (DSS) os seguintes 
fatores que influenciam a ocorrência de problemas 
de saúde na população, além de outros riscos: 
• sociais; 
• econômicos; 
• culturais; 
• étnico-raciais; 
• psicológicos; 
• comportamentais. 
A CNDSS ainda faz um alerta: é muito importante 
que os governos criem políticas sociais que 
garantam o acesso da população a melhores 
condições de vida e igualdade de acesso à saúde. 
 
Conceito abrangente 
De acordo com Carvalho (2012), outra possibilidade 
sobre os DSS seria considerá-los como os “fatores 
que influenciam, afetam e/ou determinam a saúde 
dos povos e cidadãos”. 
 
 
 
 
 
Três tipos de determinantes 
De acordo com Carrapato (2017), são três os 
determinantes sociais de saúde: 
• Determinantes ambientais: agentes 
químicos, físicos e biológicos, que causam 
impacto no meio ambiente, e suas 
consequências na saúde dos indivíduos. 
Alguns riscos são locais ou regionais, mas 
outros são globais, como a modificação do 
clima, a destruição da camada de ozônio e a 
contaminação dos oceanos. 
• Determinantes econômicos: a privação 
material tem impacto direto na saúde, pois 
determina questões como o acesso aos 
recursos e à prevenção, aos serviços e 
tratamentos. O acesso a melhores condições 
de vida favorece diretamente não apenas a 
qualidade, mas a expectativa de vida. 
• Determinantes sociais: abrangem as 
questões de cultura e inserção social de 
indivíduos. Envolvem os grupos minoritários 
étnicos, raciais e de opção sexual, bem como 
grupos de maior vulnerabilidade também. 
 
Observe a seguir o modelo de Dahlgren e 
Whitehead, com suas respectivas camadas, e o 
modelo de Diderichsen e Hallqvist. Os principais 
aspectos de cada modelo são comparados e, a partir 
daí, é possível compreender a complexidade das 
relações entre os DSS 
 
 
TEORIAS DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE 
Educação e saúde 
A Saúde e a Educação são duas áreas que 
“conversam” entre si: 
 
A Educação auxilia os indivíduos na análise crítica, no 
julgamento, na tomada de decisão e na mudança de 
comportamentos. 
 
A Saúde depende da análise, do julgamento e da 
capacidade de mudar comportamentos para a 
manutenção de um estilo de vida saudável de cada 
indivíduo. 
Para Levy (2009), a Educação tem funções que estão 
amplamente contempladas na Educação em Saúde. 
São elas: 
• Estimulativa: busca atrair o indivíduo para 
participar do processo educativo. 
• Exercitativa: envolve a aquisição e a 
formação de hábitos,assim como a 
assimilação, a construção e a reconstrução 
de experiências. 
• Orientadora: enfoca os aspectos de 
liberdade, autoridade, autonomia e 
independência. 
• Didática: responsabiliza-se pela transmissão 
e veiculação dos conhecimentos. 
• Terapêutica: torna possível retificar os 
eventuais descaminhos do processo 
educativo. 
 
Base e eixo norteador da Educação em Saúde 
Serve como base e eixo norteador da prática 
educativa em saúde a formação permanente de 
profissionais de saúde para atuação: 
• no contexto de múltipla complexidade; 
• no desenvolvimento da capacidade dos 
indivíduos e da coletividade para que 
obtenham qualidade de vida apoiada e 
assistida pelos serviços de saúde. 
 
Esse eixo norteador é fundamentado na Política 
Nacional de Promoção da Saúde e tem por princípio 
as diretrizes também estabelecidas pela Carta de 
Ottawa. 
 
Em 1986, a Carta de Ottawa foi um marco para a 
promoção da saúde e da igualdade de acesso da 
população, visando alertar os governos dos países 
sobre a importância da igualdade de condições 
econômicas e sociais para a saúde individual e 
coletiva. 
 
Três destaques da Carta de Ottawa: 
• Educação e Saúde são práticas sociais 
inseparáveis e interdependentes que sempre 
estiveram articuladas. 
• A articulação entre Educação e Saúde é 
elemento fundamental no processo de 
trabalho dos profissionais da saúde. 
• A formação profissional afeta 
profundamente a qualidade dos serviços 
prestados e o grau de satisfação dos 
usuários. 
 
Antes de prosseguir com seus estudos, reflita sobre 
estes três pontos e sobre o que você viu até aqui. 
Perceba que, para atuar em ambientes 
extremamente complexos, envolvendo pessoas das 
mais variadas origens e com histórias de vida muito 
peculiares, é importante que você, como profissional 
de saúde, esteja sempre disposto a aprender e a 
ensinar. 
 
Bases teóricas dos processos educacionais 
Modelo andragógico 
O processo educacional não consiste apenas na 
transmissão de conteúdo; além de produzir 
conhecimento, leva à reflexão e à mudanças nos 
indivíduos. 
Cabe ressaltar que grande parte dos programas de 
Educação em Saúde visa à educação tendo como 
público-alvo o adulto. 
 
Diferentemente da Pedagogia, que tem como foco 
o ensino de crianças e jovens, a Andragogia, definida 
por Knowles, é a arte e a ciência de ajudar os adultos 
a aprender (GONTIJO, 2016). O papel do professor, 
que era apenas o de transmissor de conteúdo para 
adultos que não tiveram acesso quando crianças, 
modificou-se com o tempo. Veja: 
 
 
 
Necessidade de saber: necessidade de entender o 
significado do conhecimento para a vida prática e os 
benefícios do esforço para a enfermagem. 
 
Autoconceito do aprendiz ou 
autodirecionamento: desenvolver a autonomia e 
reconhecer o indivíduo como capacitado para ser 
autônomo, inclusive no processo de aprendizagem. 
 
Experiências dos aprendizes: a troca de 
experiencias entre os aprendizes, o facilitador e o 
processo de colaboração e comunicação estabelece 
uma relação de confiança e um maior 
comprometimento para o processo de 
aprendizagem, tanto dos aprendizes quanto dos 
professores mediadores 
 
 
Prontidão para aprender: adultos estão prontos a 
aprender aquilo que irá auxiliá-los na resolução de 
problemas reais do cotidiano e na melhora do 
desempenho no trabalho e na vida. 
 
Motivação para aprender: a motivação de uma 
melhora de salário, emprego ou cargo, somada à 
necessidade de reconhecimento, qualidade de vida 
e autoestima, leva à constante busca pelo 
conhecimento. 
 
Orientação para a aprendizagem: o aprendizado é 
focado na resolução de problemas, não apenas nos 
conteúdos como é feito na pedagogia. 
 
Na sequência, conheça as possíveis abordagens para 
a Educação em Saúde e aprenda a identificar a 
melhor. 
 
Abordagem para educação em saúde 
Vamos conhecer duas das principais abordagens 
que podem ser utilizadas na Educação em Saúde 
como método para alcançar os objetivos 
educacionais: a abordagem tradicional e a 
abordagem com foco no aprendiz. 
 
1. Abordagem tradicional com foco na 
transmissão do conteúdo: Segundo Machado 
(2010), a abordagem tradicional, com foco na 
transmissão do conteúdo, pode ser feita de duas 
maneiras: transmissão ou condicionamento. 
• Transmissão: O método de transmissão 
pressupõe um emissor e um receptor, isto é, 
alguém que ensina a uma pessoa que nada sabe. 
O foco é total no processo de transmissão, e a 
responsabilidade maior é do professor, que 
assume o papel de transmitir todo o conteúdo, 
de ser a fonte de toda informação, visão de 
mundo, aconselhamento e direcionamento do 
aprendizado. 
O processo de aprendizado ocorre também pela 
repetição e não tem preocupação com a 
realidade social, as crenças ou a cultura daquele 
que “aprende” 
• Condicionamento: Esta abordagem tem como 
base a escola do Behaviorismo, cujos 
representantes são Watson e Skinner e o 
condicionamento reflexo de Pavlov. 
Este tipo de abordagem propõe que, ao receber 
estímulos e recompensas, o aprendiz é capaz de 
ser condicionado a emitir respostas específicas e 
programadas. 
Neste tipo de abordagem, o mais importante é a 
resposta programada, mais do que a troca de 
conhecimento. A mudança de atitude não é 
resultado de uma escolha ou reflexão, mas de 
um condicionamento programado. 
 
2. abordagem com foco no aprendiz: Machado 
(2010) também afirma que a abordagem com foco 
no aprendiz pode ser de três tipos: humanista, 
cognitivista ou sociocultural. 
• Humanista: a abordagem humanista é centrada 
no aluno, em suas experiencias e em sua 
personalidade. 
o Abordagem: o conhecimento é abordado 
subjetivamente a partir da visão do aluno e 
da sua ressignificação do conhecimento 
o Processo de aprendizagem: O processo de 
aprendizagem, neste tipo de abordagem, é 
democrático. O papel do professor é de 
facilitador do processo e de estimulador das 
relações interpessoais, proporcionando um 
ambiente acolhedor e favorável à 
aprendizagem. 
 
A metodologia problematizadora criada por Paulo 
Freire explora as circunstâncias favoráveis para o 
aprendiz e para o educador, pois, ao refletir sobre os 
problemas do cotidiano em busca de soluções, 
aparecerão oportunidades de levantamento de 
hipóteses e soluções para os problemas 
encontrados, resultando em um processo de “ação - 
reflexão - ação” que leva ao crescimento pessoal e 
coletivo. 
 
Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 e 
morreu em São Paulo em 1997. Como educador, 
filósofo e pedagogo, contribuiu para mudar o 
paradigma do modelo bancário de educação, que 
entendia o aprendiz como uma conta bancária 
zerada e vazia e que deveria ser preenchida pelo 
professor. 
 
Freire se opunha ao conceito dos aprendizes como 
receptores apenas e defendia a necessidade da 
construção dialógica, da consciência social e da 
reflexão crítica. 
 
Que abordagem deve ser escolhida? 
Não existe uma metodologia melhor, mas a mais 
adequada ao objetivo educacional e ao perfil do 
aprendiz. Desta forma, é importante que, ao pensar 
e ao planejar ações educacionais em saúde, o 
profissional faça uma reflexão sobre o verdadeiro 
objetivo de tais ações. 
 
Em alguns momentos, a necessidade será atendida 
com a abordagem tradicional; em outros, será 
necessário desenvolver habilidades reflexas e 
condicionadas; e, em outros, a reflexão crítica e a 
capacidade de resolução de problemas. 
 
Importante: Uma dica importante na elaboração de 
objetivos educacionais em seus diferentes níveis é a 
utilização da taxonomia de Bloom, que auxilia no 
modo de expressá-los corretamente. 
 
Taxonomia de bloom: Como dito anteriormente, a 
taxonomia de Bloom é uma importante ferramenta 
para a elaboração de objetivos educacionais. 
Segundo Mamede (2018), para que os objetivos 
educacionais estejam completos, é necessárioque: 
1. possuam um verbo de ação (cujo sujeito, via 
de regra, é o aluno) indicador de uma 
competência (conhecimentos, habilidades e 
atitudes) almejada e relacionado a um objeto 
direto ou indireto; 
2. indiquem o conteúdo sobre o qual se 
empreende a ação; 
3. possuam um referencial de avaliação, 
representado, muitas vezes, por um verbo no 
gerúndio, que exprime, geralmente, o meio 
pelo qual se pretende expressar a 
competência objetivada e pode, algumas 
vezes, representar a circunscrição definida 
para alcance do fim; e 
4. possuam um parâmetro que indique uma 
referência qualitativa ou quantitativa para 
avaliação do sucesso de alcance do objetivo 
 
Observe o diagrama abaixo, que detalha a 
metodologia da taxonomia de Bloom: 
 
 
 
 
A seguir, veja uma representação gráfica das 
categorias do domínio cognitivo propostas por 
Bloom, Englehart, Furst, Hill e Krathwolh, como se 
tornaram conhecidas em 1953. 
 
1. Conhecimento: 
Definição: habilidade de lembrar informações e 
conteúdos previamente abordados, como fatos, 
datas, palavras, teorias, métodos, classificações, 
lugares, regras, critérios, procedimentos etc. A 
habilidade pode envolver lembrar uma significativa 
quantidade de informação ou fatos específicos. O 
objetivo principal desta categoria é trazer à 
consciência esses conhecimentos. 
 
Subcategorias: 1.1 Conhecimento específico 
(conhecimento de terminologia; conhecimento de 
tendências e sequências); 1.2 Conhecimento de 
formas e significados relacionados às 
especificidades do conteúdo (conhecimento de 
convenção; conhecimento de tendência e sequência; 
conhecimento de classificação e categoria; 
conhecimento de critério; conhecimento de 
metodologia); e 1.3 Conhecimento universal e 
abstração relacionado a um determinado campo de 
conhecimento (conhecimento de princípios e 
generalizações; conhecimento de teorias e 
estruturas). 
 
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, 
denominar, listar, nomear, combinar, realçar, 
apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, 
solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, 
ordenar e reconhecer. 
 
2. Compreensão 
Definição: habilidade de compreender e dar 
significado ao conteúdo. Esta habilidade pode ser 
demonstrada por meio da tradução do conteúdo 
compreendido para uma nova forma (oral, escrita, 
diagramas etc.) ou contexto. Nesta categoria, 
encontra-se a capacidade de entender a informação 
ou fato, captar seu significado e utilizá-la em 
contextos diferentes. 
 
Subcategorias: 2.1 Translação; 2.2 Interpretação; e 
2.3 Extrapolação. 
 
Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, 
defender, definir, descrever, distinguir, discriminar, 
estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, 
inferir, reformular, prever, reescrever, resolver, 
resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, 
reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir. 
 
3. Aplicação 
Definição: habilidade de usar informações, métodos 
e conteúdos aprendidos em novas situações 
concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, 
métodos, modelos, conceitos, princípios, leis e 
teorias. 
 
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, 
desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, 
ilustrar, interpretar, manipular, modificar, 
operacionalizar, organizar, prever, preparar, 
produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, 
esboçar, escolher, escrever, operar e praticar. 
 
4. Análise 
Definição: habilidade de subdividir o conteúdo em 
partes menores com a finalidade de entender a 
estrutura final. Esta habilidade pode incluir a 
identificação das partes, a análise de relacionamento 
entre as partes e o reconhecimento dos princípios 
organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas 
inter-relações. Neste ponto, é necessário não apenas 
ter compreendido o conteúdo, mas também a 
estrutura do objeto de estudo. 
 
Subcategorias: 4.1 Análise de elementos; 4.2 
Análise de relacionamentos; e 4.3 Análise de 
princípios organizacionais. 
 
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, 
contrastar, determinar, deduzir, diagramar, 
distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, 
inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, 
calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, 
esquematizar e questionar. 
 
5. Síntese 
Definição: habilidade de agregar e juntar partes 
com a finalidade de criar um novo todo. Esta 
habilidade envolve a produção de uma comunicação 
única (tema ou discurso), um plano de operações 
(propostas de pesquisas) ou um conjunto de 
relações abstratas (esquema para classificar 
informações). Combinar partes não organizadas 
para formar um “todo”. 
 
Subcategorias: 5.1 Produção de uma comunicação 
original; 5.2 Produção de um plano ou propostas de 
um conjunto de operações; e 5.3 Derivação de um 
conjunto de relacionamentos abstratos. 
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, 
conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, 
estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, 
modificar, organizar, originar, planejar, propor, 
reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, 
sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, 
montar e projetar. 
 
6. Avaliação 
Definição: habilidade de julgar o valor do material 
(proposta, pesquisa, projeto) para um propósito 
específico. O julgamento é baseado em critérios 
bem definidos que podem ser externos (relevância) 
ou internos (organização) e podem ser fornecidos 
ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do 
conhecimento. 
 
Subcategorias: 6.1 Avaliação em termos de 
evidências internas; e 6.2 Julgamento em termos de 
critérios externos. 
 
Verbos: avaliar, averiguar, escolher, comparar, 
concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, 
discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, 
resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review 
sobre detectar, estimar, julgar e selecionar. 
 
Ao longo do tempo, ocorreram mudanças nas 
subcategorias da categoria conhecimento da 
taxonomia de Bloom. 
 
Taxonomia original: 
Categoria: 1.0 - Conhecimento 
 
Subcategorias: 
• 1.1 Conhecimento específico (conhecimento de 
terminologia; conhecimento de tendências e 
sequências). 
• 1.2 Conhecimento de formas e significados 
relacionados às especificidades do conteúdo 
(conhecimento de convenção; conhecimento de 
tendência e sequência; conhecimento de 
classificação e categoria; conhecimento de 
critério; conhecimento de metodologia). 
• 1.3 Conhecimento universal e abstração 
relacionado a um determinado campo de 
conhecimento (conhecimento de princípios e 
generalizações; conhecimento de teorias e 
estruturas). 
 
 
 
 
Taxonomia revisada 
Taxonomia revisada 
Categoria: 1.0 - Conhecimento 
 
Subcategorias: 
• 1.1 Conhecimento efetivo/factual: relacionado 
ao conteúdo básico que o discente deve 
dominar a fim de que consiga realizar e resolver 
problemas apoiados nesse conhecimento. 
Relacionado aos fatos que não precisam ser 
entendidos ou combinados, apenas 
reproduzidos como apresentados. 
Conhecimento da terminologia e conhecimento 
de detalhes e assuntos específicos. 
• 1.2 Conhecimento conceitual: relacionado à 
inter-relação dos elementos básicos num 
contexto mais elaborado que os discentes 
seriam capazes de descobrir. Elementos mais 
simples foram abordados e agora precisam ser 
conectados. Esquemas, estruturas e modelos 
foram organizados e explicados. Nessa fase, não 
é a aplicação de um modelo que é importante, 
mas a consciência de sua existência. 
Conhecimento de classificação e categorização; 
conhecimento de princípios e generalizações; e 
conhecimento de teorias, modelos e estruturas. 
• 1.3 Conhecimento procedimental/procedural: 
relacionado ao conhecimento de “como realizar 
alguma coisa” utilizando métodos, critérios, 
algoritmos e técnicas. Nesse momento,o 
conhecimento abstrato começa a ser 
estimulado, mas dentro de um contexto único e 
não interdisciplinar. Conhecimento de conteúdo 
específicos, habilidades e algoritmos; 
conhecimento de técnicas específicas e 
métodos; e conhecimento de critérios e 
percepção de quando e como usar um 
procedimento específico. 
• 1.4 Conhecimento metacognitivo: relacionado 
ao reconhecimento da cognição em geral e da 
consciência da amplitude e profundidade de 
conhecimento adquirido de um determinado 
conteúdo. Em contraste com o conhecimento 
procedural, este conhecimento é relacionado à 
interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar 
conhecimentos previamente assimilados 
(interdisciplinares) para resolução de problemas 
e/ou escolha do melhor método, teoria ou 
estrutura. Conhecimento estratégico; 
conhecimento sobre atividades cognitivas, 
incluindo contextos preferenciais e situações de 
aprendizagem (estilos); autoconhecimento. 
 
Além disso, segundo Ferraz (2010), Anderson, 
Krathwohl e Airasian propuseram uma nova 
categorização da taxonomia de Bloom em 2001. 
Veja. 
 
 
 
Após a revisão em 2001, um novo modelo foi criado. 
Esse novo modelo tem como estrutura uma tabela 
bidimensional denominada Tabela Bidimensional 
da Taxonomia de Bloom, que “deve ser utilizada 
com o intuito de melhor estruturar os objetivos 
educacionais, ao mesmo tempo em que auxilia os 
educadores na melhor elaboração do planejamento 
e na escolha adequada de estratégias e tecnologias 
educacionais” (FERRAZ, 2010). Observe a seguir: 
 
 
 
Determinação dos objetivos educacionais: 
A determinação dos objetivos educacionais 
utilizando a taxonomia de Bloom como modelo e 
direcionamento requer o conhecimento de como 
utilizar adequadamente a ferramenta. 
 
No modelo revisado, são utilizadas duas dimensões: 
• dimensão do conteúdo – tipo de material a 
ser aprendido; 
• dimensão do processo – como será o 
processo de aprendizagem. 
Vejamos uma situação prática. 
 
Etapa 1 
Praticando: 
Imagine que você necessite desenvolver um 
treinamento para os agentes de saúde entrevistarem 
o usuário e preencherem o cadastro corretamente. 
 
Vamos praticar? 
 
Primeiro, vamos separar o processo em dois 
momentos: 
1 Treinamento dos agentes de saúde para que 
saibam entrevistar os usuários e preencher 
corretamente o formulário de cadastro. Este é o 
momento instrucional, em que deve ser 
utilizada uma abordagem cognitivista. 
2 Entrevista para que os agentes de saúde façam 
as perguntas. Este é o momento de contato, 
análise e relacionamento com o usuário, em que 
deve ser utilizada uma abordagem sociocultural. 
 
Etapa 2 
Objetivos do treinamento dos agentes de saúde 
O momento 1, treinamento dos agentes de saúde, 
caracteriza-se por ter objetivos educacionais. Ao 
final do treinamento, espera-se que os agentes 
saibam: 
• aplicar corretamente o formulário de 
identificação do usuário e de seus problemas 
de saúde; 
• escrever os dados no formulário. 
 
Etapa 3 
Objetivos da entrevista 
O momento 2, entrevista com os usuários, 
caracteriza-se por ter objetivos voltados para a 
análise do contexto educacional. Ao final da 
entrevista, espera-se que os agentes tenham 
conseguido: 
• reconhecer os principais problemas de saúde 
encontrados na fala e no ambiente do 
usuário, seu contexto familiar e de trabalho; 
• relacionar os problemas percebidos aos 
principais agravos em saúde e 
comportamentos de risco; 
• relatar os problemas encontrados no 
formulário descrevendo-os resumidamente; 
• recordar as principais recomendações sobre 
o acesso ao serviço de saúde. 
 
Relatório Flexner 
 
A Educação em Saúde nos EUA no século XIX 
No século XIX, nos EUA, havia muitas escolas de 
medicina que seguiam linhas terapêuticas diversas, 
e muitas dessas correntes de cura não tinham bases 
científicas, a maioria tinha bases empíricas. 
 
Ideal positiva de saúde x práticas usuais da 
medicina: acreditava-se que a ciência melhoraria as 
condições de vida do homem, ideal seguido pelas 
escolas europeias. O ideal positivista de saúde, 
entretanto, opunha-se às práticas usuais da 
medicina americanas em fins do século XIX. 
 
Médicos reguladores x práticos ou empíricos: no 
país considerado o berço da medicina científica, 
havia um constante conflito entre os médicos 
reguladores, que eram egressos das universidades 
europeias e das inúmeras escolas americanas que 
proliferaram nos EUA após a guerra da 
independência, e os práticos ou empíricos, 
denominação geral para pessoas com algum 
treinamento em habilidades curativas. 
 
Seitas curativas: havia também inúmeros adeptos 
de seitas curativas surgidas no século XIX 
igualmente vistos com ressalvas pelos médicos 
reguladores. 
 
Quem era Abrahem Flexner? 
“Americano, nasceu em Lousville, Kentucky, em 13 
de novembro de 1866. Era o sexto de nove filhos de 
Moritz Flexner e de Esther Abraham. Seus pais, 
judeus alemães, imigraram para os EUA em 1853.” 
 
-(PAGLIOSA, 2008) 
 
A seguir, conheça um pouco da trajetória de 
Abraham Flexner. 
 
1886 – 1906: graduação e pós-graduação 
Flexner estudou na Universidade Johns Hopkins. Aos 
17 anos, graduou-se em artes e humanidades, em 
1886, trabalhando como professor. Logo a seguir, 
fundou sua própria escola: Mr. Flexner’s School. 
Após um casamento que lhe abriu algumas portas, 
Flexner fechou a escola, voltou para a Universidade 
Hopkins, para pós graduar-se em 1906, e mudou-se 
para Berlim com a família. 
 
1907-1908: publicação do primeiro livro 
Em 1907, em Heidelberg, escreveu o primeiro livro 
sobre educação: The American college: a criticism, 
fazendo análise e crítica ao sistema de ensino norte-
americano. 
A publicação desse livro em 1908 resultou em um 
convite do presidente da Carnegie Foundation, 
Henry S. Pritchet, para realizar um estudo sobre a 
educação médica nos EUA e no Canadá. Durante seis 
meses, Flexner visitou e avaliou 155 escolas de 
medicina americanas e canadenses. 
 
 
 
1912: Flexner se tornou membro do general 
education board 
Devido à sua dedicação ao ensino e às pesquisas 
educacionais, em 1912, Flexner foi incorporado à 
equipe do General Education Board, fundado em 
1902 por John D. Rockfeller. 
O General Education Board foi a primeira fundação 
com atividades estritamente educacionais dos EUA. 
A instituição assumiu a função regulatória de 
examinar a condição das universidades da América 
do Norte e, principalmente, a educação médica. 
(PAGLIOSA, 2008) 
 
1912-1925: publicação de relatórios, boletins e 
estudos comparativos 
Após a publicação do seu relatório, Flexner retornou 
à Europa para aprofundar os estudos sobre 
educação médica, incluindo especialmente a 
educação médica da Alemanha, da Inglaterra e da 
França. 
Publicava boletins e relatórios para a Carnegie 
Foundation e, em 1912, produziu o Medical 
education in Europe – A report to the Carnegie 
Foundation for the Advancement of Teaching. 
Em 1925, elaborou um estudo comparativo entre a 
educação médica norte-americana e a de certos 
países europeus: Medical education – A comparative 
study. (PAGLIOSA, 2008) 
 
1930: publicação do segundo livro 
Em 1930, Flexner publicou outro livro, Universities: 
American, English, German, uma análise das 
universidades norte-americanas e europeias. 
 
Até aqui você conheceu o cenário da Educação 
em Saúde nos Estados Unidos e a trajetória de 
Abraham Flexner. Agora, conheça o relatório 
elaborado por Flexner, seus resultados e 
desdobramentos. 
 
Relatório Flexner e suas recomendações 
A realidade retratada pelo Relatório Flexner foi a 
carência de didática adequada e de metodologia 
científica para a formação médica de muitas escolas. 
 
Como o relatório foi feito? 
O Relatório Flexner, conforme dito anteriormente, 
foi resultado da visita e da avaliação de 155 escolas 
de medicina americanase canadenses. 
 
 
 
 
Como eram essas visitas? 
• As visitas eram feitas durante um dia; logo, 
conclui-se que, em 180 dias, nem todas as 
escolas tenham sido adequadamente 
verificadas. 
• No entanto, a mudança para um processo de 
ensino com base no método cientifico já 
estava ocorrendo no país. O relatório apenas 
a apressou, indicando um novo formato 
necessário para que os cursos pudessem ser 
adequados e a formação deixasse o 
empirismo 
• As visitas de Flexner não consistiam no 
preenchimento de algum instrumento, mas 
em uma inspeção das instalações e da forma 
de organização dos cursos. 
• Memo assim, nos cem anos seguintes, este 
relatório teve grande influencia na 
organização de cursos de formação médica, 
a ponto de diminuir e fechar escolas nos EUA 
 
Sobre os resultados do relatório Flexner, Pagliosa 
(2008) afirma: 
Nos EUA, o número de escolas de Medicina caiu de 
131 para 81 nos 12 anos posteriores ao informe. O 
número de escolas médicas homeopáticas diminuiu 
de 20 para 4 entre 1910 e 1920. Muitas se 
converteram ao modelo biomédico. A última escola 
de fisiomedicalismo foi fechada em 1911. Cinco das 
sete escolas para negros foram fechadas. A escola 
médica se elitizou e passou a ser frequentada pela 
classe média alta. 
 
Segundo Aguiar (2007), a proposta de Flexner para 
a organização dos cursos médicos consistia em: 
• Definição de padrões de admissão e 
ampliação, para quatro anos, da duração dos 
cursos. 
• Introdução do ensino laboratorial. 
• Estímulo à docência em tempo integral. 
• Expansão do ensino clínico, especialmente 
em hospitais. 
• Ênfase na pesquisa biológica. 
• Vinculação das escolas médicas às 
universidades. 
• Estímulo à especialização médica. 
• Controle do exercício profissional pela 
profissão organizada. 
 
 
 
 
 
Paradigmas dos diferentes modelos de saúde 
O modelo flexneriano é o modelo hegemônico, 
biomédico, baseado no modelo econômico norte-
americano. Com características que centralizavam a 
saúde no médico e nas ações curativas, influenciou 
fortemente a saúde brasileira em detrimento do 
reconhecimento da saúde pública e de outras áreas 
de cuidado como válidas e importantes, como o 
conhecimento e as práticas em saúde. 
 
 
 
Este modelo biomédico influenciou sobremaneira a 
organização e a didática dos cursos médicos e, 
posteriormente, de outras profissões da saúde. Este 
tipo de ensino, autoritário, unidisciplinar, 
centralizado nas ações curativas e no aparato 
hospitalocêntrico, visava ao lucro por meio do 
processo da doença. Seus componentes eram 
hospitais, exames, remédios e medicina altamente 
especializada – o denominado complexo médico-
industrial. 
 
Conheça a seguir os principais paradigmas da 
medicina flexneriana, de acordo com os estudos de 
Aguiar (2007). 
 
Mecanicismo: Comparação do funcionamento do 
corpo humano com o de uma máquina, em que as 
fragilidades e os danos podem ser provocados por 
influência de processos químicos, físicos e elétricos. 
Fragmentação dos processos biológicos. Essa visão 
fragmentada auxilia na compreensão dos processos 
corporais e no treinamento dos profissionais. 
 
Biologicismo: Explicação do processo da doença 
por meio das alterações biológicas, com base nas 
descobertas da microbiologia e foco na interação 
dos microrganismos com os seres humanos. Os 
microrganismos são vistos como causadores das 
doenças, sem que sejam considerados os contextos 
social e econômico dos pacientes. 
 
Individualismo: Indivíduo como causa do processo 
da doença e único responsável por ele. O tratamento 
é focado na pessoa, e não no coletivo. 
 
Especialização: Ocorre no âmbito médico, em que 
o aprofundamento em determinadas áreas é o foco 
do conhecimento. 
 
Exclusão das práticas alternativas: Falta de 
estudos que pudessem comprovar cientificamente 
algumas práticas alternativas de cuidados com a 
saúde. 
 
Tecnificação do ato médico: Essa tecnificação 
legitima o mecanicismo e o biologicismo, 
fundamentando o processo de trabalho apenas em 
bases científicas. 
 
Ênfase na medicina curativa: A doença é o agravo, 
e não o motivo; é a expressão de que algo não está 
adequado no organismo. Pelo reducionismo, as 
formas de tratamento também ficam limitadas. 
 
Concentração de recursos: Medicina voltada para 
consumidores pagantes pelos recursos. Os que 
podem pagar nem sempre são aqueles que têm 
necessidade. 
 
“Pelos paradigmas apresentados, pode-se 
compreender a influência do Relatório Flexner na 
formação dos recursos humanos. 
 
Em paralelo, percebe-se a influência dos respectivos 
médicos e demais agentes de saúde na organização 
dos serviços de saúde e na concepção de saúde 
adotada. 
 
Por fim, o Relatório Flexner também influencia a 
relação da medicina com os indivíduos e a Educação 
em Saúde. 
 
 
 
 
Nesta unidade, você conheceu alguns aspectos 
históricos da saúde no Brasil e da Educação em 
Saúde, bem como da organização das ações 
educativas e suas bases teóricas. 
 
Além disso, conheceu o Relatório Flexner, que 
influenciou a formação de profissionais de saúde e 
as práticas educacionais em saúde por mais de 100 
anos, nos EUA e no mundo. 
 
É possível que você tenha percebido como foi 
complexo e difícil o caminho da saúde no Brasil até 
o momento.