Estudo dos elementos representativos do desenho

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
UNIDADE 1 – FIGURA HUMANA: CONSTRUINDO ARTE E IDEIAS ....................... 6 
1.1 A história e os desenhos: fontes de registro da humanidade ............................ 6 
1.2 Antiguidade: a arte e a estética centradas no corpo humano ............................ 8 
UNIDADE 2 – O DESENHO: INSTRUMENTO DE REPRESENTAÇÃO, 
COMPREENSÃO, ESBOÇO E ESTUDO DAS FORMAS LINEARES E 
PICTÓRICAS DAS IMAGENS COMO SIGNO ......................................................... 13 
UNIDADE 3 – O DESENHO COMO PARTE DE UM SISTEMA DE SIGNIFICAÇÃO
 .................................................................................................................................. 17 
3.1 Evolução dos estudos sobre os desenhos infantis .......................................... 18 
3.2 Justificativas para o trabalho com o desenho na educação básica ................. 19 
3.3 O sistema de representação ............................................................................ 21 
3.4 Teorias sobre o desenvolvimento gráfico-plástico da criança .......................... 23 
UNIDADE 4 – BREVE PANORAMA DO DESENHO NA ARTE OCIDENTAL ......... 35 
4.1 O que é desenho ............................................................................................. 35 
4.2 Tipos de desenho ............................................................................................ 37 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, 
sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações 
entre os indivíduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e 
relacionar tais significados sociais. Essa forma de compreensão da arte inclui modos 
de interação como a empatia e se concretiza em múltiplas sínteses. 
 
Figura 1: Primeiros desenhos. 
 
A arte ensina que nossas experiências geram um movimento de 
transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, 
ser flexível. Isso significa que as ações de criar e conhecer são indissociáveis e a 
flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL, 1997, p.19-20). 
Embora seja uma constatação primária e subjetiva, fato é que todos nós 
gostamos de observar um trabalho bem feito. O artista é um desenhista, pois o 
desenho pode ser definido como a arte de representar objetos por meio de linhas e 
sombras. Essa é a nossa primeira manifestação nas artes visuais. 
Na história da humanidade, antes mesmo de representar a realidade pela 
escrita, os homens desenhavam. As primeiras expressões artísticas são desenhos: 
os desenhos das cavernas. Podemos dizer que o desenho vem antes de todas as 
coisas que o homem produz: roupas, sapatos, casas, edifícios, pontes, automóveis, 
utensílios, ferramentas, entre outros. 
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O desenho é a matriz de outras formas de expressão visual que têm como 
base o esboço: a pintura, a gravura, e, às vezes, até mesmo o cinema, pois muitos 
diretores famosos gostam de desenhar personagens ou cenas que imaginam antes 
de filmá-las. 
Nem sempre o desenho é figurativo, ou seja, imita a natureza, a realidade. 
Ele pode ser uma abstração, mas é sempre bom que o desenhista domine a 
técnica figurativa como base para sua criatividade artística. 
Dando uma focada no universo da educação, todos nós, quando crianças, 
desenhamos muito. Entretanto, a autocrítica, a timidez, os comentários alheios, às 
vezes, se não na maioria delas, nos levam a abandonar o desenho e acreditar que 
não temos o “dom”. Quem insiste e continua a tentar sempre, apesar de qualquer 
decepção ou crítica desfavorável, pode dominar a técnica e chegar a desenhar bem, 
pois isso depende de treino e prática constantes. Uma prática que exige observação, 
análise, síntese, orientação espacial, pensamento lógico e criativo (BALESTRERI, 
2005). 
E o desenho? Quais suas possibilidades para enriquecer o ser humano? 
Participando do campo das Artes Visuais, o desenho também possui suas 
particularidades, sendo utilizado em várias combinações, encontrando na 
criatividade do educando um meio de expressar-se e comunicar-se consigo mesmo 
e com as outras pessoas. Ele pode ser apresentado em sua forma geométrica, livre, 
natural, entre outras. 
Desde a mais tenra idade, os rabiscos ajudam os pequenos impulsionado 
seu desenvolvimento cognitivo e expressivo. 
Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Médio, ao darem continuidade ao 
seu aprendizado de fazer produtos em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar 
seus modos de elaborar ideias e emoções, de maneira sensível, imaginativa, 
estética, tomando-as presentes em seus trabalhos de música, artes visuais, dança, 
teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu 
meio sociocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opiniões, 
refletindo sobre seus trabalhos artísticos, os alunos vão adquirindo competências 
que se estendem para outras produções ao longo de sua vida com a arte (BRASIL, 
2000, p. 51). 
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Figura 2: Estudo para a escultura da Pequena Dançarina de 14 anos, de Edgar Degas. 
 
Fontes (2011) defende que as Artes Visuais e o desenho atuam ao 
representar visualmente uma forma, cor ou representação, estando presentes no 
teatro, na música, na dança, no cinema, na fotografia e nas demais expressões. Nos 
tempos atuais, além de atuar no segmento artístico, também exercem papel 
fundamental na representação visual comercial, de empresas e instituições públicas. 
Toda arte apreciada pelo olhar é conceituada como arte visual, que abrange a 
pintura, o desenho, a gravura, a fotografia, o cinema, a escultura, a arquitetura, web 
design, a moda, a decoração e o paisagismo. Lida com o caráter teórico e prático do 
estético, seja o estético do belo, do funcional ou do fazer pensar. 
Feitas essas considerações básicas, podemos partir para um pouco de 
teoria! Veremos ao longo do módulo a construção da figura humana pela imagem e 
pelo desenho que foi, como muita certeza, a primeira manifestação de arte do ser 
humano pré-histórico. 
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Evidentemente que fazendo parte de um sistema de significação teceremos 
reflexões sobre as teorias e trabalhos de Wallon, Piaget e Vygotsky. 
Ao final falaremos do desenho enquantotécnica e suas variantes. 
Desejamos boa leitura, mas antes duas observações se fazem necessárias: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença 
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para 
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das 
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se 
tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
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UNIDADE 1 – FIGURA HUMANA: CONSTRUINDO ARTE E 
IDEIAS 
 
1.1 A história e os desenhos: fontes de registro da humanidade 
Iniciamos nosso percurso neste módulo por um caminho que consideramos 
uma via de mão dupla, falando de história e desenho, instrumentos que auxiliam as 
demais disciplinas. Ambas vão além dessa instrumentalidade multidisciplinar, elas 
fazem parte do rol de “ciências” das mais antigas e sabemos que o desenho pode 
ser considerado uma das primeiras manifestações do ser humano. 
Segundo Trinchão e Oliveira (1998), o ato de desenhar não é só uma forma 
de expressão, como também traz em si, a ideia de perpetuar como uma forma de 
registrar. Por outro lado, quando pensamos o caráter da História, seja ela qual for, 
percebemos que ela não é um continuum de acontecimentos homogêneos e vazios. 
A História, tal como o Desenho, é registro. E, enquanto registro, carregam consigo 
uma espessa camada de acontecimentos que esperam do futuro uma releitura 
crítica. Portanto, carregam uma lógica em comum – a de transmissão. É a partir 
deste entendimento que se concebe o Desenho contando a História das civilizações 
e a História sendo contada pelo Desenho das civilizações. 
Ambos são canais de transmissão relacionados, partindo desta união, uma 
série de procedimentos que incidem na forma multidisciplinar com a qual o Desenho 
e História, quando unidos, são reinterpretados, como por exemplo, os ideais de 
imitação, restauração e rememoração. 
A princípio, aceita-se o desenho como uma linguagem de comunicação, ou 
seja, uso de signos que servem à expressão e a comunicação individual ou entre 
indivíduos, podendo ser percebida pelos diversos órgão dos sentidos, seja por meio 
da palavra articulada e escrita ou pela representação gráfica. 
 Por este prisma, o Desenho é “intento, intenção, desejo, plano, projeto e 
propósito” (GOMES, 1996, p. 37). Assim, o ato de desenhar é aqui compreendido 
como a arte de liberar e compartilhar emoções para/e com o mundo. Portanto, o 
Desenho é, sobretudo, canal de comunicação. 
Já História pode ser compreendida como vestígios de um passado que não 
está intacto, é constitutivo e espera ser avaliado criticamente, para revelar uma 
História que não aquela revestida de verdades absolutas. Esta avaliação, baseada 
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na crítica, converte-se na prática da preservação, numa experiência de salvação, 
possibilidade, intimamente, ligada à concepção que Walter Benjamin (1987) tem de 
liberdade, ou seja, liberar, no presente, as qualidades não reveladas de um passado 
expressivo que aguarda ansioso o momento de sua libertação. A referida libertação 
não é possível se as obras do passado forem desassociadas do contexto histórico 
em que se inserem. Assim, entende-se que qualquer intervenção sobre o objeto de 
importância histórica - o Desenho, por exemplo – merece uma interpretação crítica 
dos interesses que se colocam diante dos conflitos entre classes que fornecem a 
lógica da História das áreas de conhecimento que trazem o Desenho como 
instrumento. Por outro lado, deve-se notar que no interior desta “lógica” esteve 
sempre presente o confronto entre a mudança e a permanência no devir histórico 
dos interesses entre classes antagônicas. 
Percebe-se com isso que o Desenho, enquanto entidade histórica, e a 
própria história é interpretação, também, se coloca como um texto a ser apreendido, 
decodificado. 
Enfim, o Desenho não está dissociado da História da humanidade, pois, 
mais antigo ainda que a história falada e escrita é a História, através dos registros 
gráficos, mágicos e ritualistas do cotidiano do homem das cavernas. A sua “imitação 
da ação”, ao representar o cotidiano, expressava uma manifestação do desígnio, de 
comunicação com os espíritos da natureza. A intencionalidade, o desejo mágico de 
apreensão e enfraquecimento da caça via expressão gráfica, talvez não trouxesse 
nenhuma intenção, no entanto, a expressão gráfica deste homem eslava associada 
à sua própria existência, consequentemente, estava revelando ao futuro os 
primórdios da vida humana e nisso está embutida a ideia de preservação 
(TRINCHÃO; OLIVEIRA, 1998). 
A intenção do registro gráfico para a posteridade, entendido como o conjunto 
de signos que expressam uma ideia, transformaram os egípcios nos precursores do 
desenho aplicado, deixaram suas marcas nos trabalhos de finalidade funerária e na 
arquitetura. Como os egípcios, os mesopotâmios já usavam o desenho como 
linguagem entre os projetistas e os construtores das urnas mortuárias, aquedutos, 
edifícios e fortalezas e como representação de passagens da vida do morto, 
tornando-o imortal pela recordação. 
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Na Antiguidade, quando as especulações acerca da natureza da História, no 
sentido de processo, começam a ser feitas, o movimento histórico começa a ser 
construído à imagem da vida biológica. Na historiografia antiga, significa que o 
sentido da grandeza dos mortais como algo diferente da grandeza da natureza e dos 
deuses tinha acabado. Todos faziam parte, agora, da narrativa histórica 
independente do instrumento, a fala, a escrita ou a expressão gráfica. Não mais 
existia a busca da imortalidade do ser. 
Os Gregos alcançaram o esplendor com seu desenho livre e descontraído, 
no qual o homem era a medida de todas as coisas, o homem é natureza, logo 
perdura por si só. Os seus feitos, de finalidades religiosa e política, ficaram 
registrados tanto no espaço construído na planificação e construção de anfiteatros, 
edifícios, ruas, pantheons, quanto na comunicação estabelecida entre si e os outros 
povos via expressão gráfica. Mas, foi o povo Romano quem aplicou a linguagem 
desenho, de forma aperfeiçoada, tanto na arquitetura e urbanismo, engenharia, 
construção naval quanto nas artes plásticas como nos registros dos feitos de guerra. 
Neste sentido, a grandeza estava no louvor, do qual advinha a glória e a fama, para 
as coisas que mereciam ser imortais. 
Na Idade Média, por muito tempo, o conhecimento ficou sob o poder da 
igreja.A Filosofia e a Astronomia dividiam sua importância com os registros da 
linguagem Geométrica e a Arte. Através da História dos registros da arte gráfica 
deixada pelos povos medievais, percebe-se que o Desenho passou a ter uma força 
de linguagem a ponto de representar o poder da igreja tanto sobre o segmento 
social mais desfavorecido quanto nas questões políticas, no momento em que 
estava direcionado para a arte sacra. 
E eis que podemos falar do corpo, da figura humana como vínculo construtor 
de imagens e ideias! 
 
1.2 Antiguidade: a arte e a estética centradas no corpo humano 
De uma maneira um tanto poética, o desenho começou pelo corpo, segundo 
a tradição, e com uma história de amor, referida por Plínio e retomada por Alberti: 
 
A história passa-se em Corinto e conta que uma jovem, filha do ceramista 
Butades de Sicyone, apaixonada por um rapaz que teria de abandonar a 
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cidade, desenha numa parede o contorno da sombra do seu amado, que a 
luz de uma lanterna projetava, guardando assim a memória da imagem dele 
(RODRIGUES, 2000, p. 21). 
 
O mesmo Plínio conta que as origens da pintura são obscuras, afirmando os 
egípcios que a inventaram seis mil anos antes de passar à Grécia, enquanto os 
gregos dizem que se descobriu em Sicion ou em Corinto, mas todos reconhecem 
que consistia em circunscrever com linhas o contorno da sombra de um homem. 
Assim, desde o início, a Arte centrou-se no corpo. Já no Egito, o desenho 
preparatório era traçado com pincel e tinta vermelha ou negra na parede a pintar, ou 
então, em papiros, suportes móveis, destinados a serem transferidos para o muro 
pelo sistema da quadratura (TAVARES, 2012). 
Na pintura egípcia, as proporções do corpo e as posições eram 
determinadas por uma grelha estrutural e as ações eram dadas através de posições 
e gestos estereotipados. Os egípcios representavam através de convenções 
diferentes das nossas e idealizavam a figura humana, sobretudo as personagens 
reais e divinas, com exceção do período em que o Egito foi governado por Amenófis 
IV (Akhenaton). Tais convenções eram certamente transmitidas nas oficinas onde 
pintores e escultores faziam o seu aprendizado. 
De fato, a questão das proporções parece ter preocupado o homem desde 
muito cedo, assim como a representação de um corpo ideal, que vemos na arte 
egípcia como nas top-models de hoje. 
Certo é que a Antiguidade legou-nos uma prática de representação do corpo 
humano, pintado ou esculpido, normalmente idealizado, embora no período 
helenístico as representações se alarguem às diversas idades da vida, da infância à 
velhice, e mesmo à deformidade física. Pela importância que deram ao retrato, os 
romanos continuaram a representação naturalista, embora a concepção idealizada 
permanecesse na representação dos deuses. 
Com a Idade Média há uma rarefacção do desenho que leva os 
investigadores a conclusões opostas: para uns, a prática do desenho foi quase 
abandonada, resumindo-se a desenhos preparatórios diretos, destinados a 
desaparecer uma vez completadas as obras. Estes desenhos eram realizados com 
traços a carvão ou pincel no pavimento ou no muro, para mosaicos e frescos, ou 
com esboços à pena no pergaminho para as miniaturas. 
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Outros estudiosos afirmam que existiu desenho autônomo não 
necessariamente destinado a suporte de uma pintura, mas os que chegaram até 
nosso tempo são muito raros, devido ao custo dos pergaminhos e ao uso de 
técnicas precárias para a aprendizagem e exercício do desenho, como as tabuinhas 
enceradas, depois reutilizadas, mas, sobretudo, pela pouca consideração em que 
eram tidos os produtos de tal prática na concepção essencialmente artesanal da arte 
dessa época (ARNOLDI; VALENTI, 1996 apud CALADO, 2012). 
Não podemos também esquecer que na Idade Média os objetivos da 
representação deixam de estar ligados à mimesis e, por consequência, perde 
importância a expressão dos volumes, da tridimensionalidade, e da articulação das 
figuras no espaço, conquistas da arte clássica que se deviam à prática e experiência 
do desenho. 
A imagem, na Idade Média, é esquemática, simplificada e bidimensional. 
Assim, o desenho deixa de ter função estrutural e de suporte da representação e 
reduz-se a uma indicação sumária das formas, ao contorno e delimitação dos 
campos cromáticos. 
No entanto, a Idade Média teve a sua própria teoria das proporções, 
baseada no princípio da esquematização planimétrica. A teoria bizantina das 
proporções, de base clássica, elaborou um esquema tomando a articulação orgânica 
do corpo humano como ponto de partida, mas aplicou de forma rudimentar o sistema 
do módulo. As dimensões do corpo humano, na medida em que se projetavam num 
plano, exprimiram-se em “comprimentos de cabeça”, ou mais exatamente de “rosto”. 
O tamanho do corpo somava, em geral, nove destas unidades. Por exemplo, o 
Manual do pintor do Monte Athos atribui uma unidade ao rosto, três ao torso, duas 
tanto à parte superior como à parte inferior da perna, um terço da unidade, ou seja, o 
nariz, à parte superior da cabeça e ao pescoço (ARNOLDI; VALENTI, 1996 apud 
CALADO, 2012). 
Com o Renascimento, regressou a teoria clássica das proporções e 
escultores e pintores mediam as estátuas antigas como os arquitetos mediam os 
monumentos. No século XV, em vez de procurarem uma noção abstrata de beleza, 
inspiravam-se na natureza, no mundo dos sentidos. Por outro lado, o artista deixa de 
ser um simples artesão e passa a ser um pensador, capaz de uma visão pessoal. 
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Tenta conciliar o orgânico e o geométrico. É o caso de Piero della Francesca (1420-
92) que aliou os conhecimentos de Matemática à prática da pintura, tendo marcado 
130 pontos numa face humana e tendo depois medido as distâncias entre eles, para 
criar uma imagem cuidada da mesma. Também Fra Luca Paccioli, um monge 
franciscano, publicou em Veneza, em 1509, o De Divina Proportione, ilustrado com 
desenhos de Leonardo Da Vinci, onde estudou os tratados que se debruçavam 
sobre a proporção ideal. Pretendia reconciliar os corpos vivos com os corpos 
geométricos, o que é simbolizado no seu retrato, pintado por Jacopo de'Barbari, no 
qual é retratado entre um jovem e um poliedro suspenso de estrutura cristalina 
(COMAR, 1999 apud CALADO, 2012). 
Embora o sistema de transmissão de conhecimentos ainda tivesse por base 
a oficina, esta se torna um verdadeiro laboratório onde se desenvolvem as 
investigações nas áreas mais diversas, como acontece na oficina de Verrocchio, 
onde Da Vinci e vários outros artistas se formaram. 
Muito importante é o fato de os artistas terem aliado a discussão teórica 
sobre as proporções, de acordo com a tradição antiga, nomeadamente do texto de 
Vitrúvio, com o estudo da anatomia em cadáveres. A partir de agora não bastava 
conhecer o corpo por fora, a sua aparência, através do desenho demodelo vivo, era 
necessário saber como ele era formado por dentro e como se articulava. Neste 
processo, Arte e Ciência estão muito próximas, e em certa medida alguns artistas 
ultrapassaram os cientistas, ainda inibidos por preconceitos religiosos. A medicina 
clássica, na tradição de Galeno de Pérgamo, estudou anatomia até ao final da Idade 
Média por analogia: a estrutura do esqueleto era a do macaco (CALADO, 2012). 
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Figura 3: O Homem Vitruviano – Da Vinci. 
 
Leonardo da Vinci foi quem levou mais longe estes estudos. Fez variadas 
dissecações, desenhou-as e anotou-as e não fora o fato de a sua obra ter 
permanecido manuscrita, teria tido muito maior impacto. Curiosamente, Leonardo 
parece ter ignorado as possibilidades da imprensa e da gravura e, por isso, a glória 
da difusão dos desenhos do corpo humano cabe a Andreas Vesalius, o médico 
flamengo que, em meados do século XVI, publicou a primeira obra de anatomia 
totalmente baseada na observação e dissecção - De Humani corporis fabrica. 
Enfim, na esteira dos acontecimentos, vimos evoluções, reformas e 
contrarreformas até nossos dias atuais e do desenho podemos concluir que é 
considerado ainda um símbolo da simetria básica do corpo humano, e por extensão, 
para o universo como um todo. 
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UNIDADE 2 – O DESENHO: INSTRUMENTO DE 
REPRESENTAÇÃO, COMPREENSÃO, ESBOÇO E ESTUDO 
DAS FORMAS LINEARES E PICTÓRICAS DAS IMAGENS 
COMO SIGNO 
 
O desenho, entendido como prática gráfica e plástica, recorre a meios e 
instrumentos que ajudam a uma diferenciação e ordenação num quadro referencial e 
conceitual. Existe num espaço que se situa entre a ideia e a imagem, reconfigura e 
coloca em evidência, ordena ou elimina, que é fundamentalmente um processo de 
busca, de compreensão, de construção e de síntese (OLIVEIRA, 2010). 
Sendo o desenho, elemento ou instrumento de representação, 
compreensão, esboço, estudo de formas lineares e pictóricas das imagens como um 
signo, vamos a alguns entendimentos básicos explicados didaticamente por 
Marques (2006). 
A percepção ou o que no caso poderia corresponder a uma aquisição 
perceptiva pode ser efetivamente compreendida como um processo de 
descodificação da realidade, que comporta ao mesmo tempo a atribuição de um 
sentido ou de um significado. 
Por outro lado, temos as representações concretas que podem ser 
entendidas como representações codificadas. Correspondem a um processo 
(individual) de escolhas, construções e sinais gráficos que não correspondem 
(exatamente) ao que chamamos de realidade. Trata-se da formalização de uma 
mensagem visual cuja descodificação está prevista dentro dos seus limites. Certas 
produções mentais só se estruturam de maneira visual. Identificamos naturalmente 
determinadas situações em que só a demonstração por imagens permite resolver 
um problema ou atingir um resultado que de outro modo é impossível ou é 
seguramente menos eficaz. 
O desenho é assim um instrumento de contínua verificação das relações 
entre o sinal gráfico e significado, fazendo tocar com a mão o desnível que pode 
existir entre visão e realidade. 
A prática do desenho também está intimamente ligada ao desenvolvimento 
do conceito de ideia, como condição funcional para o exercício da imagem. Esta 
consideração significa muitas vezes uma valorização dos fantasmas interiores do 
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sujeito em detrimento dos modelos sensíveis e das percepções. Esses fantasmas 
funcionam como espaço de autoconsciência relativamente à função e problema da 
invenção na concepção da imagem. O desenho não representa o visível tal como é 
visível, mas o que se faz visível através do desenho. Ele próprio é um intermediário 
entre os conceitos, as emoções e as coisas capazes de motivar ações, que se 
necessário modifiquem o nosso “entorno”. Quando iniciamos um desenho, o lápis 
avança sobre o suporte com um forte carácter enunciativo na “espera” de determinar 
uma imagem. O desenho parece antecipar os sentidos mesmo antes de 
começarmos a enunciar, como que as linhas tivessem memória. 
O desenho funciona assim como uma espécie de consciência espacial de 
compreender a ideia e evidenciar o que existia na nossa memória. Enquanto 
elemento fundamental do pensamento criativo, o desenho possibilita a organização 
da experiência do nosso conhecimento. Quando desenhamos somos 
constantemente confrontados com novas e antigas aprendizagens, com novos e 
antigos conhecimentos. O desenho possibilita, sem hierarquia, organizar esta 
informação no sentido de tornar visível o que se conhece ou inventa num 
determinado momento. 
A necessidade de um desenho está muitas vezes presente na vinculação à 
definição prévia de objetivos, como um processo de conhecimento. Quem desenha, 
verdadeiramente, está interessado em algo que não pode expressar de outra forma 
(VIEIRA, 1995 apud MARQUES, 2006). Não importa as distinções relativamente às 
funções e propósitos do desenho, na medida em que todos os desenhos têm 
importância quando configuram esse sentido mais amplo que são as ideias. 
O desenho reivindica um aspecto fundamental do processo de conhecimento 
como elemento definidor da ideia. Assume-se também como um meio instrumental 
quando é necessário configurar os diversos aspectos da imagem, aspectos formais, 
estruturais ou de funcionamento, na hora de precisar o contexto, o “entorno”. 
A aprendizagem do desenho deve permitir, por isso, a cada um que 
desenha, ter a possibilidade de desenvolver competências gráficas e operativas que 
lhe permitam enfrentar e resolver problemas nomeadamente de representação. 
Aqui, cabe-nos adentrar a representação que decorre da experiência e 
conhecimento que cada um tem das coisas e do mundo. A dificuldade maior é 
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distinguir os níveis de conhecimento que a experiência do desenho proporciona. Não 
vamos naturalmente definir níveis, tão pouco comportamentos. Na hora de definir os 
limites, as intenções do desenho, logo veem à memória os nossos próprios limites e 
são a partir destes que encetamos um jogo de relações gráficas e mentais que têm 
sempre presentes todos os elementos que configuram o problema. São milhares de 
decisões que há que tomar, e nem todas são tomadas em plena consciência. 
Os desenhos através das suas marcas gráficas transformam-se, então, em 
representações, no sentido em que desenhar é fundamentalmente representar, 
voltar a ser presente, visível, aquilo que é enunciado no desenho. Ao representar, ao 
tornar visível, o desenho ajuda a clarificaro que antes eram apenas ideias, 
visualizando-as ao mesmo tempo da ação que as realiza (MARQUES, 2006). 
O esboço ou estrutura do desenho é uma das etapas mais importantes do 
próprio desenho, sua parte inicial, uma etapa fundamental para alocação de 
espaços, composições e afins. 
Quanto aos signos visuais, nada mais são do que uma das muitas formas de 
comunicar que o homem utiliza no seu dia a dia. Ou seja, para que o processo de 
comunicação se torne possível, é necessário a intervenção do uma série de 
elementos, que são os fatores de comunicação, relacionando-se entre si e entre eles 
o signo visual! 
Os signos visuais podem ser classificados em ícones, símbolos e indícios, 
sendo: 
� os ícones são signos que representam um modelo imitativo de um objeto, 
de uma forma, de um espaço ou de uma situação. É característico das artes 
plásticas e dos meios de comunicação de massa. Exemplos: uma fotografia, um 
mapa, um diagrama, entre outros; 
� os símbolos são signos visuais que designam o objeto de uma maneira 
totalmente livre, independentemente de semelhanças ou de uma ligação direta com 
ele. O significado é estabelecido através de normas e convenções. Para serem 
entendidos, necessitam de uma prévia explicação. Exemplos: leão – símbolo da 
força e do Sporting; 
� os indícios são signos visuais que têm origem em formas ou situações 
naturais ou casuais. Através da acumulação de experiências, devido à ocorrência de 
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situações idênticas, indicam algo e adquirem significado. Exemplo: nuvens negras 
indicam tempestade; marcas dos pneus de um carro indicam travagem brusca. 
Para fecharmos esta unidade, algumas constatações de Oliveira (2010) 
sobre o desenho: 
� o desenho é um meio de expressão privilegiado que nos permite 
compreender a visão do mundo dessas culturas primitivas, sem outras influências ou 
contaminação e compará-la com a atualidade. São também essas manifestações 
que podem testemunhar as vivências, os desejos, os medos, os mitos e cultos, que 
faziam dessas comunidades ancestrais sociedades, ao mesmo tempo tão próximas 
e tão distantes das nossas próprias vivências e práticas, desejos, e medo; 
� o desenho ajuda a entender a realidade e a redimensionar o mundo 
interior. É um instrumento de comunicação, através de pontos, de linhas, de formas, 
de sombras e luzes, que nos faz entender o mundo que conhecemos, o espaço em 
que vivemos, o que idealizamos, ou a que aspiramos; 
� o desenho é também um instrumento de análise, compreensão e 
comunicação da nossa realidade; 
� o desenho é estruturante do pensamento visual e propiciador de um 
percurso de aprendizagem estética. É através do desenho que podemos 
transformar, criar, investigar, construir e comunicar. Quem sente e pensa o desenho, 
exprime-se pela organização dos espaços visíveis e pela dinâmica vivencial que 
constrói, reconstrói, transforma e cria; 
� quem desenha constrói imagens, buscando uma síntese que seja o seu 
eixo referencial e, ao mesmo tempo, o reflexo da sua experiência; 
� quem desenha coloca-se assim no campo da própria representação, 
sendo simultaneamente sujeito e objeto do desenho; 
� a expressão do desenho é individual, impossível de copiar exatamente. A 
forma como o artista desenha é individual, não se pode reproduzir, pois tem tantas 
variáveis, resultantes do conhecimento, técnica e instrumentos de desenho usados, 
que são impossíveis de imitar; 
� para além destes fatores, a percepção visual da forma desenhada e a sua 
representação são individuais e são fruto duma prática e duma cultura visual 
adquirida que não podem ser imitadas, porque são sempre diferentes. 
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UNIDADE 3 – O DESENHO COMO PARTE DE UM SISTEMA 
DE SIGNIFICAÇÃO 
 
De imediato vamos esclarecer que o desenho é um meio privilegiado de 
expressão de que nos servimos naturalmente desde crianças, que nos é inato para 
representar o mundo que vamos conhecendo. Esse impulso acompanha-nos 
durante toda a vida, de diferentes maneiras e com diferentes níveis de intenção. É 
uma disciplina estruturante do pensamento visual (OLIVEIRA, 2010). 
Quem desenha constrói imagens que, antes de serem representação, são 
apropriação. Quem desenha, desenha-se numa unidade de experiências, 
percepções e construções, que são fruto do seu sentir, do seu pensar, das suas 
referências pessoais. 
Mais alguns pontos de importância imediata: 
� precisamos buscar os significados da arte na educação e na socialização dos 
educandos porque nesses processos a arte desempenha importante papel de 
mediadora no diálogo entre o sujeito e sua realidade, facilitando a tradução da 
experiência de vida em conceitos significativos; 
� precisamos conhecer como o aluno se expressa através da linguagem do 
desenho e como adquire aproveitamento da disciplina em sua vida, pois ao 
expressar-se através do desenho, o aluno coloca sua vida no papel, com toda 
a emoção. 
Através do desenho, o aluno desenvolve noções de espaço, tempo, 
quantidade, sequência, apropriando-se do próprio conhecimento, que é construído 
respeitando seu ritmo. O professor atento terá a oportunidade de: 
� conhecer seus alunos e o sentimento que cada um carrega dentro de si; 
� identificar também quais temas eles preferem, suas dificuldades e 
potencialidades em expressarem-se na linguagem do desenho e, até mesmo, 
descobrir dons. 
Além disso, desenhar é uma atividade extremamente prazerosa, pois o 
desenvolvimento e a prática do fazer artístico são muito importantes para o ser 
humano, pela própria necessidade que temos de nos comunicar com os nossos 
semelhantes e alcançarmos nossas realizações (FONTES, 2011). 
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Temos falado ao longo do curso que nos primórdios da humanidade, quando 
as letras alfabéticas não existiam, comunicava-se através de desenhos, mostrando 
sentimentos e valores. Graças a estas obras de arte registradas nas pedras, hoje 
podemos conhecer um pouco nossos ancestrais através desta linguagem simbólica. 
E assim acontece com nossas crianças que ainda não conhecem a simbologia das 
letras, expressam seus sentimentos através de riscos, rabiscos e mais tarde o 
desenho propriamente dito. Desenhando mais o que “sente” do que aquilo que vê. 
Percebe-se, portanto, que o desenho sempre foi importante para a comunicação do 
ser humano (SIO, 2004). 
Se quiser que a criança realmente se desenvolva da melhor maneira 
possível, precisa-se dar a atenção que responda a seus interesses, consciente das 
possibilidades, encorajando-a a continuar. 
 
3.1 Evolução dos estudos sobre os desenhos infantis 
Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final 
do século XIX e início do XX e estão fundados nas concepções psicológicas e 
estéticas de então que estavam calcadas em uma produção estética idealista e 
naturalista de representação da realidade, sendo a habilidade técnica um fator 
prioritário(BALESTRERI, 2005; PAIVA; CARDOSO, 2010). 
Assim, são os psicólogos, que no final do século XIX descobrem a 
originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observações 
sobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o 
desenho da criança e o seu desenvolvimento. 
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma linguagem 
que possui vocabulário e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da 
inscrição, a satisfação de deixar marcas. Seu desenvolvimento é progressivo e 
implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos 
rabiscos das garatujas para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir 
os primeiros símbolos. 
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para 
imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, então ela passa a articulá-los no 
espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. 
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Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio 
ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse conhecimento 
em suas próprias produções. 
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente 
formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que 
podem ser então apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e dos 
adultos. 
O desenho está também intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita. 
Dotada de prestígio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação 
sobre as crianças, e isso bem antes de ela própria poder traçar seus signos. Muito 
cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se 
uma diminuição da sua produção gráfico-plástica, já que a escrita, considerada mais 
importante, passa a ser concorrente do desenho (PAIVA; CARDOSO, 2010). 
Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como 
possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infância. 
Entretanto, em cada estágio ou etapa, o desenho assume um caráter 
próprio, definindo a maneira do desenhar que são similares em todas as crianças, 
apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira 
própria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para 
cultura (BALESTRERI, 2005; PAIVA; CARDOSO, 2010). 
 
3.2 Justificativas para o trabalho com o desenho na educação básica 
Muitos alunos, quando chegam ao ensino fundamental, apresentam 
dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita. É possível que estas crianças 
não tenham tido oportunidades significativas de interação na infância, fase na qual 
se desenvolve a função simbólica e consequentemente os sistemas de 
representação, fato que pode ter prejudicado o seu desenvolvimento. Em situações 
como esta, é perceptível a importância do trabalho na educação infantil que priorize 
e preserve os momentos lúdicos e prazerosos, que certamente contribuirão para o 
desenvolvimento do desenho e, posteriormente, da escrita. O ato de desenhar deve 
ser considerado um fator essencial no processo do desenvolvimento da linguagem, 
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bem como uma espécie de documento que registra a evolução da criança (FONTES, 
2011). 
Segundo Paiva e Cardoso (2010), Picasso, ao discorrer acerca de suas 
observações sobre o desenho infantil, escreveu: “Quando criança, eu desenhava 
como Rafael. À medida que fiquei mais velho, passei a desenhar como criança”. 
Isso quer dizer que a forma de uma criança conhecer o objeto passa por 
significativas transformações em sua evolução no processo de adaptação ao meio, 
que se dá por seguidos movimentos de equilibração, isto é, integração entre 
assimilação e acomodação. 
Veremos pelas teorias a seguir que existe uma estreita relação entre a 
evolução da escrita e a do desenho. Para Ferreiro e Teberosky (1999), a 
aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação, 
assim como o desenho. E para Piaget (1948 apud PILLAR, 1996, p. 32), a 
aprendizagem, nesse enfoque, 
 
converte-se na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, 
em uma aprendizagem conceitual. [...] para conhecer os objetos, é preciso 
agir sobre eles de maneira a decompô-los e a recompô-los. 
[...] para que a criança se aproprie do sistema de representação da escrita, 
ela terá que reconstruí-lo, diferenciando os elementos e as relações 
próprias ao sistema, bem como a natureza do vínculo entre o objeto de 
conhecimento e a sua representação. 
 
As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro indicam que cada sujeito, no 
processo de construção da escrita, parece refazer o caminho percorrido pela 
humanidade, qual seja: 
Pictográfica – forma de escrita mais antiga que permitia representar só os 
objetos que podiam ser desenhados: desenho do próprio objeto para representar a 
palavra solicitada. 
Ideográfica – consistia no uso de um simples sinal ou marca para 
representar uma palavra ou conceito: uso de símbolos diferentes para representar 
palavras diferentes. 
Logográfica – escrita constituída por desenhos, referentes ao nome dos 
objetos e não ao objeto em si. 
Assim como as primeiras civilizações faziam inscrições na pedra e a “escrita” 
representava o próprio objeto, para Ferreiro e Teberosky (1999), a criança associa o 
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significante ao significado. Sendo assim, considerando a escrita como sistema de 
representação, as autoras observam que 
 
[...] quando uma criança começa a escrever, produz traços visíveis sobre o 
papel, e além disso, e fundamentalmente, põe em jogo suas hipóteses 
acerca do significado mesmo da representação gráfica. 
 
3.3 O sistema de representação 
Em Piaget voltamos a falar um pouco da representação, para ele há dois 
sentidos, num sentido mais amplo, que ele chamou de representação conceitual, é 
confundido com o pensamento, ou seja, com toda a inteligência que se apoia num 
sistema de conceitos e, num sentido mais estrito, ele chamou de representação 
simbólica que se reduz às imagens mentais, isto é, às lembranças simbólicas da 
realidade ausentes. Elas se relacionam entre si, pois enquanto a imagem é um 
símbolo concreto, o conceito é mais abstrato. Isto se deve ao fato que, embora o 
pensamento não se reduza a um sistema de imagens, ele se faz acompanhar de 
imagens. Portanto, segundo Piaget (1978, p. 87) “se pensar consiste em interligar 
significações, a imagem será um 'significante' e o conceito, um 'significado'”. 
Piaget (1969 apud ALEXANDROFF, 2010) distinguiu cinco condutas 
representativas, que ele chamou de desenvolvimento da função simbólica. Segundo 
o autor, elas aparecem mais ou menos ao mesmo tempo, mas ele as enumerou por 
ordem crescente de complexidade. 
A primeira delas é a imitação diferida, em que a criança imita o 
comportamento de uma pessoa quando estanão está mais presente. Constitui-se o 
começo do aparecimento de um significante diferenciado. 
Em segundo lugar, há o jogo simbólico, em que a criança brinca de faz-de-
conta, utilizando gestos imitativos com objetos, que se tornam simbólicos porque 
lhes é atribuído um significado qualquer. 
Em terceiro lugar, há o desenho ou a imagem gráfica, que inicialmente é 
uma ponte entre o jogo simbólico e a imagem mental. Até aproximadamente 
oito/nove anos as crianças desenham o que sabem e não o que veem. 
Em quarto lugar estão as imagens mentais que são representações 
internalizadas. Elas são diferentes tanto das percepções quanto das operações 
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mentais, pois as imagens não lidam com conceitos, mas com os objetos como tais e, 
com toda a experiência perceptiva passada ao sujeito. 
Em último lugar, surge a evocação verbal de ações passadas através da 
linguagem. Surge então, a capacidade de verbalizar os acontecimentos. 
Considerando o que há de comum entre as cinco funções semióticas, Piaget 
(1985, p. 79) afirma que: 
 
[...] a despeito da espantosa diversidade das suas manifestações, a função 
simbólica apresenta notável unidade. Quer se trate de imitações diferidas, 
de jogo simbólico, de desenho, de imagens mentais, e de lembranças-
imagens ou de linguagem, consiste sempre em permitir a evocação 
representativa de objetos ou acontecimentos não percebidos atualmente. 
 
Assim, segundo o autor, a representação é uma condição básica para o 
surgimento do pensamento, como a capacidade de evocar e articular ações 
interiorizadas. 
Este fato é muito importante porque ao se analisar desenho e escrita como 
linguagens, elas só poderão aparecer depois do surgimento da função simbólica 
(ALEXANDROFF, 2010). 
Ainda, segundo o autor, a capacidade de a criança usar abstrações 
desenvolve-se de modo ordenado e previsível e Piaget descreve três níveis de 
desenvolvimento da abstração dos materiais escritos: índice ou sinal, símbolos e 
signos. 
No índice ou sinal, a parte representa o todo. Se de uma janela se vê a copa 
de uma árvore, isto é sinal que ali existe uma árvore, mesmo que não se consiga vê-
la em sua totalidade. 
O símbolo é a primeira forma verdadeira de representação. Os símbolos são 
construídos socialmente, mas mantém uma relação com o objeto que representa, 
não são arbitrários ou convencionais, isto é, diferentes grupos podem ter símbolos 
originais que os represente. Pode-se afirmar, conforme posto anteriormente, que os 
desenhos estão próximos dos símbolos (ALEXANDROFF, 2010). 
Os signos são abstrações inteiramente arbitrárias ou convencionais, que não 
têm nenhuma relação com o objeto que representam, mesmo sendo construídos 
socialmente. Dentre eles, por exemplo, temos as letras do alfabeto, os numerais, as 
notas musicais. 
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Ao longo da humanidade, as representações da realidade têm se articulado 
com os sistemas simbólicos, pois os signos não se mantêm como marcas externas, 
isoladas, referentes como objetos avulsos nem como símbolos usados por pessoas 
particularmente, mas os signos são mediadores da comunicação entre os membros 
de uma comunidade, justamente por compartilhar significados comuns 
(ALEXANDROFF, 2010). 
Portanto, os sistemas de representação da realidade são dados socialmente 
e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Em 
relação à linguagem escrita, Vygotsky afirma que “[...] o brinquedo de faz-de-conta, o 
desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo 
essencialmente unificado [...]” (1989 p.131), o que nos leva a conclusão de que “[...] 
brincar e desenhar deveriam ser estágios preparatórios do desenvolvimento da 
linguagem escrita[...] (p.134). 
Logo, tratar o desenho e a escrita como sistemas de representação gráfica e 
não apenas como o aprendizado de um código, implica em considerar o ponto de 
vista da criança, que aprende produzindo e interpretando estes sistemas de forma 
complementar. Como afirma Pillar (1996, p. 32): 
 
[...] para que a criança se aproprie dos sistemas de representação do 
desenho e da escrita, ela terá de reconstruí-los, diferenciando os elementos 
e as relações próprias aos sistemas, bem como a natureza do vínculo entre 
o objeto do conhecimento e sua representação. Esse vínculo pode ser 
arbitrário, como no caso da escrita, por se valer de signos, ou analógico, 
como no desenho, por utilizar símbolos. 
 
3.4 Teorias sobre o desenvolvimento gráfico-plástico da criança 
São muitos os teóricos que se debruçaram a trabalhar sobre o 
desenvolvimento gráfico-plástico da criança, dentre eles Henry Wallon; Jean Piaget; 
Lev. S. Vygotsky; Georges Henri Luquet; Howard Gardner; Rudolf Arnheim; Victor 
Lowenfeld; só para citar alguns. 
Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceção, reconhecem haver 
determinadas fases, etapas ou períodos que são comuns aos sujeitos em processo 
de apropriação do desenho enquanto sistema de representação. E, de fato, desde o 
rabisco sem intencionalidade de representação até a representação gráfico-plástica 
propriamente dita, podemos claramente identificar aspectos visuais invariantes no 
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processo de apropriação do desenho como sistema semiótico de representação por 
parte do sujeito. 
Essas teorias têm sido separadas em dois grandes grupos: 
a) Teorias de concepções interacionista: Representação e Interação Social 
na Construção do Conhecimento. 
b) Teorias centradas na individualidade: Potencialidades Expressivas, 
Perceptivas e Cognitivas do Saber. 
Vejamos um pouco sobre as teorias desses estudiosos. 
 
JEAN PIAGET 
Piaget (1948 apud PAIVA e CARDOSO, 2010) diz que a representação é 
gerada pela função semiótica, a qual possibilita à criança reconstruir em 
pensamento um objeto ausente por meio de um símbolo ou signo. 
A representação é condição básica para o pensamento existir, uma vez que, 
sem ela, não há pensamento, só inteligência puramente vivida como no nível 
sensório-motor. É através do surgimento da função semiótica que a criança 
consegue evocar e reconstruir em pensamento ações passadas e relacioná-las com 
as ações atuais. Essa passagem é possível por interações da criança com o ato de 
desenhar e com desenhos de outras pessoas. 
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente 
uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais 
que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam o 
prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir transformam-se em formas 
definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos 
naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja 
para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de 
elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, elapassa a articulá-los no espaço do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra 
superfície. 
Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio 
ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse 
conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a 
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hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. 
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou 
códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a 
hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê. 
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente 
formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que 
podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. 
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de 
falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o 
desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar 
que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais 
de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade 
varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura (PAIVA; CARDOSO, 2010). 
Vejamos as fases do desenho segundo Piaget: 
a) Garatuja: faz parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da 
pré-operacional (dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A 
criança demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A 
garatuja pode ser dividida em: 
� garatuja desordenada – os movimentos são amplos e desordenados, 
parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos 
traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes; 
 
Figura 4: Garatuja desordenada. 
 
� garatuja ordenada – os movimentos aparecem com traços longitudinais e 
circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, podendo começar a 
surgir um interesse pelas formas. 
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Figura 5: Garatuja ordenada longitudinal. Figura 6: Garatuja ordenada circular. 
 
Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa 
entre o objeto e sua representação. Por isso, ela pode dizer que um círculo ovalado 
seja um avião, e antes de terminar o desenho, dizer que é um peixe. 
 
b) Pré-esquematismo: esta fase faz parte da segunda metade da fase pré-
operatória, indo normalmente até os sete anos quando ocorre a descoberta da 
relação entre desenho, pensamento e realidade. Observa-se que os elementos 
ficam dispersos e não são relacionados entre si. 
 
Figura 7: Pré-esquematismo. 
 
c) Esquematismo: faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), 
mas costuma ir até mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas 
representativos, começa a construir formas diferenciadas para cada categoria de 
objeto. Nesta etapa surgem duas grandes conquistas: o uso da linha de base e a 
descoberta da relação cor objeto. Já tem um conceito definido quanto à figura 
humana, no entanto podem surgir desvios do esquema, tais como: exagero, 
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negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aparecem também dois fenômenos 
como a transparência e o rebatimento. 
 
Figura 8: Esquematismo. 
 
d) Realismo: normalmente surge no final das operações concretas, tendo 
maior consciência do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, 
descobre o plano e a superposição, mas abandona a linha de base. As formas 
geométricas aparecem, junto com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa 
normalmente usam roupas diferenciadas para cada um dos sexos. 
 
Figura 9: Início do realismo. 
 
e) Pseudo Naturalismo: faz parte da fase das operações abstratas (10 anos 
em diante). É o fim da arte como atividade espontânea e muitos desistem de 
desenhar nesta etapa do desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria 
personalidade, transferindo para o papel suas inquietações e angústias, 
característica do início da adolescência. Nos desenhos aparecem muito o realismo, 
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a objetividade, a profundidade, o espaço subjetivo e o uso consciente da cor. Na 
figura humana, as características sexuais podem aparecer de forma exageradas. 
 
Figura 10: Transformações do desenho da criança. 
 
LEV S. VYGOTSKY 
Vygotsky busca compreender as características do homem, através do 
estudo da origem e desenvolvimento da espécie humana, tomando o surgimento do 
trabalho e a formação da sociedade humana. Ao longo de sua história, o homem 
tem utilizado signos como instrumentos psicológicos em diversas situações, o signo 
é uma marca externa, que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou 
atenção, são inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam 
no desempenho de atividades psicológicas. 
Na evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo, 
ocorrem duas mudanças fundamentais no uso dos signos. A utilização de marcas 
externas, vai transformando em processos internos de mediação, mecanismo 
chamado por Vygotsky em: processo de internalização. No decorrer da história da 
espécie humana, onde o surgimento do trabalho propicia o desenvolvimento de 
atividade coletiva, das relações sociais do uso de instrumentos, as representações 
da realidade têm se articulado em sistemas simbólicos. Os sistemas de 
representação da realidade e a linguagem, são sistemas simbólicos básicos de 
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todos os grupos humanos. É o grupo cultural, onde o indivíduo se desenvolve que 
lhe fornece formas de perceber e organizar o real (OLIVEIRA, 1999). 
Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condições. A 
primeira é o domínio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho é o 
registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criança percebe que 
pode representar graficamente um objeto. E essa característica é um indício de que 
o desenho é precursor da escrita, pois a percepção do objeto, no desenho, 
corresponde à atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-serealidade 
conceituada (ALEXANDROFF, 2010). 
Outra condição fundamental na evolução do desenho é a relação com a fala 
existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado só é 
reconhecido após a ação gráfica quando a criança fala o que desenhou identificado 
pela sua semelhança como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato gráfico, 
verbalizando o que vai fazer, indicando que há um planejamento da ação. Por isso, 
Vygotsky (1989, p. 141) afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem 
gráfica. 
Este fato é essencial na visão do autor porque aqui se pode perceber já “um 
certo grau de abstração” da criança que desenha, pois ao fazê-lo, libera conteúdo da 
memória. Ele afirma que “[...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis 
lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto” 
(VYGOTSKY, 1989, p.127). 
Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não 
se preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do 
desenho. Vygotsky não faz uma investigação sistemática do processo de 
apropriação do desenho como processo semiótico, mas efetua um recorte no 
desenvolvimento cultural do grafismo infantil desprezando a “pré-história” do 
desenho. A fase dos rabiscos, garatujas e da expressão amorfa de elementos 
gráficos isolados não interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio 
psicológico, pois realmente, o desenho, enquanto sistema semiótico, só existe 
efetivamente após o período dos rabiscos. 
Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-
plástica infantil as seguintes etapas: 
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a) Etapa simbólica (escalão de esquemas): é a fase dos conhecidos 
bonecos que representam, de modo resumido, a figura humana. Esta etapa é 
descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos 
“de memória” sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. É o 
período em que a criança “representa de forma simbólica objetos muitos distantes 
de seu aspecto verdadeiro e real” (VYGOTSKY, 1987, p.94). Segundo o autor, é 
grande a arbitrariedade e a licença do desenho infantil nesta etapa. 
b) Etapa simbólico-formalista (escalão de formalismo e esquematismo): 
é a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo 
infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar 
apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando 
estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas partes. 
Percebe-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas já se pode 
identificar o início de uma representação mais próxima da realidade. 
c) Etapa formalista veraz (escalão da representação mais aproximada 
do real): nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos 
objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas 
etapas anteriores. 
d) Etapa formalista plástica (escalão da representação propriamente 
dita): observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar, pois como 
um desenvolvimento viso-motor mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de 
técnicas projetivas e de convenções mais realistas. O grafismo deixa de ser uma 
atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há 
uma diminuição do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que 
realmente desenham porque sentem prazer neste ato criador. 
Embora os dois pesquisadores tenham focado diferentes aspectos do 
desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistêmicos e Vygotsky, os aspectos 
mais sociais, eles se aproximam em dois pontos básicos: em relação à importância 
do desenho no desenvolvimento da criança e à característica de que a criança 
desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto (ALEXANDROFF, 
2010). 
 
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HENRI WALLON 
Segundo sua teoria, a gênese da inteligência é genética e organicamente 
social, ou seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura supõe a 
intervenção da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento 
cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Assim, o 
desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e 
conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando 
alterações qualitativas no seu comportamento em geral (BALESTRERI, 2005). 
Wallon apresenta cinco estágios de desenvolvimento do ser humano que se 
sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva. São eles: 
a) Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A 
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê com as pessoas, 
as quais, intermediam sua relação com o mundo físico. 
b) Sensório-motor e Projetivo: que vai até os três anos. A aquisição da 
marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e 
na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da 
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do 
pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em 
atos motores. 
c) Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio 
desenvolvesse a construção da consciência de si mediante as interações sociais, 
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas. 
d) Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para 
as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. 
e) Predominância funcional: ocorre nova definição dos contornos da 
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da 
ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. 
Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da 
emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a 
Psicologia Infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar os fundamentos 
da Psicologia como Ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e 
metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois 
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toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que 
não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o 
sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado 
fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores 
(BALESTRERI, 2005). 
Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo 
integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único 
aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos 
quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). 
Para ele, o estudo do desenvolvimento humano deveconsiderar o sujeito 
como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o 
meio. Segundo este autor, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; 
porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões 
como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, 
haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. 
Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. 
Portanto, concebe-o como sendo genética e organicamente social e a sua existência 
se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. 
Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona: os primeiros 
trabalhos da criança, como consequência e extensão de um gesto que deixa marcas 
vigorosas em uma superfície, são seus rabiscos. Mas, existem diferentes 
manifestações entre o gesto e o seu traço. Para ele, a origem do desenho está no 
gesto, mesmo quando o traço tenha começado de modo casual, pois esta aptidão 
está ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso se as primeiras 
garatujas da criança pertencerem à mesma época que seus primeiros passos. 
Dessa maneira, pode-se dizer que as representações gráficas da criança surgem 
simultaneamente às suas representações gestuais. 
Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criança um objeto 
privilegiado, porque é o objeto em vias de ser criado pela própria criança, que 
podem começar por ser fortuitos, mas que depois são destinados a realizar um jogo 
mais complexo, evoluindo para o desenho. 
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Assim, no início, a criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, à 
medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e 
as marcas que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser intencionais. 
Aparecem então, linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se 
entrecruzam, rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se 
contrastam na superfície. Neste momento, o rabisco está representando algo. 
Além disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influência do meio e da 
cultura que afetam diretamente as crianças de várias idades e aponta porque as 
crianças podem ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando pertencem à 
mesma faixa etária, região ou classe social. O meio e a cultura, para este autor 
como para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento gráfico da criança: 
“já se tornou consciência da solidariedade existente entre a ambiência e o indivíduo, 
este não podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivíduo capaz de 
também modificar o meio”. 
Resumindo, a criança se educa por meio da cultura e com o mundo social. 
 
Guarde... 
1. Lowenfeld, Read e kellogg — defendem a autoexpressão ou livre 
expressão da criança. A arte não pode ser ensinada. A expressividade infantil tem 
correspondência com a evolução física, psicológica, cognitiva. O professor é um 
guia. Corrente dos Inatistas. 
2. Luquet e Piaget — cognição artística da criança. Os seus desenhos são 
considerados resultantes da compreensão que tem do mundo e das expressões de 
seu desenvolvimento intelectual. Corrente dos Ambientalistas. 
3. Rudolf Arnhein — teorias perceptuais: desenha o que percebe e não 
existe relação entre a idade e o estágio. Corrente dos Ambientalistas. 
4. Wallon, Vygotsky e Gardner — interação espacial como parte da 
constituição da imagem mental e da representação infantil. O meio e as vivências do 
sujeito são fatores que determinam sua formação mental e intelectual. Corrente dos 
Interacionistas. 
Por trás de toda a prática pedagógica existem concepções teóricas sobre o 
processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Muitas vezes o professor 
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não tem consciência disso e desconhece os vínculos da sua prática. Mas de forma 
geral, podemos organizar essas concepções em três grandes grupos, no que se 
refere ao desenho infantil. São eles: 
INATISTAS ou APRIORISTAS: abordagens que enfatizam a herança 
genética que emerge com o nascimento da criança. Isso se traduz na espera de que 
algumas qualidades “desabrochem” ou não de acordo com as características do 
indivíduo. O ditado “filho de peixe, peixinho é” pode servir de ilustração às teorias 
inatistas, bem como a palavra “dom”. Em tais concepções o desenho é considerado 
uma atividade natural da criança e pouco se pode fazer para desenvolvê-lo, já que 
“espontaneamente” a criança passará pelas etapas do grafismo infantil. A arte não 
se ensina, se nasce com ela. Tem que ter talento. 
AMBIENTALISTAS ou EMPIRISTAS: as abordagens ambientalistas 
destacam o meio ambiente como responsável pelo processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. É a conhecida história da “tábua rasa”: a criança nasce como uma 
folha de papel em branco, a ser preenchida pelo meio. O ditado “é de pequenino que 
se torce o pepino” é representativo dessa concepção, que, ao contrário da visão 
anterior, propõe uma atuação do professor extremamente intervencionista, pois 
considera que, sem orientação o aluno não consegue se desenvolver. 
INTERACIONISTAS: são abordagens que se distanciam das duas 
concepções acima e propõem um diálogo entre aquilo que a criança traz ao nascer e 
as condições materiais concretas de existência que encontra. Nesse caso, o 
professor é o mediador que apresenta atividades que considera as características 
individuais de cada aluno e aproveita a riqueza da heterogeneidade cultural e social 
dos grupos, pois cada grupo tem a sua especificidade. A diversidade é positiva, pois 
as diferenças é que definem o crescimento do indivíduo e do grupo. 
É importante ressaltar que o olhar de cada estudioso traz contribuições para 
o educador de Arte. Teorias não são excludentes, mas é pela combinatória delas, 
refletida e avaliada, que podemos construir a nossa própria teoria e prática 
(BALESTRERI, 2005). 
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UNIDADE 4 – BREVE PANORAMA DO DESENHO NA ARTE 
OCIDENTAL 
 
4.1 O que é desenho 
O desenho é uma forma de linguagem, talvez a mais antiga. Provavelmente, 
o homem das cavernas, bem antes de se comunicar com palavras, tenha feito isso 
através de rabiscos. Ainda hoje, quando não conseguimos nos comunicar 
verbalmente, tentamos fazê-lo por meio de um desenho. Um mapa, por exemplo 
(GALESSO, 2016). 
Assim sendo, aprender a desenhar é uma necessidade, tanto pelo aspecto 
da comunicação como pelo prazer que esta atividade proporciona. Além disso, 
desenhar é uma atividade extremamente prazerosa, pois o desenvolvimento e a 
prática do fazer artístico são muito importantes para o ser humano, pela própria 
necessidade que temos de nos comunicar com os nossos semelhantes e 
alcançarmos nossas realizações. 
Nesse sentido, a arte desenvolve a criatividade, proporciona autoconfiança, 
amplia a bagagem cultural, facilita o processo de sociabilidade e ainda