Didática e metodologia do Ensino médio normal e Educação Profissional

Prévia do material em texto

TEXTO COMPLEMENTAR 
 
 
DISCIPLINA: 
Didática e Metodologia do Ensino Médio Normal e Educação Profissional 
PROFESSORA: Sueli Aparecida Martina Barberio 
 
 
Situação 1 - 
Análise crítica do professor Tonegutti a respeito das propostas de mudanças curriculares 
para o Ensino Médio em conformidade com o estabelecido no Plano Nacional de Educação 
de 2014. 
 
Base Nacional Comum Curricular: Uma Análise Crítica. 
Claudio Antonio Tonegutti 
Professor da Universidade Federal do Paraná (UFPR) 
E-mail: tonegutti@ufpr.br 
Resumo 
Neste artigo, fazemos uma breve análise do contexto em que se insere a proposta da Base 
Nacional Comum Curricular (BNC) para a Educação Básica, que o Ministério da Educação (MEC) 
colocou em consulta pública. Apresentamos a situação atual com respeito ao currículo do Ensino 
Médio, balizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DECNEM) e a nova 
proposta, que é apresentada para cumprir o estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE). 
Defendemos o entendimento que não há mudanças significativas de conteúdo, mas sim a 
tentativa de aprofundar a centralização curricular com o objetivo de ampliar o controle de 
professores e estudantes. Afirmamos que, com a BNC, encontra-se em curso a arquitetura de 
uma nova estrutura de regulação, de concepção neoliberal, na qual os sentidos hegemonizados 
para a educação de qualidade relacionam-se ao controle do que será ensinado e aprendido, e na 
qual a evidência de qualidade se torna a própria qualidade que se está reivindicando. 
Palavras Chave: Educação Básica, Ensino Médio, Currículo, BNC, Política Educacional. 
 
O Ministério da Educação (MEC) apresentou em 16 de setembro de 2015 a proposta preliminar da 
Base Nacional Comum Curricular (BNC), que pretende nortear o currículo do ensino básico 
brasileiro. A Base Nacional apresenta os conteúdos para as áreas de linguagem, matemática, 
ciências da natureza e ciências humanas na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino 
médio, bem como apresenta orientações para a educação especial. O documento foi colocado em 
consulta pública pelo MEC (BRASIL, 2015). 
Segundo o então Ministro da Educação Renato Janine (BRASIL A., 2015): 
“[A proposta] é uma base de discussão para determinar o que cada aluno deve saber. Para saber, 
por exemplo, o que se deve aprender de matemática em cada ano, como e quando se deve 
aprender equações de segundo grau, como deve ser o desenvolvimento da biologia” 
A BNC pretende estabelecer 60% dos conteúdos a serem aprendidos na Educação Básica, 
deixando os outros 40% para serem determinados regionalmente, considerando as escolhas de 
cada sistema educacional (BRASIL A., 2015). 
Nesta análise estaremos enfocando, em particular, a BNC proposta para o ensino médio, tendo 
em vista o nosso interesse nos processos de acesso ao ensino superior e também a formação de 
professores para o ensino médio. Antes de discutirmos a proposta da BNC é oportuno que seja 
apresentado um breve panorama da situação dos currículos da educação básica. 
No final da década de 1990 e início da década de 2000, o ensino médio conheceu um processo 
reformista bastante turbulento, tanto do ponto de vista estrutural como também conceitual. 
 
 2 
Entretanto, a reforma não deixou clara a perspectiva concreta para a melhoria da qualidade, e a 
precariedade dos processos de sua implantação, política e material, o equiparam à desastrada 
reforma de 1971, que instituiu a profissionalização compulsória do então ensino de 2º grau 
(ZIBAS, 2005a). 
Uma adequada compreensão dessa reforma do ensino médio deve ser feita tendo em vista o 
conjunto da reforma educacional, trazida a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
(Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 2006), dos processos de reforma do Estado em curso e dos 
novos modos de acumulação do capital e seus efeitos na educação. Entretanto, não traremos 
esses pontos aqui, tendo em vista a extensa e sólida literatura já existente a respeito. O que 
pretendemos trazer aqui é a parte desse processo de reforma que foi consubstanciada nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais e na sua operacionalização através dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. 
Nos anos 1990, os debates na área educacional que permearam a discussão e aprovação da 
nova LDB e, depois, o Plano Nacional de Educação (PNE), no Congresso Nacional foram 
marcados por uma expressa polarização entre defensores e críticos das reformas políticas e 
econômicas adotadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Na época, predominaram 
estudos com abordagens teóricas macroeconômicas e análises estruturais que objetivavam 
desvelar a sintonia entre as ações do governo FHC e as orientações dos organismos multilaterais, 
tais como o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetário 
Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). 
Com respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCENEM) de 1998, a 
maioria das análises desenvolvidas na época tinha o objetivo de revelar o caráter ideológico do 
discurso oficial e as contradições entre as DCENEM e as políticas públicas colocadas em prática. 
À primeira vista, as DCENEM aparentavam trazer a valorização de uma concepção de educação 
para a vida e não apenas para o trabalho, a defesa de um ensino médio integrando a formação 
técnica e científica, e um currículo mais flexível e adaptado à realidade dos alunos e às demandas 
sociais, contextualizado e interdisciplinar, baseado em competências e habilidades a serem 
desenvolvidas nas várias disciplinas e demais atividades curriculares (MOEHLECKE, 2012). 
Entretanto, analisando-se o contexto mais amplo das reformas percebe-se que a realidade 
imposta era bastante distinta das propostas da DCENEM, e o discurso presente nas mesmas era 
híbrido e, em alguns casos, dava novos significados a conceitos de tal forma a assumirem 
sentidos opostos aos originais. As principais críticas às DCENEM de 1998 são: a) a subordinação 
da educação ao mercado; b) a separação entre formação geral e formação para o trabalho; c) o 
poder de indução relativamente limitado das diretrizes (MOEHLECKE, 2012). 
A partir do início dos anos 2000, a defesa ou a crítica das DCENEM de 1998 vão a outro patamar 
que explicita diferenças teóricas e político-ideológicas que não estavam claras nos debates sobre 
política educacional da década anterior, quando as críticas às políticas do governo FHC tendiam a 
aproximar grande parte da comunidade acadêmica. 
Uma primeira posição defende um ensino médio que, respeitadas as diferenças, tenha um perfil 
universal, baseado nas proposições de Gramsci com respeito à educação politécnica, associando 
trabalho, ciência e cultura na sua prática e nos seus fundamentos científico-tecnológicos e 
histórico-sociais (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2004, p.18 apud MOEHLECKE, 2012). 
Uma segunda posição defende que a ideia de conhecimento universal é uma invenção humana 
situada em determinado momento histórico e ela se estabelece porque existem pessoas e 
relações sociais às quais essa universalidade interessa. Se a perspectiva é construir outro projeto 
de educação e de sociedade, de início deve-se questionar “os padrões universais de 
conhecimento escolar” que estão instituídos. 
O currículo deve abordar o trabalho apenas como um tema entre vários outros, tais como gênero, 
sexualidade, juventude etc. Nessa abordagem, é difícil imaginar a possibilidade de um currículo 
nacional (ZIBAS, 2005b). 
Ainda que esse seja um debate em aberto, de fato o que temos na nossa realidade educacional é 
a existência de um forte agente indutor de um currículo nacional, que são os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) que operacionalizam as Diretrizes Curriculares Nacionais 
estabelecidas no final dos anos 1990. 
Com respeito às DCNEM, elas foram atualizadas em 2011 (parecer CNE/CEB nº 5/2011). Quais 
novidades foram trazidas nessa revisão? Segundo Moehlecke (MOEHLECKE, 2012) as DECNEM-
2011não trazem novidades sobre a organização curricular do ensino médio, mas é nítida a 
 3 
mudança na linguagem e nos referenciais teóricos, indicando uma assimilação às principais 
críticas às DCNEM originais. Parece que a substituição do conceito de “flexibilização” (fortemente 
criticado nas antigas DCNEM) por “diversidade” vem como uma tentativa de acomodação de duas 
concepções distintas de currículo e da própria identidade do ensino médio. A acomodação das 
divergências resulta em um currículo que associa uma base unitária com uma parte diversificada, 
em que a formação profissional é apenas mais um caminho possível (MOEHLECKE, 2012). 
Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organização curricular do ensino 
médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam 
itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e 
pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas 
especificidades etárias, sociais e culturais bem como sua fase de desenvolvimento (Brasil, 
Parecer CNE/CEB nº 5/2011, 2011). 
Bem, a intenção acima pode ser boa, mas a sua concretização é bastante remota, tendo em vista 
a realidade da infraestrutura da grande maioria das escolas públicas e das péssimas condições de 
trabalho dos docentes e sua desvalorização profissional. 
Com respeito à capacidade das DCNEM, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio (PCNEM), de induzirem mudanças curriculares nas esferas estadual e municipal, 
bem como diretamente nas escolas, em nossa opinião, elas possuem essa capacidade, em grau 
maior ou menor dependendo do contexto onde se insere cada escola, na medida em que esses 
instrumentos balizam os programas de governo que afetam diretamente tais sistemas e também 
as escolas. 
Podemos destacar pelo menos dois programas de governo em que isso parece mais real: o 
programa nacional do livro didático (PNLD) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
O PNLD, em 2015, distribuiu 35,3 milhões de livros didáticos a cerca de 7,4 milhões de estudantes 
do ensino médio público (cobriu praticamente todos os alunos matriculados no ensino médio 
público). O PNLD disponibiliza alguns títulos de livros por disciplina, que cada escola pública 
brasileira (através de seus professores) pode escolher para serem distribuídos gratuitamente aos 
estudantes. As editoras, para poderem ter suas obras dentro do PNLD, devem cumprir uma série 
de requisitos estabelecidos por edital público, dentre os quais que as obras estejam enquadradas 
dentro das DCNEM. 
Então, o PNLD operacionaliza, na prática, um currículo nacional. Por mais variada que seja a 
abordagem de cada um dos três ou quatro títulos de obras disponibilizadas pelo PNLC para a 
escolha dos professores nas escolas, todas elas estão centralizadas pelas DCNEM. Considerando 
as parcas condições das escolas públicas, é fundamentalmente com esse material didático que o 
professor vai trabalhar no “chão da escola”. 
Quanto ao ENEM, ele se constitui em um processo avaliativo de acesso ao ensino superior e a 
sua matriz de conteúdos é baseada nos PCNEM. A tendência é, com o tempo, se estabelecer 
uma sintonia de conteúdos entre ENEM e PNLD que, na prática, estabelece o currículo nacional. 
Esta breve discussão sobre as DCNEM e os PCNEM é necessária para situarmos o contexto atual 
em que aparece a proposta da BNC. 
Na apresentação introdutória da BNC é afirmado que a proposta atende ao determinado no Plano 
Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014), em conformidade com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica. Entretanto, é interessante notar que o documento não 
faz qualquer menção aos PCN, que estão instituídos à quase duas décadas. 
Esse silêncio revela à que vem a proposta. Ela pretende substituir os PCN como algo novo, 
ignorando a situação já existente e valendo-se de uma nova linguagem para tentar afastar muitas 
das críticas feitas aos PCN. Senão, seria precedida de um diagnóstico e uma análise crítica que 
fundamentasse as mudanças propostas. 
Fizemos um confronto entre os PCNEM e a proposta de BNC para a disciplina de química e 
concluímos que, neste caso, é “mais do mesmo”. Onde os PCNEM falam em domínios de 
representação e comunicação, investigação e compreensão, a BNC fala de linguagens, práticas e 
processos de investigação. Ainda em química, nos PCNEM os conteúdos são articulados em 
temas estruturadores que se desdobram em unidades temáticas enquanto a BNC fala de unidades 
de conhecimento desdobradas em conhecimento conceitual; contextualização histórica, social e 
cultural; processos e práticas de investigação; linguagens das ciências da natureza. E, por fim, as 
duramente criticadas “competências e habilidades” dos PCNEM passam a ser, com outra 
linguagem, “objetivos educacionais”. 
 4 
Mas, se pouco muda então qual é o objetivo oculto da proposta. Na nossa opinião é oportunizar a 
implementação das metas 2.2 (ensino fundamental) e 3.3 (ensino médio) do PNE que tratam do 
estabelecimento de pacto entre união, estados e municípios para a existência da própria BNC, de 
forma a viabilizar a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, prevista 
no artigo nº 11 da Lei 13.005/2014 (PNE). 
Muitos estados construíram seus próprios currículos para o ensino médio com base nos PCNEM. 
A discussão da BNC possibilitaria a reconstrução desse processo, reforçando o sistema de 
avaliação acima referido. Note-se que a BNC, ainda que reserve 40% do currículo à diversidade 
regional, centraliza mais o currículo ao estabelecer os conteúdos a serem trabalhados em cada 
série (os PCNEM apresentam apenas sugestões para encadear conteúdos). 
Ao mesmo tempo, a BNC assume um entendimento de currículo distinto daquele do Plano 
Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira (PNE-PSB), que procurou se contrapor 
aos setores hegemônicos na sociedade brasileira. O currículo, na concepção do PNE-PSB, é: 
“... resultante da construção coletiva e fundamentado na análise crítica da realidade social, com 
mecanismos de constante atualização através da incorporação dos avanços da ciência e da 
tecnologia aos programas e práticas escolares. Com estrutura multidimensional (ética, histórico-
filosófica, político-social, étnica, cultural e técnico-científica), incorporando todo o conhecimento 
elaborado pela humanidade, é um instrumento de desenvolvimento e mudança das pessoas, 
tendo em vista a interpretação da realidade e a articulação das ações coletivas necessárias à 
solução dos problemas” (CONED, 1997). 
Se o currículo deve resultar de uma construção coletiva, ele só pode ser construído na escola, 
com a participação dos professores que trabalhar com ele. Assim, é possível a existência de 
diretrizes gerais de orientação, mas o currículo que vai ser efetivamente implantado deve ser 
aquele construído em cada escola. 
Em contraposição, a proposta da BNC cria espaço fértil para a imposição de uma política de 
regulação baseada na avaliação, seguindo modelos privados de gestão. Conforme já alertava 
Freitas (Freitas, 2012), essa visão de educação é aquela defendida pelos reformadores 
empresariais da educação. Essa ação se estrutura em torno de três grandes categorias: 
responsabilização, meritocracia e privatização. As recompensas e sanções compõe o caráter de 
mérito. Para o ideário liberal, vale a igualdade de oportunidades. O que faz a diferença entre as 
pessoas é o esforço pessoal e nada é dito sobre a igualdade de condições no ponto de partida 
(Freitas, 2012). 
Essas políticas trazem o estreitamento curricular. Quando um sistema de avaliação inclui alguns 
conteúdos e deixa de fora outros, a tendência, ao longo do tempo, é os professores, os 
administradores e os estudantes se focarem naqueles que são cobrados nos testes; no caso, 
aqueles 60% que vão compor a BNC. 
Quanto à ação dos reformadores empresariais a referência em 2012 (Freitas, 2012)era o 
movimento “Todos pela Educação” (TPE), que tem o apoio de empresas e organizações ligadas a 
empresas como o ITAU BBA, Suzano Papel e Celulose, Gerdau, Fundação Bradesco, dentre 
outros (Educação, 2016). Uma das cinco bandeiras defendidas pelo TPE é o que denominaram de 
“definição dos direitos de aprendizagem”: 
“Embora o País conte com a chamada Prova Brasil, com o Índice Brasileiro da Educação Básica 
(Ideb) e com metas para as redes e as escolas, ainda não foram definidos os direitos de 
aprendizagem, as expectativas dos alunos brasileiros por série ou por ciclo. Ou seja, os exames 
acabam cobrando algo que nunca foi estabelecido pelo estado nem alinhado previamente com as 
escolas. Faz-se urgente, portanto, elaborar e adotar esses direitos, para que as redes, as escolas 
e os professores saibam a que objetivos pedagógicos precisam responder” (Educação, 2016). 
O TPE teve forte atuação no processo de construção do PNE e conseguiu passar a sua visão dos 
“direitos de aprendizagem”, consignados nas metas 2.2 e 3.3 do PNE. Vencida essa etapa, agora 
o TPE está trabalhando para implantar a BNC e para isso constituiu o “Movimento pela Base 
Nacional Comum” (BNC, 2016), que assim se apresenta: 
“O Movimento pela Base Nacional Comum é um grupo não governamental de profissionais e 
pesquisadores da educação que atua, desde 2013, para facilitar a construção de uma Base de 
Qualidade. O Movimento promove debates, produz estudos e pesquisas, investiga casos de 
sucesso em vários países e entrevista inúmeros alunos e professores” (BNC, 2016). 
Mas, de fato é o TPE ampliado com a participação de educadores e outros profissionais afinados 
com a visão dos reformadores empresariais. 
 5 
Com a BNC, encontra-se em curso a arquitetura de uma nova estrutura de regulação na qual os 
sentidos hegemonizados para a educação de qualidade relacionam-se ao controle do que será 
ensinado e aprendido, e na qual a evidência de qualidade se torna própria qualidade que se está 
reivindicando. E, com isso, o que o imaginário neoliberal está excluindo da educação, ou, em 
outras palavras, o que considera educação sem qualidade. Trata-se de questões que são 
apresentadas à exaustão, apoiadas em dados que, pretensamente, indicam a necessidade da 
intervenção: gestão pública, recursos desperdiçados, professores malformados nas universidades 
(MACEDO, 2014). 
E, por fim, devemos ter claro que a BNC não vai melhorar a educação: o que ela oferece é a 
tentativa de controle dos professores e estudantes. Ao invés de discutir a BNC, deveríamos estar 
discutindo as políticas de formação de professores, a valorização dos profissionais da educação 
(incluindo a adequada remuneração) e a autonomia das escolas em construir o seu próprio 
currículo escolar, pois estes sim, ao contrário do ideário neoliberal, são pontos fundamentais para 
a melhoria da qualidade da educação. 
 
Referências 
 
BNC, M. p. (10 de Fevereiro de 2016). Fonte: Movimento pela Base Nacional Comum: 
http://movimentopelabase.org.br/o-movimento/ 
Brasil. (5 de Maio de 2011). Parecer CNE/CEB nº 5/2011. Pareceres da Câmara de Educação 
Básica do Conselho Nacional de Educação. Brasília, DF, Brasil: MEC. Fonte: Conselho Nacional 
de Educação: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-normativos--sumulas-
pareceres-e-resolucoes?id=16368 
Brasil. (25 de Junho de 2014). Fonte: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm 
Brasil. (7 de Fevereiro de 2015). Base Nacional Comum Curricular. Fonte: Ministério da Educação: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio 
Brasil, A. (16 de Setembro de 2015). MEC apresenta proposta de base curricular nacional para 
ensino fundamental. Brasília, Distrito Federal, Brasil. 
Coned, II. (9 de Novembro de 1997). Fonte: ADUSP: http://www.adusp.org.br/files/PNE/pnebra.pdf 
Educação, T. p. (10 de Fevereiro de 2016). Fonte: Todos pela Educação: 
http://www.todospelaeducacao.org.br/ 
Freitas, L. C. (Abril-Junho de 2012). Os reformadores empresariais da educação: da 
desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & 
Sociedade, pp. 379-404. 
Frigotto, G., & Ciavatta, M. (2004). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: 
MEC/SEMTEC. 
Macedo, E. (Outubro-Dezembro de 2014). Base Nacional Curricular Comum: novas formas de 
sociabilidade produzindo sentidos para educação. Revista e-Curriculum, pp. 1530-1555. 
Moehlecke, S. (Janeiro-Abril de 2012). O ensino médio e as novas diretrizes curriculares 
nacionais: entre recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação, pp. 39-58. 
Zibas, D. M. (Janeiro-Abril de 2005a). A reforma do ensino médio nos anos de 1990: o parto da 
montanha e as novas perspectivas. Revista Brasileira de Educação, pp. 24-36. 
Zibas, D. M. (Outubro de 2005b). Refundar o ensino médio: Alguns antecedentes e atuais 
desdobramentos das políticas dos anos 1990. Educação e Sociedade, pp. 1067-1086. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
Situação 2 
 
Síntese BNCC do Ensino Médio: Tudo o que você precisa saber 
A BNCC do Ensino Médio foi homologada pelo ministro da Educação em 14 de dezembro de 
2018, durante sessão extraordinária do Conselho Nacional de Educação (CNE).Com isso, a Base 
Nacional Comum Curricular da Educação Básica, que já tem as etapas da Educação Infantil e 
Ensino Fundamental homologadas desde dezembro de 2017, está completa. 
Em outros posts do Blog, te explicamos mais sobre o que a Base prevê para as etapas iniciais da 
Educação Básica. Agora, chegou a hora de nos aprofundarmos nas especificidades da BNCC 
para o Ensino Médio. 
Quer saber tudo sobre a BNCC do Ensino Médio? Confira esse post e descubra o que a Base 
prevê para esse segmento! Vamos lá? 
 
O que é a BNCC do Ensino Médio? 
Assim como a já homologada Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, a BNCC do Ensino Médio é um documento normativo que define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas com base em conhecimentos, 
competências e habilidades. 
A Base entende que, no Brasil, o Ensino Médio além de ser a etapa final da Educação Básica e é, 
também, um direito de todo cidadão. No entanto, o segmento representa um gargalo na garantia 
do direito à educação, seja pelo desempenho insuficiente dos estudantes no Ensino Fundamental, 
pelo excesso de componentes curriculares ou pela distância das escolas entre a cultura juvenil e o 
mundo do trabalho. Por isso, como prevê a BNCC, é essencial buscar a universalização do 
ensino. 
Diante disso, a BNCC do Ensino Médio está configurada de maneira a dar continuidade ao que já 
foi proposto e que está em vigor para as etapas iniciais da educação básica. 
Assim, as competências gerais estabelecidas para a Educação Básica orientam tanto as 
aprendizagens essenciais a ser garantidas no âmbito da BNCC do Ensino Médio quanto os 
itinerários formativos a ser ofertados pelos diferentes sistemas, redes e escolas. 
A Base não deve ser compreendida como um currículo, mas sim como um conjunto de 
orientações que irá conduzir as equipes pedagógicas na construção dos currículos locais. 
O objetivo apontado no texto da BNCC é para que a educação brasileira – pública e privada – 
caminhe para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva. 
 
Quando a BNCC do Ensino Médio entrará em vigor? 
A dúvida de muitos educadores é quando a BNCC do Ensino Médio estará em vigor. Com a sua 
homologação, ela já tem agora caráter normativo e, de acordo com o Ministério da Educação 
(MEC), a previsão é que as mudanças comecem a ser aplicadas já no início de 2020. 
Segundo notícia veiculada no site do MEC: 
Os currículos deverão estar estruturados até junho de 2019. Entre julho e setembro, haverá 
consultas públicas regionais nos estados. Os novos documentos deverão ser analisados e 
aprovados pelos conselhos estaduais de educação entre outubro e dezembro, para serem 
aplicados a partirdo início do ano letivo de 2020. As primeiras turmas irão se formar em 2022. 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://portal.mec.gov.br/component/content/index.php?option=com_content&view=article&id=72011:etapa-do-ensino-medio-e-homologada-e-base-nacional-comum-curricular-esta-completa&catid=211&Itemid=86
 7 
Quais são os principais destaques da BNCC do Ensino Médio? 
Com a homologação da BNCC do Ensino Médio, os sistemas de ensino e escolas de todo o país 
passarão a construir os novos currículos e suas propostas pedagógicas tendo em vista as 
características e culturas locais, assim como as necessidades de formação e as demandas dos 
estudantes. 
Confira a seguir os destaques da BNCC do Ensino Médio! 
1. Áreas do Conhecimento da BNCC do Ensino Médio 
Assim como a BNCC do Ensino Fundamental, a BNCC do Ensino Médio está organizada por 
Áreas do Conhecimento, que são: 1) Linguagens e suas Tecnologias, 2) Matemática e suas 
Tecnologias, 3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e 4) Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas. 
Cada área tem suas competências específicas que devem ser desenvolvidas e aprofundadas ao 
longo da etapa do Ensino Médio, uma vez que o desenvolvimento de algumas já está previsto nas 
competências de área do Ensino Fundamental. 
Confira o esquema abaixo e veja como se dá, na BNCC do Ensino Médio, a estrutura das 
competências nas áreas do conhecimento e itinerários formativos. 
https://sae.digital/base-nacional-comum-curricular-competencias/
 8 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/bncc-ensino-medio
 9 
2. Itinerários formativos 
A Lei 13.415/ 2017, mais conhecida como Reforma do Ensino Médio, também traz mudanças para 
o currículo do Ensino Médio. Com sua sanção em 2017, foram estipulados cinco itinerários 
formativos que deverão ser oferecidos para os alunos. Eles são: 
1. Linguagens e suas tecnologias 
2. Matemática e suas tecnologias 
3. Ciências da Natureza e suas tecnologias 
4. Ciências Humanas e sociais aplicadas 
5. Formação técnica e profissional 
Esses itinerários: 
Deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a 
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino (…) Assim, os currículos 
e as propostas pedagógicas devem garantir as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. 
Essas aprendizagens expressam as finalidades do Ensino Médio e as demandas de qualidade 
dessa formação na contemporaneidade, bem como as expectativas presentes e futuras das 
juventudes. 
Ou seja, os currículos das escolas serão compostos pela BNCC e também pelos itinerários 
formativos que serão ofertados pelas escolas. Dessa forma, foi estipulado que, no Ensino Médio, 
1800 horas serão destinadas para a parte comum da Base e que 1200 horas serão destinadas 
aos itinerários formativos. 
Após a homologação, o MEC informou que o documento dos Referenciais para a Elaboração dos 
Itinerários Formativos está sendo finalizado. Eles devem ser organizados entre os seguintes eixos 
estruturantes: investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultural, e 
empreendedorismo. 
3. Carga horária obrigatória 
A BNCC do Ensino Médio prevê como obrigatória, durante os 3 anos, os componentes 
curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. Além disso, a Base fala da flexibilização da 
organização curricular desta etapa, por meio dos itinerários formativos previstos na legislação 
brasileira. 
Tal flexibilização pretende valorizar o protagonismo juvenil e estimular a interdisciplinaridade no 
ensino. 
4. Distribuição dos conteúdos 
Além da carga horária obrigatória, que te explicamos no item acima, os saberes das demais áreas 
de conhecimento podem ser distribuídos entre os três anos do Ensino Médio. Dessa forma, eles 
podem ser ficar concentrados em um, dois ou até mesmo em três anos. 
5. Foco na juventude e protagonismo do aluno 
Os jovens e o seu protagonismo permeiam todo o texto da BNCC do Ensino Médio. O documento 
explica que as escolas devem apresentar ao jovem o mundo como um campo aberto para 
investigação e intervenção. O objetivo é convocá-los a assumir novas responsabilidades de forma 
a equilibrar e resolver questões deixadas pelas gerações anteriores, valorizando o que já foi feito e 
abrindo possibilidades para o novo. 
Diante disso, tal foco na juventude e seu protagonismo deve acontecer pela promoção da 
educação integral – que se refere aos aspectos físicos, cognitivos e sócio emocionais – na 
 10 
preparação básica para o trabalho, na construção de uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva, e pelo compromisso com a interdisciplinaridade dos fundamentos científico-tecnológicos 
no processo de ensino-aprendizagem. 
6. Mundo do Trabalho 
Outra preocupação da BNCC do Ensino Médio, além de formar um jovem para ser protagonista da 
sociedade em que vive, é começar a prepará-lo para o mundo do trabalho. De acordo com o 
documento, o atual cenário mundial é cada vez mais complexo, dinâmico e fluído. Assim, as 
incertezas do mundo do trabalho e das relações sociais acabam sendo um desafio para a 
educação. 
Para tentar superar esse desafio que o cotidiano impõe é necessário, então, caracterizar os jovens 
não simplesmente como “adultos em formação”, mas como um grupo diverso e dinâmico que faz a 
diferença e tem poder na definição dos rumos da sociedade. Diante disso, o atual texto da BNCC 
do Ensino Médio prevê para as escolas a formação de jovens críticos e autônomos para tomar 
decisões conscientes e responsáveis. 
7. Enem 
Com a Reforma do Ensino Médio e a homologação da BNCC, o Exame Nacional do Ensino Médio 
também sofrerá mudanças significativa. Em resumo, a prova que era uma avaliação única, 
organizada em dois dias de acordo com cada área do conhecimento, passa a ser dividida em 
duas. Veja abaixo como ela funcionará, a partir de 2021: 
 1º dia: prova GERAL que terá como referência a BNCC 
 2º dia: prova ESPECÍFICA de acordo com os referenciais dos itinerários formativos (área 
exigida pelo curso superior 
Com a homologação da BNCC do Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular da Educação 
Básica agora está completa e já pode ser implementada nas escolas de todo país. 
O prazo final para a implementação da Base, como um todo, é 2020. Mas a partir de 2019 ela já 
começa a ser introduzida na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. No Ensino Médio, a 
implementação deve começar em 2020 – no primeiro ano do segmento – e seguir até 2022, 
quando será implementada no chamado “terceirão”. 
 
 
Fonte: http:basenacionalcomum.mec.gov.br