PRÁTICAS DE ENSINO EM PEDAGOGIA II - 2020 (1)

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 PEDAGOGIA 
 
PRÁTICAS DE ENSINO EM 
PEDAGOGIA II 
 
 
Gabriela F. Dias Vicente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRÁTICAS DE ENSINO EM 
PEDAGOGIA II 
 
 
 
 
 
Gabriela F. Dias Vicente 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
 
Prezado aluno, 
 
Nesta disciplina trataremos de temas importantes para o docente, no que 
diz respeito ao histórico da formação do professor e como ela se dá atualmente, 
conforme legislações brasileiras. Trataremos também de concepções pedagógicas, 
trabalho interdisciplinar na escola, pedagogia em espaços não escolares, 
metodologias de ensino e escolas com práticas diferenciadas. 
 
É fundamental que no seu processo de formação inicial você perceba a 
diversidade de possibilidades para ressignificar o ensino e a aprendizagem. 
 
Cabe ao professor reconhecer e analisar a variedade de estímulos e recursos 
didáticos que podem contribuir para a melhoria do trabalho em sala de aula. 
 
Para tal, abordaremos os temas através de legislações, artigos científicos, 
autores renomados, fotografias e indicaçõs de sites e livros para aprofundamento 
dos conteúdos. 
 
 
 
Bons estudos!!! 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Unidade 1 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA...............5 
Unidade 2 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR: Reflexões......................................................20 
2.1 - O que diz a BNCC?............................................................................................20 
2.2 – Reflexões teóricas............................................................................................24 
Unidade 3 – INTERDISCIPLINARIDADE.............................................................................29 
Unidade 4 – PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES...............................................37 
4.1 – Pedagogia Empresarial....................................................................................39 
4.2 – Pedagogia para jovens e adultos em situação de privação de liberdade 
nos estabelecimentos penais..............................................................................................41 
4.3 – Pedagogia no Terceiro Setor..........................................................................42 
4.4 – Pedagogia Hospitalar......................................................................................43 
Unidade 5 – METODOLOGIAS DE ENSINO........................................................................45 
5.1 – Tradicionalismo................................................................................................46 
5.2 – Construtivismo.................................................................................................48 
5.3 – Metodologias Ativas na Educação.................................................................50 
5.4 – Pedagogia Waldorf..........................................................................................54 
5.5 – Pedagogia Montessoriana..............................................................................57 
 5.5.1 – Maria Montessori...............................................................................57 
 5.5.2 – Método Montessori...........................................................................58 
5.6 – Pedagogia Freiriana 
 5.6.1 – Paulo Reglus Neves Freire.................................................................60 
 5.6.2 – Método Freiriano...............................................................................61 
5.7 – Pedagogia Freinet 
 5.7.1 – Célestin Freinet...................................................................................63 
 5.7.2 – Método Freinet...................................................................................65 
Unidade 6 – ESCOLAS COM PRÁTICAS DE ENSINO DIFERENCIADAS............................71 
6.1 – Escola da Ponte................................................................................................72 
6.2 – Summerhill School...........................................................................................75 
6.3 – Sudbury Valley School………………………………………………………………….79 
 6.4 – Curumim……………………………………………………………………………………83 
 6.5 – EMEF Amorim Lima…………………………………………………………………86 
 
 
 
 
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Unidade 1 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 
 
“Loucura é querer resultados diferentes fazendo tudo exatamente 
igual” 
 
Albert Einstein 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer e analisar as determinações que definem o histórico do processo de 
formação inicial do professor. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Durante a história, o processo de formação do professor e especificamente do 
pedagogo, alterou-se por diversas vezes, de acordo com a demanda de cada período. Na 
Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica 
(Versão Preliminar) publicada no site do Ministério da Educação em Dezembro de 2018, o 
órgão traz uma contextualização histórica sobre a educação no país que utilizaremos para 
compreender como os processos ocorreram. 
 Segundo o MEC, o desprestígio da profissão docente no Brasil iniciou-se ainda no 
período imperial quando por falta de verbas, a criação de escolas primárias (que havia sido 
determinada por Dom Pedro I em 1827) foi delegada às províncias, iniciando a tendência a 
descentralização do país e transferindo às esferas menos abastadas a construção de 
escolas e também a formação de professores. 
 Em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, a educação tinha sete anos de duração, 
compostos por quatro anos de Ensino Primário e mais três (ou mais quatro) chamado de 
“Ensino Superior”, com um currículo extenso e altamente fragmentado. 
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 Em 1880, criou-se a Escola Normal do Município da Corte que por falta de espaço 
funcionava no Colégio Pedro II no período noturno, formando professores para as escolas 
primárias, surge então o magistério como um subproduto de outro curso. 
Pelo fato de ser vetado as mulheres o ingresso nas instituições imperiais de ensino 
superior, este curso era a única opção para aquelas que desejassem prosseguir em seus 
estudos, iniciando aí a “vocação feminina” no magistério brasileiro. 
Apenas em 1927 que a escola ganhou sede própria e pôde assumir sua identidade, 
sendo intitulada a partir de então como Instituto de Educação do Rio de Janeiro (existente 
até os dias atuais). 
Com o surgimento das Universidades Públicas, os Institutos de Educação perdem o 
status de ensino superior, fazendo com que a Escola Normal retornasse ao nível anterior 
também. A Lei 5692/1971 transformou o ensino médio em profissionalizante, e o “Normal” 
passou a ser uma habilitação do ensino médio, desqualificando então, a formação de 
professores no país. 
Buscando evoluir na qualidade da formação de professores, iniciou-se uma 
discussão de onde incorporá-la e a opção mais simples foi implementar como uma 
habilitação dentro dos cursos de Pedagogia nas Faculdades de Educação, afirmando aí a 
separação entre a formação do professor multidisciplinar e do professor especialista, com 
o agravante de que nestes cursos não estudava-se as disciplinas que o professor iria 
lecionar na educação infantil e nos anos iniciais do fundamental. 
Darcy Ribeiro, especialista e pesquisador da educação, no início do debate para a 
organização da então nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trouxe 
novamente a ideia de um ensino superior focado na formação de professores, sendo 
mentor do que foi aprovado: 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco 
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal. (BRASIL, 1996) 
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Como complementação a lei, o Conselho Nacionalde Educação aprovou o Parecer 
115 em 1999 determinando a criação dos Institutos Superiores de Educação, afirmando 
estes, como os lugares onde deveriam residir as licenciaturas, com um projeto pedagógico 
básico e unificado em todo o país, incluindo a formação de professores da educação 
infantil e anos iniciais do fundamental. Poucas instituições criaram, e logo após a 
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, os ISEs 
desapareceram, sendo substituídos pela Pedagogia, não existindo então articulação com 
as demais licenciaturas, causando uma distância entre o conhecimento científico e o 
conhecimento pedagógico, justamente pela falta de uma instituição focada 
especificamente na formação de professores. 
Existiram ainda outras tentativas de melhorar a formação de professores no país, 
como, por exemplo, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, pela Emenda Constitucional n.º 
14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do 
mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997, que modificava as estruturas de 
financiamento do Ensino Fundamental do país (1ª a 8ª séries do antigo 1º grau), 
vinculando-o a uma parcela de recursos destinados à educação. A principal mudança foi 
que a Constituição de 1988 reserva 25% da receita dos estados e municípios para a 
educação, ao passo que, o FUNDEF determina que deste percentual, 60% ficam reservados 
ao Ensino Fundamental (60% de 25% = 15% dos impostos e transferências) e introduz 
critérios de distribuição e utilização dos principais impostos, compartilhando recursos 
entre governos estaduais e municipais, conforme a demanda de matriculados na rede. Este 
montante fica reservado principalmente focando aos assuntos relacionados aos 
professores, formação continuada e a valorização docente. 
Em 2006, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, como substituto do FUNDEF, 
através da Emenda Constitucional n.º 53, de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado 
pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo ano, convertida na Lei nº 
11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de 
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novembro de 2007. Assim como o anterior, o FUNDEB é um fundo de natureza contábil, 
mas sub-vincula as receitas dos impostos para 20% (anteriormente era 15%) e sua 
utilização ampliou-se para toda a Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio, conforme Art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases. Estes recursos 
são distribuídos com base na quantidade de alunos matriculados na educação básica de 
cada rede de ensino, conforme o Censo Escolar do ano anterior. Conforme o Ministério da 
Educação, o FUNDEB é um compromisso do governo com a Educação Básica, pois 
aumenta em dez vezes o volume de recursos federais, redistribuindo o capital, 
considerando o desenvolvimento social e econômico das regiões. 
Nestas mudanças, percebeu-se a grande falha existente na formação destes 
profissionais, principalmente para atuação na educação infantil e anos iniciais. Neste 
período, muitos professores ingressaram no ensino superior para adquirirem a habilitação 
que ainda não possuíam, demonstrando a grande quantidade de professores que ainda 
não possuíam titulação/nível superior, ou seja, deixando claro que para muitos, estas 
competências básicas ao ensino não eram importantes. 
A questão da formação de professores foi amplamente debatida por diversas 
instituições, especialistas e o governo. Conforme o Parecer1 disponibilizado pelo Ministério 
da Educação em seu site sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional 
Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica, 
elencaremos abaixo algumas importantes políticas públicas realizadas pelo governo 
brasileiro no âmbito da educação, formação e valorização do professor nos últimos trinta 
anos, traçando um histórico temporal da evolução na educação brasileira, para que 
tenhamos clareza dos caminhos percorridos: 
(i) A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205, define que “a educação, direito de 
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
 
1 Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de 
Professores da Educação Básica. 3ª VERSÃO DO PARECER (Atualizada em 18/09/19). Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-de-professores/file> 
http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-de-professores/file
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sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
(ii) A Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, alterando dispositivos da Lei nº 
4.024/1961, instituiu o “Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de 
Educação Básica e de Educação Superior”, com “atribuições normativas, deliberativas e de 
assessoramento ao Ministro de Estado da Educação”, objetivando “assegurar a 
participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional”. 
(iii) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, definiu novas Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, com fundamento no Inciso XXIV do Art. 22 da Constituição Federal, 
enfatizando, no § 2º do seu art. 1º, que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo 
do trabalho e à prática social”, bem como ressaltando, em seu Art. 67, que “os Sistemas de 
Ensino promoverão a valorização dos Profissionais da Educação (...)”. 
(iv) Resolução CNE/CEB nº 3/1998 das Diretrizes Curriculares Nacionais Para O Ensino 
Médio; 
(v) O primeiro Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de 
janeiro de 2001, objetivou a concretização dos preceitos constitucionais sobre o Direito à 
Educação, “em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, nos 
termos do §1º do Art. 87 da LDB, contemplando dispositivos sobre a inclusão de capítulos 
específicos sobre o magistério da educação básica e sobre a educação a distância e novas 
tecnologias, incidindo diretamente na formação de professores. 
(vi) Fóruns das Licenciaturas se constituíram como importantes espaços de debates nas 
universidades para discutir políticas de expansão e projetos pedagógicos articulados para 
as licenciaturas. 
(vii) Rede Nacional de Formação Continuada foi criada em 2004, pelo MEC, visando a 
criação de uma maior organicidade entre os programas e os gestores responsáveis pelas 
políticas de formação continuada. 
(viii) Programas de apoio à formação docente foram instituídos, merecendo destaque o 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o Plano Nacional de 
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Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), e o Programa de Consolidação 
das Licenciaturas (Prodocência), além do apoio dado a cursos de segunda licenciatura e 
cursos experimentais destinados à formação de professores direcionados à educação do 
campo e indígena. 
(ix) Comissão Bicameral foi criada no âmbito do CNE: para tratar das normas e diretrizes 
para a formação de profissionais do magistério da educação básica. Entre 2012 e 2014, em 
particular, importantes debates e apresentações de estudos foram realizados, reunindo 
importantes subsídios no âmbito das políticas e experiências internacionais para a 
formação de professores, que culminaram com a Resolução CNE/CP nº 02/2015. 
(x) Conae(s) 2010 e 2014 apresentaram importantes contribuições: vale aqui registrar 
os documentos produzidos nas Conferências Nacionais de Educação de 2010 e 2014 sobre 
formação inicial e continuada de professores reafirmando a necessidade de vinculá-la ao 
conjunto deesforços no campo pleno da valorização do magistério. 
(xi) DCNs para o curso de Pedagogia representam novo marco normativo: trazendo 
inovações importantes para a formação de professores. Merece ser ressaltada, ainda, a 
amplitude da perspectiva formativa proposta por essas Diretrizes Curriculares ao prever 
que, para o curso de Pedagogia, aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência 
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino 
Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e 
apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos. 
(xii) Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e Institutos 
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: conforme está posto na Resolução CNE/CP 
nº 02/15, a partir de 2008, intensifica-se a ampliação das ações formadoras com a 
instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e a criação 
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Lei nº 11.892, de 29 de 
dezembro de 2008), indicando que a expansão de cursos dessas Instituições Educacionais 
deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de licenciaturas, 
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especialmente em cursos da área de ciências de modo a enfrentar a falta de professores 
nessas áreas da Educação Básica. 
(xiii) Lei do FUNDEB e Lei do Piso Salarial: deram organicidade às políticas de valorização 
dos profissionais do magistério, mediante a Lei nº 11.494/2007, que instituiu o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação – Fundeb, bem como a Lei Nº 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Nacional 
dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. 
(xiv) Decreto No 162 6.755/2009: instituiu a Política Nacional da Formação de 
Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplinou a atuação da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes no fomento a programas 
orientados para a formação inicial e continuada de Professores da Educação Básica. 
(xv) Portaria MEC Nº 1.328/2011: conforme está posto na Resolução CNE/CP nº 02/15, 
esta Portaria formaliza a “Rede Nacional da Formação Continuada dos Profissionais do 
Magistério da Educação Básica Pública”, de modo a apoiar as ações destinadas à formação 
continuada de profissionais do magistério da educação básica e em atendimento às 
demandas da formação continuada, tal qual formuladas nos planos estratégicos de que 
tratam os artigos 4º, 5º, e 6º do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. 
(xvi) Portaria MEC nº 172 1.087/2011: institui o Comitê Gestor da Política Nacional de 
Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, responsável pela 
formulação, coordenação e avaliação das ações e programas do MEC, Capes e FNDE, no 
âmbito da Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica. 
(xvii) Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024: que dedica quatro (15, 16, 17 e 18) 
das suas 20 metas à valorização dos profissionais do magistério e à formação inicial e 
continuada de docentes. Porém, mais do que isso, este PNE, inaugura um novo tempo 
para as políticas educacionais brasileiras, dando diretrizes claras para tais políticas 
mediante dez Incisos do Artigo 2°, e que merecem aqui ser explicitados: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
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III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e 
na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - melhoria da qualidade da educação; 
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos 
em que se fundamenta a sociedade; 
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como 
proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de 
expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
IX - valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental. 
(xviii) Fóruns Estaduais e Distritais Permanentes de Apoio à Formação dos 
Profissionais da Educação Básica: dentre outras responsabilidades destaca-se aquela 
relativa à formulação e pactuação de planos estratégicos que contemplam diagnóstico da 
formação inicial e continuada de professores. 
(xix) Decreto No 8.752 de 09 de maio de 2016 que dispõe sobre a Política Nacional de 
Formação dos Profissionais da Educação Básica. 
 
 
BUSCANDO SABERES 
Para compreendermos alguns pontos importantes deste longo processo, está 
compilado abaixo um trecho do artigo científico “Formação inicial de professores e o curso 
de pedagogia: reflexões sobre a formação matemática” de autoras Marlisa Bernardi de 
Almeida e Maria das Graças de Lima, publicado em 2012, através da Revista Ciência e 
Educação v.18, n.2. 
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“Formação inicial de professores e o curso de pedagogia: reflexões sobre a formação 
matemática”2 
Entende-se que a formação inicial de professores está inserida em um contexto 
mais amplo de formação, a qual traz, em seu processo histórico avanços e retrocessos. 
Atualmente, no Brasil, a responsabilidade pela formação do professor dos anos 
iniciais está centrada nos cursos de Pedagogia. Mas, historicamente, nem sempre foi assim. 
O curso de Pedagogia foi criado no Brasil em 1939, como consequência da 
preocupação com o preparo de docentes para a escola secundária, e não para a escola 
primária, pois a formação desses professores se fazia, exclusivamente, nas Escolas Normais. 
O curso de Pedagogia, ao longo de sua história, como aponta Silva (1999), teve 
definidos, como seu objeto de estudo e finalidade precípuos, os processos educativos em 
escolas e em outros ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de 
escolarização, além da gestão educacional. Merece ser salientado que, nas primeiras 
propostas para este curso, a ele se atribuiu o estudo da forma de ensinar, definido, 
inicialmente, como lugar de formação de técnicos em educação. 
Um dos marcos importantes para o curso de Pedagogia foi o parecer do Conselho 
Federal de Educação (CFE) nº 252, de 11 de abril de 1969 (BRASIL, 1969a), de autoria do 
professor Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de Educação. Esse parecer foi 
acompanhado da Resolução CFE nº 02/69 (BRASIL, 1969b), que se incumbiu de fixar o 
currículo mínimo e a duração do curso. Essa regulamentação manteve a formação de 
professores para o Ensino Normal e introduziu, oficialmente, as habilitações para formar os 
especialistas responsáveis pelo trabalho de planejamento, supervisão, administração e 
orientação, que constituíram, a partir de então, um forte meio de identificar o pedagogo. 
As habilitações foram amplamente difundidas, tornando-se nucleares para o curso ao 
longo de grande parte de sua trajetória. 
 
2 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132012000200014&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 jan. 20. 
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Nessa perspectiva, os cursos de Pedagogia, que continuavam formando os técnicos 
de educação e os professores para as Escolas Normais, passam a ser, segundo Silva (1999), 
ao mesmo tempo, objeto de disputa para a formação do professor primário e objeto de 
crítica acerca da sua natureza e função. 
Sabe-se que, em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
a escola Normal passou a se chamar Habilitação Específica para o Magistério (HEM), e os 
profissionais por ela formados tinham o direito de lecionar de 1ª a 4ª série. Em 1986, o 
ConselhoFederal de Educação criou uma resolução que permite, aos cursos de Pedagogia, 
formarem técnicos em Educação e ofertarem habilitação para que o profissional pudesse 
lecionar de 1ª a 4ª série. Nesse momento, abre-se uma nova porta para a formação inicial 
do professor das séries iniciais, que sai da responsabilidade apenas do Ensino do 2º grau 
(nomenclatura utilizada a partir da Lei nº 5692/71) para ser, também, responsabilidade do 
Ensino Superior. 
Na década de 1980, receptor de inúmeras críticas, o curso de Pedagogia apontava a 
fragmentação de forte caráter tecnicista e a ênfase na divisão técnica do trabalho na 
escola. 
Nesse período, foram intensos os movimentos pela reformulação dos cursos de 
formação dos profissionais da educação, levantando a bandeira de um curso de Pedagogia 
baseado na formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
No entanto, há que se ressaltar que o debate, sempre crescente, nunca foi 
consensual. Apesar de prevalecer a concepção que tem a docência como o núcleo forte da 
pedagogia, pelo menos duas outras tendências circulam no debate. Em síntese, segundo 
Kuenzer e Rodrigues(2007), as três concepções podem ser assim formuladas: pedagogia 
centrada na docência (licenciatura – professor); pedagogia centrada na ciência da 
educação (bacharelado – pedagogo); e pedagogia centrada nas duas dimensões, 
formando, integradamente, o professor e o pedagogo. 
No entanto, observa-se que, desde 1985, o curso de Pedagogia tem oferecido uma 
gama de habilitações, o que tem possibilitado a estes profissionais atuarem em diversos 
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espaços. Contemplando uma ação pedagógica múltipla, em que o pedagógico perpassa 
toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas 
da educação informal e não formal, criando formas de educação paralela, desfazendo 
praticamente todos os nós que separavam escola e sociedade. Porém, a formação 
específica para professores das séries iniciais fica em um nível menos privilegiado. 
Com a aprovação da nova LDB, Lei nº 9.394, em dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), 
desencadearam-se, ainda mais, ações do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho 
Nacional de Educação (CNE) no sentido de redefinir a formação do profissional do 
magistério, segundo as novas possibilidades colocadas pelo texto legal. A reforma para a 
formação de professores inscreveu-se nas reformas educacionais. A partir de 1996, com a 
promulgação da nova LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), a responsabilidade pela formação 
inicial dos professores dos anos iniciais passou a ser feita, preferencialmente, nos cursos de 
Pedagogia. Algumas mudanças intermediárias aconteceram dentro desse período. Dessa 
forma, é possível referenciar passos marcantes desta trajetória. A nova LDB 9.394/96 
instituiu que era obrigatório o professor da Educação Básica ter nível Superior, 
estabelecendo no artigo 62: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, e graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
Normal. (BRASIL, 1996) 
Conforme o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), em dez anos, todos os 
profissionais que atuavam na Educação Básica deveriam se adaptar à nova legislação. Com 
essa exigência, começa uma corrida contra o tempo para que todos os profissionais, que 
não tivessem curso Superior e que já estivessem em sala de aula, o fizessem. O que, de 
fato, não aconteceu, sendo que este prazo foi extinto pelo novo governo, pela Resolução 
do CNE/CEB n° 01/2003 de 20/08/2003 (BRASIL, 2003), pois havia muitos professores que 
não tinham conseguido buscar uma formação Superior conforme o prazo estabelecido. 
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A extinção dos cursos de magistério da rede pública de ensino, que ocorreu após 
1996[...] no país inteiro, fez com que as escolas privadas assumissem, cada vez mais, tais 
cursos de formação docente. 
A partir da promulgação da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), um número nunca antes 
produzido de leis, regulamentações, decretos, resoluções e pareceres foi definindo, 
formatando, disciplinando, controlando e desonerando o Estado da formação de 
professores, acentuando, gravemente, a fragilização desta formação, agora entregue, em 
sua maioria, à iniciativa do empresariado, e conformada, portanto, à obtenção do lucro. 
Após a LDB 9.394/96, determinou-se a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN) para os cursos de graduação e a formação docente em nível Superior. Todos os 
cursos de graduação tiveram suas DCN’s definidas, com exceção do curso de Pedagogia 
que, apesar de algumas tentativas junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE), só em 
maio de 2006 teve uma Resolução aprovada. 
De acordo com as DCNP (BRASIL, 2006), o curso de Pedagogia passa a ser 
exclusivamente uma licenciatura, que formará docentes para atuarem na educação infantil 
(EI) e anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF). Essas duas modalidades não se farão por 
opção das instituições de ensino por uma ou outra e, sim, pelas duas. 
Além da formação para atuação na Gestão Educacional e Produção de 
Conhecimento. 
[...] 
Muitos desafios deverão ser superados pelo curso de Pedagogia, entre eles o 
desafio da definição dos componentes de conteúdos necessários para abranger a imensa 
formação proposta em todos os cursos de Pedagogia no país. 
 
Referencial Bibliográfico utilizado no trecho: 
17 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n. 252, de 11 de abril de 1969. Fixa os mínimos 
de conteúdos e duração a serem observados na organização do curso de Pedagogia. 
Documenta, Rio de Janeiro, n. 1000, p. 101-117, 1969a. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CFE nº. 2/69, de 12 de maio de 1969. 
Reformula o curso de Pedagogia e propõe habilitações no último ano. Diário Oficial da 
União, Brasília, 12 maio 1969b. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução do CNE/CEB 01, de 20 de agosto de 2003. 
Dispõe sobre os direitos dos profissionais da educação com formação de nível médio, na 
modalidade Normal, em relação à prerrogativa do exercício da docência, em vista do 
disposto na lei 9394/96, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 ago. 
2003. Seção I, p. 12. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ 
rceb01_03.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2008. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. 
Diário Oficial da União, Brasília, 16 maio 2006. Seção I, p. 11. Disponível em: <http:// 
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2008. 
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http:// 
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 dez. 2007. 
KUENZER, A. Z.; RODRIGUES, M. F. As Diretrizes Curriculares para o Curso de 
Pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. Olhar de Professor, Ponta 
Grossa, v. 10, n. 1, p. 35-62, 2007. Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/ 
olhardeprofessor/article/download/1474/1119>. Acesso em: 15 fev. 2008. 
 
Referencial Bibliográfico: 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm > Acesso em: 05 Fev. 2020. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
18 
 
BRASIL. Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
– FUNDEB. Disponívelem: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11494.htm > Acesso em: 06 Fev. 2020. 
BRASIL. Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. 
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9424.htm > Acesso em: 06 
Fev. 2020. 
BRASIL. Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os artigos 34, 
208, 211 e 212 da Constituição Federal e da nova redação ao art. 60 do Ato das 
Disposições constitucionais Transitórias. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm > Acesso em 
06 Fev. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares 
Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de 
Professores da Educação Básica. 3ª versão do parecer (Atualizada em 18/09/2019). 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-
formacao-de-professores/file Acesso em: 04 Fev. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta para a Base Nacional Comum da Formação 
de Professores da Educação Básica. Versão preliminar. 2018. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10509
1-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192> 
Acesso em 04 Fev. 2020. 
SAVIANI, D. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 
37, n. 130, p. 99-134, Abr. 2007 . Disponível em: < 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742007000100006&lng 
=en&nrm=iso >. Acesso em: 30 Jan. 2020 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9424.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm
http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-de-professores/file
http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-de-professores/file
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742007000100006&lng
19 
 
ALMEIDA, M. B. de; LIMA, M. das G. de. Formação inicial de professores e o curso de 
Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 18, n. 
2, p. 451-468, 2012. Disponível em: < 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000200014&lng 
=en&nrm=iso >. Acesso em: 30 Jan. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000200014&lng
20 
 
Unidade 2 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR: REFLEXÕES 
 
“Boiadeiro muito tempo, laço firme, braço forte 
Muito gado, muita gente pela vida segurei... 
Seguia como num sonho que boiadeiro era um rei 
Mas o mundo foi rodando nas patas do meu cavalo 
E nos sonhos que fui sonhando, as visões se clareando 
As visões se clareando... até que um dia acordei. 
Então não pode seguir valente lugar-tenente 
De dono de gado e gente 
Por que gado a gente marca 
Tange, fere, engorda e mata, 
mas com gente é diferente.” 
 
Música: Disparada 
Autor: Geraldo Vandré / Theo Azevedo 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Conhecer e analisar os pressupostos desenvolvidos à formação de professores pela 
Base Nacional Comum Curricular. 
 
2.1 - O que diz a BNCC? 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Segundo o Relatório3 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Base 
Nacional Comum Curricular e a Formação Continuada de Professores da Educação Básica, 
a BNCC inicia uma nova era na Educação Básica, pois pela primeira vez na história, nosso 
país construiu consensos nacionais sobre aprendizagens essenciais e que, portanto, são 
direitos que devem ser garantidos e assegurados aos educandos ao longo das etapas e em 
todas as modalidades da Educação Básica. 
 
3Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de 
Professores da Educação Básica. 3ª VERSÃO DO PARECER (Atualizada em 18/09/19). Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-de-professores/file> 
http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-formacao-de-professores/file
21 
 
A construção da BNCC foi um longo processo e, desde o início, preocupou-se com a 
participação coletiva, em preservar a autonomia dos diversos entes federados e que 
mesmo que contenha uma referência comum e obrigatória a todos, que seja aberto o 
suficiente para a construção de currículos contextualizados e com características 
específicas e inerentes a cada região. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 alterou o objetivo 
principal da educação, tirando a liberdade de ensino para focar na aprendizagem do aluno 
e seu direito de aprender. Isso fez com que alterasse também as determinações sobre as 
responsabilidades do professor e, portanto, teve grande influência em sua formação. Em 
seu Artigo 13, está determinado que são responsabilidades do professor: 
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino; 
III – zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; 
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade. (BRASIL, 1996) 
 
Desde então, a aprendizagem do aluno é a principal incumbência do professor, e 
por isso foi-se necessário repensar diversas estratégias políticas. 
Complementando a LDB, no Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024) foram 
previstas metas específicas com foco no aperfeiçoamento da formação de professores, 
como melhoria dos cursos de Pedagogia e outras licenciaturas, através de reformas 
curriculares incentivando a renovação pedagógica, passando o foco para a aprendizagem 
dos alunos, acompanhamento de novos profissionais, melhores planos de carreira e 
salários. 
Apesar de maior investimento na Educação Básica, os resultados ainda estão longe 
dos esperados e por este motivo, a Base Nacional Comum Curricular foi desenvolvida, para 
22 
 
determinar os conteúdos básicos que todos os alunos do país deverão ter acesso e que 
desta forma, o país possa evoluir em conjunto, independente da região. 
A Base Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, que a partir de 
agora passa a guiar os currículos das instituições formadoras, orienta que a formação de 
professores tenha o foco na prática, reduzindo a dicotomia entre ela e a teoria, diminuindo 
a distância entre a universidade e as escolas. 
Neste documento está previsto que os novos marcos para a formação de 
professores agora são: 
- o domínio dos conhecimentos previstos na BNCC; 
- domínio do conteúdo a ser ensinado e seu conhecimento pedagógico; 
- conhecimento sobre o aluno e o contexto; 
- residência pedagógica afetiva; 
- a prática e o ambiente de aprendizagem; 
- criatividade e inovação; 
- compromisso com a equidade e igualdade social; 
- engajamento na formação e no desenvolvimento profissional. 
(BRASIL, 2018,p.31) 
O documento esclarece que “conhecer um conteúdo para ensiná-lo é diferente de 
conhecer um conteúdo com qualquer outro propósito” (p.32), portanto, a ideia é que os 
alunos durante a graduação, fundamentados por teorias, possam explorar situações que 
ocorrem no dia a dia da sala de aula, e assim, desenvolver estratégias de trabalho. Esta é 
uma forma de atuar na formação de professores aproximando a teoria e a prática. 
Para desenvolver adequadamente o trabalho em sala de aula, o documento propõe 
competências básicas que devem ser desenvolvidas com os alunos de graduação. Mas, 
afinal, o que são elas, que estão inclusive na BNCC? 
Para Phillipe Perrenoud competência é “a capacidade de mobilizar diversos recursos 
cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (2000, p.15). 
A BNCC evidencia o termo e nela é definida como “a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p.8) 
23 
 
Portanto, competência é o saber que está dominado, não apenas o conceito e a 
possibilidade de transmitir, mas a “habilidade de conviver na diversidade das situações de 
sala de aula e estar comprometido com o seu fazer profissional.” (BRASIL, 2018, p.43) 
Traduzindo da forma mais prática, competência é a junção das habilidades, 
conhecimentos e atitudes, como demonstrado na imagem abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
Estas competências gerais estão dispostas em três competências específicas que são 
demonstradas na tabela abaixo: 
 
 
Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica. 
Versão preliminar. 2018. p.50. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option 
=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-
v0&category _slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192 > Acesso em 04 Fev. 2020. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option%20=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category%20_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option%20=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category%20_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option%20=com_docman&view=download&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category%20_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
24 
 
Portanto, estas competências foram pensadas para desenvolver profissionais aptos 
a atuar neste mundo dinâmico, altamente mutável e instantâneo. Conforme esclarecido na 
proposta para a base de formação de professores, não basta mais ter acesso ao 
conhecimento e as informações, é preciso saber selecionar, filtrar e expandir 
conhecimentos. 
 
 
 
2.2 – Reflexões teóricas 
 
BUSCANDO SABERES 
 
“Em sua trajetória multissecular, a característica mais saliente da 
pedagogia pode ser identificada na relação teoria-prática. Entendida 
como “teoria da educação” evidencia-se que ela é uma teoria da 
prática: a teoria da prática educativa. Não podemos perder de vista, 
porém, que se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria 
da educação é pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia se 
reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da 
prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca 
equacionar, de alguma maneira, o problema da relação 
educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da 
escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de 
ensino e aprendizagem. Assim, não se constituem como pedagogia 
aquelas teorias que analisam a educação sem ter como objetivo 
formular diretrizes que orientem a atividade educativa. Situam-se 
nesse âmbito todas as teorias da educação oriundas das ciências 
humanas que se voltam para a análise do fenômeno educativo, como 
ocorre com a sociologia da educação, psicologia educacional, biologia 
educacional, economia da educação, antropologia educacional.” 
(SAVIANI, 2007, p.102, grifos nossos) 
 
Diante dessas grandes transformações que demandam dos processos de formação 
de professores novas orientações e formas de pensar a profissão é que muitos autores 
buscam responder as inquietações conceituações sobre a formação do profissional 
25 
 
professor. 
José Carlos Libâneo, autor renomado da educação, possui um livro intitulado 
“Pedagogias e Pedagogos, para quê? (Ed. Cortez) onde discute questões relacionadas a 
prática educativa e sua relação com as demais ciências da educação. Com o propósito de 
auxiliar em suas reflexões, selecionamos abaixo trechos de uma resenha sobre o livro: 
 
PEDAGOGIA E PEDAGOGOS, PARA QUÊ? 
José Carlos Libâneo. São Paulo: Cortez, 2005. 200p. (8. ed.) 
Resenha por: Verbena Moreira Soares de Sousa Lisita 
 
[...] 
Para Libâneo, o que justifica a existência da pedagogia é o fato de esse campo 
ocupar-se do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade 
como processos fundamentais da condição humana. A pedagogia, segundo o autor, 
serve para investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas 
educativas com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários 
contextos em que essas práticas ocorrem. Ela se constitui, sob esse entendimento, 
em um campo de conhecimento que possui objeto, problemáticas e métodos 
próprios de investigação, configurando-se como “ciência da educação”. 
Essa visão da pedagogia fundamenta-se em um conceito ampliado de educação. 
Para Libâneo, as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas ocorrem 
em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo 
institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que 
acontecem de forma difusa e dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de 
saberes e modos de ação de moda não intencional e não institucionalizado, configurando 
a educação informal. Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não 
convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, tais 
como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, nas 
agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não formal. 
Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de intencionalidade, 
26 
 
sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas escolas ou em outras 
instituições de ensino, compreendendo o que o autor denomina educação formal. 
Para Libâneo, são esses processos que constituem o objeto de estudo da 
pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação. Ela estuda as práticas 
educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de 
intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação educativa se expressa, 
justamente, na intencionalidade e no direcionamento dessa ação. Esse posicionamento é 
necessário, defende o autor, porque as práticas educativas não se dão de forma isolada 
das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em uma 
sociedade desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração. Por isso 
a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação 
educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar. Do ponto de vista do 
autor isso é o que justifica a existência da pedagogia como área do conhecimento, cuja 
especificidade é realizar uma reflexão global e unificadora da realidade da educação. 
Nessa concepção, pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da 
prática educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos 
de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação 
humana definidos em uma determinada perspectiva. Dentre essasinstâncias, o 
pedagogo pode atuar nos sistemas macro, intermediário ou micro de ensino (gestores, 
supervisores, administradores, planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou 
outros); nas escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, 
formadores etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, 
técnicos, orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos 
públicos, movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes, 
brinquedos, nas editoras, na formação profissional etc.). 
Essa formulação distingue claramente a atividade profissional do professor, 
que realiza uma forma específica de trabalho pedagógico (ensino) e a atividade 
profissional do pedagogo, que se desenvolve em um amplo leque de práticas 
educativas (informais, não formais e formais). Por isso Libâneo entende que a 
formação do professor e a do pedagogo não podem ser realizadas em um único 
27 
 
curso, tal como defendem os movimentos de reformulação dos cursos de formação de 
educadores, atualmente representados pela Associação Nacional pela Formação dos 
Profissionais da Educação – Anfope. 
A proposta do autor é a de que haja dois cursos, um de pedagogia para formar o 
pedagogo stricto sensu e um de licenciatura para formar professores para os níveis 
fundamental e médio de ensino. Em síntese, ela consiste dos seguintes pontos: a. as 
faculdades de educação ofereceriam dois cursos distintos, um de pedagogia e um de 
licenciatura para a docência no ensino fundamental e médio; b. o pedagogo receberia 
formação especializada através de habilitações, entre elas a pedagogia escolar; c. o 
licenciado obteria habilitações para a docência no curso de magistério, nas disciplinas de 
5ª a 8ª série4 e ensino médio ou nas séries iniciais do ensino fundamental; e d. a estrutura 
curricular teria uma base comum, englobando conhecimentos referentes aos fundamentos 
da educação, da escola e do ensino e de uma parte específica de conhecimentos 
profissionais, definidos conforme o contexto de atuação profissional (pedagogo, docente 
ou outra habilitação). 
Trata-se de uma proposta coerente com uma visão de educação como prática social 
que, por não restringir o educativo ao âmbito do escolar, abre o campo de exercício 
profissional do pedagogo. 
[...] 
 
Referencial Bibliográfico 
 
BRASIL. Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a 
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.Publicada no DOU de 
08/08/2005, Seção I, pág. 27. 
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta para a Base Nacional Comum da Formação 
de Professores da Educação Básica. Versão preliminar. 2018. Disponível em: < 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download 
 
4 Nomenclatura e idades alteradas pela Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download%20&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
28 
 
&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-
pdf&Itemid=30192 > Acesso em 04 Fev. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: 
< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf 
> Acesso em: 04 Fev. 2020. 
LISITA, V. M. S. de S. Pedagogia e pedagogos, para quê?. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 37, n. 
131, p.519-520, Ago. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. 
php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742007000200014&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 
04 Fev. 2020. 
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download%20&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download%20&alias=105091-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_%20site.pdf
29 
 
Unidade 3 – INTERDISCIPLINARIDADE 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Esta unidade tem por objetivo conhecer as especificidades do termo 
“interdisciplinar” e maior aprofundamento na temática. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Segundo o dicionário Michaelis5, o termo “interdisciplinar” refere-se a algo que é 
comum a duas ou mais disciplinas, envolvendo duas ou mais áreas de conhecimento. 
Atualmente existem muitas discussões sobre como desenvolver conteúdos escolares de 
forma mais dinâmica, tendência do mundo atual, contrapondo-se ao ensino extremamente 
fragmentado como na maior parte das escolas brasileiras. 
 A BNCC aborda a necessidade dos conteúdos e habilidades serem desenvolvidos de 
forma interdisciplinar, envolvendo as diversas áreas do conhecimento, os professores que 
as lecionam, de forma teórica e prática, preparando os alunos para a vida na sociedade 
atual. 
 
BUSCANDO SABERES 
 Com o objetivo de refletirmos sobre a questão da interdisciplinaridade, abaixo há 
um trecho do artigo publicado na Revista Interseções disponível na base de dados da 
Universidadade Estadual do Rio de Janeiro, pela professora Olívia Perez, em 2018. Este 
artigo discute sobre a temática, e também sobre a evolução do significado no decorrer do 
tempo. 
 
 
 
 
5 Disponível em: < https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-
brasileiro/interdisciplinar/ > 
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/interdisciplinar/
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/interdisciplinar/
30 
 
O Que é Interdisciplinaridade? Definições mais comuns em Artigos Científicos 
Brasileiros6 
Olívia Cristina Perez 
INTERSEÇÕES [Rio de Janeiro] v. 20 n. 2, p. 454-472, Dez. 2018. 
 
A modernidade caracteriza-se pela racionalização das instituições e do 
conhecimento. Além de pautado pela racionalidade, o conhecimento moderno é 
fragmentado na medida em que são estudados separadamente aspectos específicos de 
um fenômeno. Quando há um fenômeno complexo, apenas suas partes mais simples são 
analisadas por especialistas na área. Após a compreensão dessas pequenas partes, seria 
possível uma noção mais completa do fenômeno (GUSDORF, 1995). 
Opondo-se ao modelo de fragmentação do conhecimento, é extensa a lista de 
intelectuais, educadores, gestores, administradores e profissionais de diversas áreas que 
defendem a interdisciplinaridade como proposta para uma formação e atuação mais 
eficaz. A interdisciplinaridade é uma tendência no ensino e nas empresas (MANGINI; 
MIOTO, 2009). 
Quando se adentra no universo da educação superior, é comum a orientação para 
que o conteúdo seja ministrado de forma interdisciplinar. No entanto, não se sabe 
exatamente a que se refere a interdisciplinaridade, ou ainda, os impactos que a adoção de 
um sentido do conceito podem ter sobre a prática educativa. 
[...] 
Retomando o histórico do termo, apesar de a ideia de unicidade do conhecimento 
ser debatida desde os gregos antigos (GUSDORF, 1995), o marco em torno da 
interdisciplinaridade foi o evento denominado Seminário sobre pluridisciplinaridade e 
interdisciplinaridade nas universidades, também conhecido como Congresso de Nice, 
promovido em 1970, na França. O evento tinha como objetivos esclarecer conceitos de 
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade à luz de uma reflexão 
epistemológica (JAPIASSU, 1976). 
A emergência desse debate está ligada às reivindicações dos movimentos 
 
6 Disponível em: < https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/intersecoes/article/view/39041> 
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/intersecoes/article/view/39041
31 
 
estudantis insatisfeitos com as formas de estruturação do ensino no fim dos anos 1960. 
Nesse sentido, a interdisciplinaridade é defendida como crítica e alternativa ao saber 
fragmentado que caracteriza a ciência moderna (MANGINI; MIOTO, 2009). 
É importante ressaltar que o debate e a defesa da interdisciplinaridade não foram 
impulsionados somente pela academia, mas também pelo mundo do trabalho (MANGINI; 
MIOTO, 2009). O capitalismo em crise na década de 1970 trouxe a ideia da 
interdisciplinaridade como um meio para resolver os problemas da formação 
excessivamente especializada dos trabalhadores sob o modelo taylorista/fordista. Nesse 
modelo os trabalhadores são separados em funções específicas e se concentram em 
poucas tarefas simplificadas, isoladas e rotineiras. 
Em contraposição, foi defendido o modelo toyotista, em que é produzido somente 
o necessário, trocando a padronização pela diversificação, prescindindo assim de 
trabalhadores mais qualificados, participativos e polivalentes, ou seja, aptos a trabalhar em 
mais de uma função. Tal modelo foi criado na fábrica da Toyota após a Segunda Guerra 
Mundial e difundido como uma forma de impulsionar o capitalismo. Ele ainda é muito 
valorizado nas escolas de administração. Por conta desses movimentos, a 
interdisciplinaridade tornou-se palavra de ordem nas últimas décadas, também no mundo 
do trabalho (MANGINI; MIOTO, 2009). 
Embora seu uso seja bastante comum, não há uma definição consensual sobre 
interdisciplinaridade. O termo é confuso e utilizado para se remeter a realidades diversas 
(MINAYO, 1994). Em uma conferência sobre o tema, a professora portuguesa Olga Pombo 
chega a afirmar que: “não só não sei como se faz, como também não sei o que é a 
interdisciplinaridade [...] atrevo-me a pensar que ninguém sabe [pois] é impossível dizer o 
que é a interdisciplinaridade” (POMBO, 2005, p. 4). A autora aponta que há uma família de 
conceitos que se apresentam como mais ou menos equivalentes: pluridisciplinaridade, 
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Nenhum deles tem 
fronteiras estabelecidas. 
Não é possível formular uma única definição sobre interdisciplinaridade, mas é 
possível perceber as linhas de interpretações que seguem os autores. Um elucidativo 
trabalho feito por Lenoir e Hasni (2004) apresenta três conceitos ou lógicas de 
32 
 
interdisciplinaridade. O primeiro, mais presente na Europa — em especial na França —, 
pode ser qualificado de “lógico racional” e compreende a interdisciplinaridade como um 
fim em si mesma, ou seja, a construção do saber interdisciplinar se justifica pelo 
conhecimento. 
A segunda corrente é mais presente na literatura norte-americana, principalmente 
nos Estados Unidos, e trata a interdisciplinaridade como um meio para atingir determinado 
resultado (saber-fazer). Nessa acepção há uma lógica funcional do conceito. A terceira 
concepção é a latino-americana, que pode ser observada no Brasil. Na compreensão 
predominante entre os latino-americanos, a interdisciplinaridade é mais que conhecer e 
saber fazer: trata-se de uma forma de realização humana. A compreensão da 
interdisciplinaridade privilegia o aspecto afetivo, na medida em que a concebe como uma 
atitude que leva ao crescimento humano. 
A produção brasileira sobre interdisciplinaridade é vasta e tem duas referências 
centrais: Hilton Japiassu e Ivani Fazenda — ambos influenciados pela obra do filósofo 
francês Georges Gusdorf. Em linhas gerais, para Gusdorf (1995), a interdisciplinaridade é a 
busca pela totalidade do conhecimento em oposição ao saber fragmentado. Conforme o 
autor: 
Não se trata somente de justaposição, mas de comunicação. O interesse se 
dirige para os confins e as confrontações mútuas entre as disciplinas; trata-
se de um conhecimento dos limites ou de um conhecimento nos limites, 
instituindo entre os diversos ocupantes do espaço mental um regime de 
co-propriedade, que fundamenta a possibilidade de um diálogo entre os 
interessados. (GUSDORF, 1995, p. 15). 
 
Nesse sentido, o campo da interdisciplinaridade é onde se discute uma nova forma 
de conhecimento e prática em que não há mais fragmentação. A base para essa 
construção é o diálogo entre as disciplinas. 
No Brasil, o trabalho de Gusdorf foi difundido primeiramente por Hilton Japiassu 
(1976). Japiassu é formado em filosofia e fez seu doutorado na França, orientado pelo 
próprio Georges Gusdorf. Foi a partir da obra de Japiassu que se pôde conhecer a 
bibliografia estrangeira existente sobre interdisciplinaridade (FAZENDA, 2001). 
Em síntese, interdisciplinaridade para Japiassu (1976) é um processo em que há 
33 
 
interatividade mútua, em que todas as disciplinas que participam do processo devem 
influenciar e ser influenciadas umas pelas outras. Por meio desse processo seria possível 
restabelecer a unidade do conhecimento, religando as fronteiras. O autor considera que, 
mais do que um conceito teórico, a interdisciplinaridade se impõe como prática e como 
ação, superando a dicotomia entre a pesquisa teórica e a pesquisa aplicada, também entre 
conhecimento e prática. 
Tanto Japiassu, quanto seu orientador Gusdorf influenciaram a obra de uma das 
referências brasileiras sobre o assunto, a professora Ivani Fazenda, que, inclusive, se refere 
a Gusdorf como seu mestre (FAZENDA, 2001). Ivani Fazenda é formada em pedagogia e 
responsável pela criação, em 1981, do Grupo de Estudos e Pesquisa em 
Interdisciplinaridade (GEPI) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), que 
conta com uma vasta reflexão e publicações sobre o assunto. 
Segundo Fazenda (2008, p. 119), a interdisciplinaridade é uma questão de 
compromisso e envolvimento do profissional, ou seja: “Interdisciplinaridade é uma nova 
atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos 
ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão”. 
Seria uma atitude diante do problema da fragmentação do conhecimento. Essa atitude 
permitiria à escola se reconstruir em detrimento do saber fragmentado, pois o objetivo da 
interdisciplinaridade é a própria unidade do saber (FAZENDA, 2001). 
 
Referencial Bibliográfico do artigo: 
 
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Referencial Bibliográfico 
 
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010365642005000200010&lng=en&nrm=iso
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/intersecoes/article/view/39041
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/intersecoes/article/view/39041
37 
 
Unidade 4 – PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
No decorrer desta unidade você terá a oportunidade de conhecer sobre a função do 
pedagogo em diversos outros espaços, diferentes do espaço escolar. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A escola é uma instituição que tem sua origem histórica atrelada ao próprio 
desenvolvimento civilizatório, e esclarecendo de uma maneira geral a educação é 
entendida como o processo de desenvolvimento da capacidade intelectual que, 
predominantemente, está associada à instituição escolar. Porém, é importante destacar 
que esse processo pode ter nuances variadas. 
Com estruturas físicas singulares e organização de programas e currículos que 
expressam as condições de cada tempo histórico, é importante para nós, neste estudo, 
perceber que a tarefa de lidar com o conhecimento entendido como significativo de cada 
época e sociedade, coube a escola. Ou seja, ela é a instituição responsável pelos processos 
formativos que até hoje denominamos de educação formal. 
Em contrapartida, percebemos que apesar de existir os locais formais de ensino, ela 
não existe apenas neles. Brandão (2007) diz que “ninguém escapa da educação”, ela ocorre 
em qualquer ambiente, seja na rua, em casa, na igreja e é claro, na escola. Estamos o 
tempo todo aprendendo a fazer algo, a conviver, a ensinar, aprendendo a viver. 
Atualmente, diversos outros ambientes (que não a escola) estão desenvolvendo um 
trabalho relevante no atendimento de serviços decorrentes da descentralização do Estado, 
e que por isso, podem ser consideradas instituições atuantes no cenário educacional 
contribuindo de forma importante para ampliação da atuação do pedagogo. 
Desta forma, o pedagogo que antes tinha apenas o ambiente escolar como local de 
trabalho, ganha um novo mercado com imensas possibilidades. ONG’s, hospitais, 
presídios, empresas, espaços de comunicação (TV, rádio, editoras), empresas ou qualquer 
38 
 
outro ambiente que o processo de ensino e aprendizado seja intencional, organizado e 
sistematizado, caberá um pedagogo para orientar tais atividades. Onde houver uma 
prática educativa intencional, haverá uma ação pedagógica e, portanto, espaço de atuação 
do pedagogo. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
José Carlos Libâneo, autor de renome na educação, em seu livro “Pedagogia e 
pedagogos, para quê?” (2010, 12.ed.) infere o seguinte: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A seguir, falaremos um pouco mais sobre algumas possibilidades de atuações do 
pedagogo em ambientes não-escolares. 
 
 
Estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática. 
Nesse sentido, a educação escolar convencional é tipicamente formal. 
Mas isso não significa dizer que não ocorra educação formal em 
outros tipos de educação intencional (vamos chamá-las de não-
convencionais). Entende-se, assim, que onde haja ensino (escolar ou 
não) há educação [...] desde que estejam presentes a 
intencionalidade, a sistematicidade e condições previamente 
preparadas, atributos que caracterizam um trabalho pedagógico-
didático, ainda que realizadas fora do marco escolar 
propriamente dito (p. 81, grifos nossos). 
39 
 
4.1 – Pedagogia Empresarial 
 
O pedagogo atualmente é apontado como um dos profissionais que pode 
contribuir nos processos de recrutamento e seleção das organizações empresariais, seu 
surgimento está vinculado à necessidade de formação e preparação dos recursos humanos 
dentro das empresas. 
Considerando que a pedagogia é um campo de estudo que busca metodologias 
que asseguram a aprendizagem significativa, promovendo a interação humana é possível 
inferir que ela também poderá contribuir para qualificação da atuação profissional. 
Neste novo cenário de mediações das relações de trabalho e da busca pela 
excelência, o pedagogo empresarial pode ocupar lugar de destaque nas empresas, 
atuando como gestor de conhecimentos. 
Ao pedagogo empresarial está posto o desafio de estimular mudanças 
comportamentais tanto nos trabalhadores quanto nos empregadores, buscando promover 
a motivação aos primeiros e maior lucratividade aos segundos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contexto histórico:Segundo Fernandes e Paredes (2014), antigamente o artesão conhecia todo o 
processo que envolvia a confecção de um produto. Entretanto, durante a Revolução 
Ao invés de alunos, tenho colaboradores 
para ensinar em sala de aula. No lugar de 
professores, são gerentes, coordenadores e 
instrutores para orientar. O foco na 
aprendizagem é o mesmo que na escola, 
porém o contexto se torna completamente 
diferente em um ambiente corporativo. 
(FERNANDES; PAREDES; 2014) 
40 
 
Industrial com o início da mecanização e da produção em série, passou a existir a 
alienação do trabalhador, este operário era responsável por apenas uma parte do ciclo 
produtivo da mercadoria, não conhecendo todos os procedimentos e métodos que 
envolvem o todo. 
Entretanto, com o passar do tempo, estas questões também passaram a ser 
modificadas, através de nova estruturas organizacionais devido a globalização. 
Atualmente, as empresas não aceitam mais trabalhadores reprodutores de tarefas. 
Esperam profissionais com iniciativa, empreendedores e constantemente atualizados. 
Ao investir em seus funcionários, as empresas mantêm seu quadro de funcionários 
por mais tempo, o que contribui para a elevação dos padrões de qualidade e melhora no 
seu desempenho. 
E por que o pedagogo? 
Conforme Fernandes e Paredes (2014) o que favorece a atuação do pedagogo em 
ambientes corporativos são os conhecimentos gerais, de recursos auxiliares de ensino, do 
processo de ensino/aprendizagem, da didática e dos métodos de avaliação que são 
proporcionados pelo curso de Pedagogia. A ele, cabe atuar em equipe de 
multiprofissionais na seleção, treinamento e desenvolvimento dos colaboradores, 
possibilitando assim, elevação nos resultados e soluções para os problemas dentro da 
empresa. 
Portanto, a atuação do pedagogo no ambiente corporativo objetiva a execução e a 
implementação de programas de qualificação, além da difusão de conhecimentos, 
delineando estratégias e metodologias que melhorem a aprendizagem dos funcionários, 
valorizando e respeitando o potencial de cada um, fazendo a empresa progredir. 
 
 
 
 
 
41 
 
4.2 – Pedagogia para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos 
estabelecimentos penais. 
 
O cidadão condenado à privação de liberdade pelo estado, apesar de estar isolado 
da sociedade com objetivos de “efetivar as disposições de sentença ou decisão criminal” 
(BRASIL, 1984, art. 1º), ainda tem seus direitos básicos garantidos por nossas legislações. 
A Lei 7210/1984 institui as normas de execução penal, estabelece as 
responsabilidades do Estado para garantir o direito à educação para os jovens e adultos 
dentro das penitenciárias. Na Seção V esclarece que:“Art. 17. A assistência educacional 
compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado”. 
Recentemente, as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e 
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais regulamenta 
sua oferta e estabelece: 
Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem 
estar calcadas na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução 
Penal, nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das 
políticas de direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às 
especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e 
são extensivas aos presos provisórios, condenados, egressos do sistema 
prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança. (BRASIL, 2010) 
 
Mas, afinal, como desenvolve-se o trabalho pedagógico dentro das prisões? 
 
Como sabemos, o professor, precisa ter antes de qualquer coisa, seus objetivos 
educacionais muito bem definidos, para então, pensar em estratégias e materiais para 
desenvolvê-los. PENNA et al (2016) refletem que a realização dos objetivos educacionais 
dentro da prisão exige que os professores ponderem sobre sua atuação e o local onde 
atuam, reconhecendo as possibilidades e os limites da educação neste contexto. Orienta 
ainda sobre a necessidade de que estes professores passem por formação sobre as 
questões do cotidiano prisional, sobre a EJA e sobre possibilidades formativas. 
 
 
 
INDICAÇÃO DE LEITURA: 
Caso queira aprofundar-se no assunto, leia o artigo “A formação do pedagogo e a 
educação nas prisões: reflexões acerca de uma experiência” da autoria de Marieta Gouvêa 
de Oliveira Penna, Alexandre Filordi de Carvalho e Luiz Carlos Novaes (2016), disponível no 
link < http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v36n98/1678-7110-ccedes-36-98-00109.pdf > 
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v36n98/1678-7110-ccedes-36-98-00109.pdf
42 
 
4.3 – Pedagogia no Terceiro Setor 
 
A sociedade civil é subdividida em três setores para fins organizacionais. O primeiro 
setor é composto pelo governo, o segundo são as empresas privadas e o terceiro setor são 
as associações e organizações sem fins lucrativos. Este, contribui com a sociedade pois 
chega a locais onde o Estado tem dificuldade de atingir, realizando ações solidárias e por 
isso, tem papel fundamental em nossa sociedade tão desigual. 
As Organizações Não Governamentais (ONG’s) são organizações sem fins lucrativos, 
com fins públicos e autogovernadas que buscam promover a redução das desigualdades 
sociais e transformação social dirigida a formação humana. 
Nesses espaços de educação não-formal o pedagogo tem como meta principal, a 
de propiciar ao sujeito a construção da sua identidade, comprometido com a formação 
humana. Atuando com projetos sociais e de promoção de cidadania, defendendo o meio 
ambiente e os direitos das minorias, além desenvolver trabalhos contra a discriminação. 
A grande vantagem é que na educação não-formal o pedagogo amplia as 
possibilidades de ensino ao oferecer outros espaços para aprendizagem, tendo assim 
maior flexibilidade com relação a tempo, espaços e métodos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este novo campo abre espaço para atuação do 
pedagogo, onde ele principalmente desenvolve e 
elabora projetos educacionais, planeja ações da 
instituição e presta suporte pedagógico, podendo 
também, desempenhar o papel de educador social. 
(SOUZA FILHO; CONTRERAS; 2011; p.10094) 
43 
 
4.4 – Pedagogia Hospitalar 
 
Ainda que a criança e/ou o adolescente estejam hospitalizados, têm direito a 
educação garantido através da Resolução nº 02/2001, que determina que seja ofertado 
através do Atendimento Educacional Especializado. Em seu Art. 13 determina que os 
sistemas de ensino em uma ação integrada com os sistemas de saúde organizem-se, 
objetivando atender os “alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de 
tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou 
permanência prolongada em domicílio”. 
Define ainda que as classes hospitalares devem continuar com o processo de 
desenvolvimento e com o processo de aprendizagem desta criança/adolescente 
(matriculados em escolas de Educação Básica), contribuindo assim para seu retorno futuro 
e reintegração ao grupo escolar. Para isso, devem desenvolver um currículo flexível, que 
atenda as necessidades de saúde e auxilie a demanda pedagógica. 
O pedagogo, responsável pelo ensino também no hospital, carrega uma grande 
responsabilidade pois é necessário que ele desenvolva um trabalho humanizado, 
auxiliando as crianças/adolescentes que estão afastados da escola e, por isso, 
prejudicados. Isto pode proporcionar além de conhecimento, aumento de qualidade de 
vida ao paciente, pois incentiva-o a ter novos objetivos, ele sente-se participando de 
alguma forma do mundo externo, tem contato com pessoas diferentes, conversa sobre 
assuntos diversos e por isso, tira o foco da doença e consegue pensar em coisas distintas. 
Os profissionais que optam pelo exercício da pedagogia hospitalar, precisam 
especializar-se, pois esta surge, é oficializada e regulamentada pela Educação Especial.