Estagio Educação Infantil

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Sistema de Ensino A DISTÂNCIA
pedagogia – licenciaturA
SUMÁRIO
1	INTRODUÇÃO	3
2	LEITURAS OBRIGATÓRIAS	4
3	PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)	5
4	A ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGOGICA .	6
5	ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA BNCC	7
6	CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS	8
7	PLANOS DE AULA	9
CONSIDERAÇÕES FINAIS	13
REFERÊNCIAS	14
· INTRODUÇÃO
A educação infantil tem, ao longo dos últimos anos, constituindo-se como um espaço de militância, de pesquisa e de construção de novas práticas que possam colocar as crianças pequenas como protagonistas de suas aprendizagens e de seu desenvolvimento. Muitas conquistas têm alcançado neste campo. Mas, muito ainda precisa ser feito para que as crianças brasileiras possam ser numérica e qualitativamente atendidas em seus direitos ao binômio cuidado-educação nas creches e pré-escolas. 
Sabemos que, para atuar nesse nível de ensino, é preciso compreender como as crianças se relacionam com o mundo e com as pessoas, consolidando, nesse processo, uma forma própria de enxergarem a si mesmas. Temos aprendido que os pequenos constituem sua identidade de acordo com o modo como são acolhidos pelas pessoas de seu entorno (VIGOTSKI, 2010) e isso inclui, de maneira especial e mais direta, a família e a escola. Nesse sentido, a formação de professores assume um papel fundamental no desenvolvimento de práxis pedagógicas caracterizadas pela observação atenta das crianças, pelo conhecimento a respeito das especificidades de sua aprendizagem e, assim, pela intencionalidade e pela sistematicidade que permitem o movimento de aproximação entre o ideal que temos para elas e a realidade que efetivamente vivem. 
O estágio é desse modo, um espaço-tempo fundamental de formação. Para além da aplicabilidade dos conhecimentos teóricos consolidados na academia, numa perspectiva estritamente técnica que cinde teoria e prática, constitui-se como uma oportunidade de construção de saberes sobre as crianças, concreta e historicamente situadas, e de formas de mediação sobre seu desenvolvimento. 
Falar sobre o estágio é, dessa forma, falar sobre uma atividade complexa, que envolve, conjuntamente, o desenvolvimento contínuo de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que caracterizam o ser professor, e também sobre a formação pessoal implicada nesse processo.
· LEITURAS OBRIGATÓRIAS
O tema discorrido busca esclarecer as relações entre desenvolvimento infantil e ensino na faixa etária de 0 a 6 anos embasando-se nas teorias de L. S. Vygotsky, Leontief e D. B. Elkonin. Para tal é analisada a literatura contemporânea sobre educação infantil e sua veia anti escolar e o que diz a psicologia histórico-cultural sobre desenvolvimento infantil e o ensino. 
É visto que, desde a década de 90, discussões acerca do tema são fomentadas sobre o trabalho pedagógico concernente a educação infantil na tentativa de se delinear uma identidade própria para este segmento. Entende-se, nessa perspectiva, que a instituição de educação infantil deva ser um espaço educativo, porém não escolar. Nesta faixa etária o professor deve limitar-se a acompanhar, favorecer e estimular o desenvolvimento infantil e não ensinar. E, esta intervenção pedagógica promove o processo de ensino-aprendizagem. Podemos assim dizer, ainda que hipoteticamente, que os teóricos aqui apresentados sustentam a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do professor que atua junto à criança de 0 a 6 anos. 
Ao discutir a concepção histórico-cultural do desenvolvimento infantil, Vygotsky destaca o ambiente social/sociedade como fator importante no desenvolvimento humano. Sendo assim, não se pode utilizar a biologia, ou seja, leis naturais para explicar o desenvolvimento infantil. Nessa perspectiva, Vygotsky, Leontief e Elkonin evidenciaram a estreita relação entre o desenvolvimento da criança e a sociedade na qual ela se insere, compreendendo as condições objetivas disponibilizadas à criança como um fator determinante de seu desenvolvimento. É valido salientar que as funções psíquicas (psique e processos psicológicos superiores), exclusivamente humanas são produto do desenvolvimento histórico do homem em sociedade. Esse domínio é dado pela significação (criação de signos) e o principal signo é a linguagem, tendo, então, grande importância no desenvolvimento psicológico. Esta função psicológica, pela qual o homem introduz os signos permite dominar os próprios processos de comportamento. Logo, a criança consegue assimilar estes processos e começa a aplicar a si própria as mesmas formas de comportamento que a princípio outros aplicavam a ela. Leontief e Vygotsky concordam que as aptidões exclusivamente humanas são adquiridas pela criança após introdução de signos e apropriação cultural, não sendo transmitidas biologicamente. 
A apropriação cultural só é dada com a mediação de outro indivíduo, sendo caracterizada por Leontief como educação. Torna-se essencial a intervenção de um adulto para que as novas aptidões e funções psíquicas concretizem o processo de apropriação da cultura. Discursando sobre os processos de aprendizagem, é sabido que este é fonte de desenvolvimento que ativos inúmeros processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem. A aprendizagem deve atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP), no que ainda não está maduro, estando à frente e impulsionando o desenvolvimento. 
A imitação é trazida por Vygotsky como ferramenta fundamental na aprendizagem para o desenvolvimento, embora seja vista como desfavorável no trabalho pedagógico. Porém, o ensino escolar se organiza amplamente com base na imitação. Na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor. Para Leontief se faz necessário que na criança sejam cultivadas as funções psicológicas com devida orientação e organização da atividade da mesma. Contudo, este trabalho educativo não pode resumir-se a um treinamento mecânico. Elkonin afirma que a intervenção pedagógica deva ser de acordo com cada idade ou período de desenvolvimento. Em posse disso, podemos compreender o papel do ensino e do educador em cada um desses estágios. 
O educador precisa estar atento, porque a cada novo estágio do desenvolvimento modifica-se o tipo de relação que a criança estabelece com o meio e com as pessoas que a rodeiam por meio de sua atividade. Para isso, conhecer profundamente o processo de desenvolvimento é vital, a fim de que se organizem atividades pedagógicas que promovam o desenvolvimento da criança. Mais uma vez é válido notar a importância do adulto, do educador nestes processos. Podemos destacar como exemplo o papel do adulto no desenvolvimento da linguagem na primeira infância, de acordo com a visão Vygotsky. Já Elkonin destaca o jogo de papéis como atividade principal na idade pré-escolar que se estende em geral do terceiro até o sexto ano de vida, o que a aproxima da realidade social. Cabe à escola organizar as atividades para utilizá-lo como meio de educação e desenvolvimento da criança na fase pré-escolar. Embora, a função do pedagogo não seja tão clara e bem defina em relação aos jogos. Na Educação Infantil, o mediador precisa ensinar na escola pela brincadeira. De acordo com Elkonin as atividades de estudo devem se iniciar já na idade pré-escolar, embora não seja atividade principal. 
A instrução na idade pré-escolar deve estar a princípio organicamente vinculada à brincadeira, objetivando a criança a adquirir conhecimento e habilidades e preparando-a para a escola. Elkonin chama a atenção para possíveis prejuízos no desenvolvimento da criança, que precede a idade escolar, caso não haja um trabalho pedagógico de qualidade. É fundamental ensinar a criança a pensar, uma vez que isso não ocorre naturalmente como resultado da maturação orgânica. E ainda é preciso haver uma vinculação entre a Educação Infantil e a sériesiniciais do Ensino Fundamental. Como evidenciado nos excertos acima, depreende-se o ensino como fonte importante de desenvolvimento e deixa visível a importância da intervenção de um adulto educador nas fases iniciais do desenvolvimento infantil.
O professor deve ser compreendido como aquele que participa ativamente da formação da criança desempenhando um papel vital na propagação de conhecimentos e desenvolvimento social, favorecendo a convivência em sociedade e promovendo assim seu desenvolvimento psíquico. Sendo assim agora podemos afirmar que: Vygotsky, Leontief e Elkonin sustentam a defesa do ensino junto à criança de 0 a 6 anos.
· PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)
Esse documento é um guia, um grande espelho que reflete os ideais e posicionamentos das escolas que estão em busca de aprimoramento constante para entregar uma educação de qualidade aos seus alunos.
Toda instituição de ensino, por exigência das secretarias municipais e estaduais, precisa apresentarem um projeto político pedagógico, por isso, toda comunidade acadêmica deve participar do seu planejamento, redação e execução das ações propostas.
Vivemos em uma sociedade em constante transformação. Logo, não nos surpreende que as escolas também sejam afetados diariamente por elas.
Os avanços tecnológicos são notáveis, mas as mudanças de pensamentos e posicionamentos diante do que se espera para a instituição de ensino e para todos que a frequentam, sejam professores, coordenadores, diretores, pais, alunos e a comunidade em geral também devem ser observados.
Pensar em educação é valorizar a qualidade de ensino com melhores serviços prestados, sendo assim, um Projeto Político Pedagógico não é a redação de um manual de normas ou uma descrição sobre o que acontece no espaço escolar. Sua elaboração é bem mais ampla e significativa, pois é um trabalho coletivo, que envolve a consolidação dos ideais traçados por todos os envolvidos para tornar esses espaços mais democráticos, inclusivos e abrangentes.
Como a escola é um lugar de transformação social, a formação dos nossos alunos como cidadãos depende desse planejamento conjunto, com objetivos, ações e atribuições bem definidas.
A contextualização é o primeiro passo, já que cada instituição de ensino tem as suas peculiaridades e necessidades diferentes, mesmo que haja uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que normatiza e define “conhecimentos, competências e habilidades” esperado durante o desenvolvimento escolar do aluno.
O trabalho democrático em equipe (sociedade e profissionais de educação) pode ilustrar melhor a realidade e respaldar as ações de gestão, burocráticas e pedagógicas.
Por esse motivo é que não devemos considerar que o projeto político pedagógico seja um documento fechado, finalizado, e muito menos que deva ser esquecido após ser redigido. Suas propostas devem ser abertas, flexíveis e passíveis de serem mudadas conforme as revisões periódicas aconteçam, desde que todos os envolvidos estejam de acordo, incluindo os gestores, diretores, professores, alunos e a comunidade.
Pode-se notar a complexidade de redigi-lo, sendo que esse trabalho não é feito em apenas um dia, exigindo reuniões e discussões em diversos momentos, até que seja atingido um consenso sobre o que será melhor durante a etapa planejada.
O tempo de duração de cada PPP depende também desse consenso entre educadores, alunos e comunidade, e a cada renovação ou rediscussão sobre suas ações, avaliações devem ser feitas para que se mantenha a qualidade das propostas pedagógicas. 
O projeto reflete a identidade da instituição de ensino e a direção que ela deseja caminhar. O resultado positivo depende da interação entre todos os envolvidos, ou seja, do fortalecimento das relações dos membros da comunidade acadêmica.
Quando falamos de escolas, não falamos apenas em números, mas pensamos na formação de nossos alunos em cidadãos que transformam o meio social com suas ações e conhecimentos.
No entanto, para que a escola seja um agente de mudança social, precisa ser mais democrática, abrindo-se para a comunidade e proporcionando ao educando o direito de construir os seus conhecimentos, assim como garantindo educação continuada aos professores com foco em gestão de qualidade. Dessa maneira, a criação de propostas e alternativas para superar os problemas escolares se torna inerente e engaja a todos de forma comprometida em uma única direção.
Agora que você já conhece a importância desse documento, leia-o com mais atenção e veja se a sua escola está no caminho certo! Confira outro artigo que mostra como o projeto político pedagógico é essencial para o planejamento escolar e não deixe de seguir nosso blog para aprender e ficar por dentro das novidades na área de educação.
· A ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA e pedagogica .
O trabalho coletivo no âmbito escolar consiste na integração das atividades do corpo docente, direção e equipe pedagógica tendo por objetivo a aprendizagem do educando. As ações docentes necessitam ter por meta uma educação, que contribua para a formação do aluno cidadão conscientes de seu papel na sociedade contemporânea. Todos os esforços no sentido de se produzir um trabalho coletivo teria como finalidade maior a construção de uma sociedade igualitária, com menos desigualdades sociais, que todos possam usufruir do patrimônio cultural acumulado pela humanidade: conhecimento científico, bens e serviços gerando qualidade de vida. Procurar-se-á demonstrar através deste artigo as dificuldades em realizar um trabalho coletivo na escola pública, pois estão presentes as culturas do individualismo e também toda estrutura organizacional da escola dificultando que este trabalho coletivo se concretize de fato. Serão apresentados vários entraves no que se refere ao corpo docente, equipe pedagógica e a não aceitação da mesma no espaço escolar. Outro elemento dificultado é o gestor do estabelecimento, cuja ação se desenvolve de forma centralizada, pois há uma hierarquização do poder na escola pública.
É importante se ter clareza do papel dos diversos segmentos da comunidade escolar: Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Equipe Pedagógica, Direção, Corpo docente, Corpo discente, Pais, Conselho de Classe. Todos estes segmentos possuem a responsabilidade da construção de uma escola de qualidade, e para isso, é preciso participação ativa de todos.
O trabalho coletivo na instituição escolar deveria ocorrer em vários momentos, porém inúmeros são os entraves para que isso aconteça. Far-se-á, a seguir, uma breve explanação sobre esses momentos e as dificuldades de se concretizar esta ação. No início do ano letivo, ocorre o planejamento da ação docente, porém este planejamento não é pensado de forma coletiva, integrando as diversas áreas do conhecimento, o máximo que ocorre são os professores se organizarem por disciplina e série, cada professor organiza, planeja o conteúdo que irá trabalhar, falta um acompanhamento da equipe pedagógica, que, na maioria das vezes, apenas estabelece um prazo para entrega do planejamento. A Equipe pedagógica precisa colocar à disposição do professor material impresso, um referencial teórico e também ter disponível o projeto político-pedagógico da instituição, pois o planejamento da ação docente deve estar pautado nos encaminhamentos presentes no projeto político-pedagógico.
· ABORDAGEM DOS TEMAS TRANSVERSAIS CONTEMPORÂNEOS DA BNCC
Os Temas Contemporâneos Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC. Visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, dacultura, da economia e da população que frequentam a escola.
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo de relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão.
Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. É amplo o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.
Os quatro pilares apresentado no Guia para desenvolvimento dos TCTs são:
· Problematização da realidade e das situações de aprendizagem
· Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica
· Integração da habilidade e competências curriculares à resolução de problemas
· Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva.
Essa metodologia contribuiu para a aplicação do conhecimento teórico adquirido pelos alunos, contribuindo para que assimilem o conteúdo de forma prática em seus estudos. Portanto é um método de caráter avaliativo, que visa garantir a eficácia do aluno, criando uma visão crítica e ampla da área de atuação escolhida.
· CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
O conceito de metodologias ativas sintetiza-se como aquele que implica necessariamente colocar a aprendizagem como centro do processo, em que os alunos sejam mobilizados, interna e externamente, a produzir conhecimento, com atividades que possibilitem o desenvolvimento de vários e complexos processos cognitivos, sendo protagonistas de seu aprendizado, geralmente a partir de problemáticas a serem resolvidas ou temáticas a serem exploradas, na interação com o professor e com demais alunos. 
O destaque desse conceito está na resolução de problemas, situação que requer dos alunos a produção de conhecimento e não sua simples reprodução. Conforme explicitado, esse processo envolve as capacidades de buscar, analisar, sintetizar, elaborar, apresentar, duvidar, questionar, entre outros. Todo esse processo pode ser realizado com ou sem uso de tecnologias digitais. No entanto, os usos das tecnologias digitais facilitam e potencializam esse processo, como pode ser demonstrado nos estudos realizados . Por isso, metodologias ativas e tecnologias digitais não têm mesmas características. São séculos de distanciamento entre essas metodologias e a criação das tecnologias digitais. No entanto, na atualidade, essas metodologias podem e devem ser potencializadas pelo uso de tecnologias digitais, como foi detalhadamente exemplificado nos estudos realizados. 
Dessa forma, TDCI e metodologias ativas se distanciam conceitualmente, mas se aproximam enquanto potencialidades, pelo fato de as tecnologias digitais serem ferramentas muito úteis à disposição de educadores para melhoria do processo ensino aprendizagem.
No entanto, reiteram-se, que os conceitos de ensinar e de aprender revelam a essência da metodologia, atrelados a concepções curriculares, papel do professor e do aluno e dos recursos tecnológicos que contribuem para o processo. Dessa forma, enfatiza-se que estudos mais aprofundados são necessários para compreender o nível de atividades solicitadas aos alunos, nas metodologias do peer instruction e sala de aula invertida, o que realmente pode envolver processos mentais mais complexos que a simples memorização e compreensão, aproximando-se do conceito de metodologias ativas preconizadas nesse estudo.
· PLANOS DE AULA
	Plano de Aula nº 1
	
	Disciplina
	O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos.
	
	Série
	2º Período 
	
	Turma
	Tia Fla
	
	Período
	Vespertino
	Conteúdo
	O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos.
	
Objetivos
	(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações. 
(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.
	
Metodologia
	· Convide as crianças para se organizarem em uma roda com você. Conte que hoje você trouxe retratos dos fotógrafos David Reeks e Adrian McDonald, para que elas olhem com atenção, buscando encontrar o que revelam. Circule os retratos entre o grupo e acolha as percepções que as crianças trazem ao se relacionarem com as imagens. Nesse momento, assuma uma postura responsiva frente ao grupo, atentando-se quanto às surpresas e curiosidades que emergem, lançando questões que ampliem as trocas e construções das crianças. Possíveis falas e ações do professor: Ao acolher uma fala da criança que traz a observação de que o rosto da criança no retrato está feliz, você pode dizer: Mostre para seus colegas! Por que você acha que ela está feliz? Como será que o fotógrafo fez para tirar essa fotografia que te transmite à felicidade da criança?
· Assim que as imagens já tiverem circulado entre todas as crianças, ainda na roda, investigue junto a elas o que as fotografias têm em comum. Potencialize que percebam as características que trazem de forma a determiná-las como retratos, ou seja, aquelas fotografias com intenção de evidenciar as expressões subjetivas dos sujeitos fotografados. Acolha as ideias das crianças, expressas em comentários ou de outras formas, como, por exemplo, poses fotográficas para contextualizar o conceito de retrato. Considere apoiar-se também nas imagens que organizou, usando-as como exemplos para sua fala.
· Após a conversa, compartilhe com elas a ideia de experimentarem o papel de fotógrafos, capturando retratos do cotidiano escolar. Caso perceba a necessidade, dialogue com o grupo sobre as formas de uso da máquina fotográfica. Acorde com elas a forma de gestão da atividade, contando que ela acontecerá em grupos de até oito crianças. Revele que este pequeno grupo vivenciará a atividade em dupla. Cada dupla receberá uma câmera e deverá caminhar pelo espaço escolhido, para que cada criança da dupla registre três fotografias. Esclareça que a outra criança da dupla só poderá começar a fotografar quando a primeira finalizar seus três registros. É fundamental que você acorde com elas um tempo para registrarem as fotografias. Preveja que esse tempo dependerá da quantidade de crianças da turma, contudo, sugerimos algo em torno de 10 minutos. Diga ainda que, enquanto um grupo fotografa os demais estarão engajados em uma atividade que consigam realizar com autonomia, utilizando o material que você separou, e depois farão a troca de atividades.
· Após os combinados, levante com o grupo quais espaços percorrerão para fotografar. Acorde a escolha de dois ou três, trazendo a necessidade de que sejam frequentados por grupos de crianças ou adultos, pois irão registrar retratos nestes locais. Perceba que as crianças podem escolher fazer retratos de pessoas ou de um grupo. Lembre-as quanto a necessidade de que cada uma registre 3 fotografias. Acolha a ideia das crianças, apoiando suas construções acerca da ideia de registro. Observe se os espaços escolhidos são próximos a algum outro em que você possa organizar a movimentação dos grupos que estarão realizando a atividade com autonomia. Dessa forma, caso não conte com uma professora auxiliar, eles também terão seu apoio para eventuais encaminhamentos. Considere organizar os pequenos grupos da fotografia de acordo com os locais escolhidos para fotografar, facilitando sua observação e registros das relações que as crianças estão estabelecendo na ação de fotografar. 
· Após todos os acordos serem feitos, convide o pequeno grupo para caminhar pelo local escolhido em busca de seus retratos. Leve com você a tabelapara anotar a sequência das fotografias registradas pelo grupo e uma máquina fotográfica para capturar as crianças na realização da atividade. Procure não intervir ou mediar este momento. Observe e registre suas impressões e interpretações, tomando notas e fazendo fotografias. Busque focar em quais expressões emergem das crianças nesta relação de busca por imagens. Como elas fazem a escolha do que irão registrar? Como seus corpos se movem em busca das imagens? O que elas mostram ou dizem para seus parceiros de fotografia? 
· Enquanto o pequeno grupo faz os registros, observe o tempo, buscando atender ao combinado. Quando faltarem 3 minutos, sinalize ao grupo com o intuito de que comecem a se organizar e finalizar os retratos. Contudo, seja sensível caso perceba que alguma criança necessita de mais tempo e ajuste de forma que ela possa terminar o registro após os outros grupos finalizarem ou no dia seguinte. Atente-se quanto ao registro em sua tabela da última fotografia que a criança tirou, observando o número que fica registrado na tela da máquina digital, a fim de garantir a autoria dos retratos. Organize a troca de atividades entre os pequenos grupos e siga as mesmas estratégias para o novo grupo que irá fotografar. 
· Quando todos já estiverem finalizado as fotografias, convide as crianças para organizarem o espaço, os brinquedos e as máquinas fotográficas, guardando-as no local acordado. Após a organização, reúna as crianças e investigue junto à elas quais experiências trazem da ação de fotografar. Interaja de forma responsiva, acolhendo as surpresas, curiosidades, desafios, descobertas e encantamentos que emergem no diálogo. Considere oportunizar a ampliação e trocas das expressões do grupo por meio de bons questionamentos. Para isso, você pode recorrer aos registros que coletou ao longo da atividade. Possíveis falas e ações do professor: Pessoal, como foi fotografar? Eu vi que você precisou se abaixar para registrar a fotografia. Por que precisou fazer isso? E você chegou bem pertinho do rosto do colega para registrá-lo. Chegar mais perto fez alguma diferença?
	
Recursos
	Imprima as imagens selecionadas em folha de sulfite tamanho A3 e se possível plastifique-as ou cole sobre papel cartão, para fiquem firmes. Caso sua escola não conte com equipamento que imprima no tamanho sugerido, considere fazê-las em tamanho A4 ou projetá-las digitalmente, por meio de um projetor. Reserve no mínimo quatro máquinas fotográficas ou tabletes para os registros das crianças e uma máquina para você. Lembre-se de levar uma prancheta e caneta para registrar suas observações. Selecione ainda uma atividade e o material, para que, enquanto os pequenos grupos se engajam na fotografia, os demais estejam envolvidos em uma atividade que realizam com autonomia ou com apoio de uma professora auxiliar.
	
Avaliação
	Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.
Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.
	
Referências
	
http://territoriodobrincar.com.br/brincadeiras-pelo-brasil/
http://www.criatives.com.br/2015/07/a-pureza-da-infancia-pelas-lentes-de-adrian-mcdonald/
	Plano de Aula nº2
	
	Disciplina
	O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos.
	
	Série
	2º Período 
	
	Turma
	Tia Fla
	
	Período
	Vespertino
	Conteúdo
	Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações. Escuta, fala, pensamento e imaginação. Corpo, gestos e movimentos.
	
Objetivos
	(EIO3ETO2) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais. 
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão. 
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas
	
Metodologia
	· Reúna as crianças em frente a tela de projeção e conte que você trouxe uma fotografia que cada criança registrou para ser partilhada com todo o grupo. Conte que no canto de cada fotografia está inserido o nome da criança autora do registro. Acorde que, enquanto as fotografias forem projetadas, o grupo traga suas percepções. Contudo, há necessidade de considerar que uma criança fale por vez. Inicie a projeção das imagens. Neste momento, acolha os comentários e interaja com o grupo a fim de potencializar as ideias e percepções. Observe as expressões das crianças ao apreciarem as fotografias do grupo. O que evidenciam? Como sorriem? Quais as surpresas? Como revelam admiração? Do que não gostam? Instigueas a investigarem os detalhes das expressões das pessoas retratadas, se a fotografia foi tirada de perto ou de longe, se aparece todo o rosto ou parte dele, dentre outros detalhes. Busque registrar as expressões e relatos das crianças. Caso seja possível, organize a filmagem deste momento para usar em projeções futuras.
· Aproveite o envolvimento das crianças com as fotografias em formato digital e investigue, junto ao grupo, se sempre foi possível ver as fotos assim, em grandes telas e pouco tempo depois de terem sido registradas. Acolha as hipóteses que as crianças trazem. A partir delas, convide o grupo a conhecer outras imagens, alguns retratos em preto e branco e outras que expressam o modo como os fotógrafos fotografavam antigamente e como o fazem hoje. Conte que você trouxe imagens de modelos de máquinas fotográficas diversas de diferentes tipos e épocas. Convide as crianças para que, a partir da observação das fotografias, busquem imaginar como era o processo de fotografar, de que maneira os equipamentos eram utilizados e como era o trabalho dos fotógrafos. Instigue-as a refletirem e construírem hipóteses sobre como a fotografia evoluiu ao longo do tempo.
· Inicie a mostra de imagens que você selecionou. Procure seguir uma ordem cronológica para que percebam as mudanças ocorridas nos equipamentos e imagens ao longo do tempo. Chame a atenção para o tamanho das máquinas, o formato das lentes, as especificidades das fotografias quanto as cores e outras características que, porventura, o grupo revelar interesse. Aproveite as imagens para dialogar com as crianças a respeito dos benefícios que a tecnologia trouxe para a fotografia. Caso consiga disponibilizar de máquinas, negativos e fotografias antigas, isso potencializará a vivência, oportunizando experiências ímpares ao grupo e ampliando, inclusive, para uma possível conversa e investigação sobre o processo de revelação de imagens. 
· Após esse momento, conte para as crianças que preparou um vídeo que conta a história da fotografia e convide-as a assistir. Após a apreciação do vídeo, inicie um diálogo de modo que elas expressem suas descobertas a respeito da fotografia e das mudanças que ela sofreu ao longo do tempo. Acolha e potencialize o diálogo, assumindo o papel daquele que lança ao grupo perguntas que aprofundam e sistematizam as ideias emergentes. Considere que é fundamental que ao longo da atividade você observe o engajamento da turma com a proposta. Caso sinta que as crianças estão cansadas, você pode pausar a proposta e combinar com elas a apreciação do filme no próximo dia ou em outro horário, por exemplo.
	
Recursos
	Esta atividade envolve a projeção de imagens e vídeos, por isso você precisará de computador ou notebook, equipamento multimídia de projeção de imagens e um arquivo com as fotografias que irá projetar. Se possível, busque reunir com a comunidade máquinas fotográficas antigas, negativas de impressão, binóculo de fotos e algumas imagens em preto e branco para enriquecer a vivência das crianças.
	
Avaliação
	Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita(escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.
Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
· CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, concluímos que esta experiência proporcionada pelo estágio amplia o significado da constituição de um profissional na área da educação infantil, complementa a formação acadêmica e confere subsídios para uma verdadeira atuação nessa área.
Diante de todo o processo que permeia a nossa atuação profissional, esta vivência na escola nos mostrou a importância da formação continuada e do constante aprimoramento dos conhecimentos da área, das necessidades sociais, da investigação da própria prática e a busca de temas atuais (professor pesquisador). 
É um trabalho desafiador, entretanto muito significativo e prazeroso de realizar, esse contanto com as crianças, desde a observação até a ministrar as aulas nos mostrou nossa afinidade com os pequenos. Porém, não bastam apenas afinidades, é necessário conhecimentos, habilidades, estratégias e responsabilidade para ensinar e para desenvolver as potencialidades de cada criança. 
A partir da experiência da prática do estágio na Educação Infantil, a qual foi abordada sobre o tema FAMÍLIA, relatamos que essa discussão foi de extrema importância para que as crianças entendessem o significado de família e compreendessem a sua importância. 
Através desse trabalho, as crianças compreenderam o perfil de família, conhecendo e identificando os membros que comportam a sua família. Assim como também entenderam que existem diferentes tipos de família, não apenas aquelas compostas por pai, mãe e irmãos, mas que muitas famílias são compostas por outros membros e não deixam de ser família. 
· REFERÊNCIAS
CRAIDY, Carmem Maria. KAERCHER, Gládis Elise P. Educação Infantil: pra que tequero? – Porto Alegre: Artmed, 2001.
CRAIDY, Carmem Maria. KAERCHER, Gládis Elise P. Educação Infantil: pra que tequero?” In: “O Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Sociointeracionista: Piaget,Vygotsky, Wallon – Porto Alegre: Artmed, 2001.
LOPES, Maria da Glória. “Jogos na Educação: criar, fazer, jogar” – 6. ed. – São Paulo, Cortez, 2005.
PLANO DE TRABALHO DOS ESTÁGIOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA Reformulação devido à Pandemia COVID-19 - UNOPAR
PICOLI, E. S. A.; CARVALHO, E. J. G. Projeto político-pedagógico: uma construção “coletiva”? III Encontro de Pesquisa em Educação, I Jornada de Gestão Escolar e XV Semana de Pedagogia - Pedagogia 35 anos: História e Memória. UEM, Maringá, 2008.
PIMENTA, S. LIMA, M.. Estágio e Docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004. MORO, Catarina. Desafios da avaliação. REVISTA EDUCAÇÃO INFANTIL. 2ed. São Paulo: Segmento, 2011.
REINHARDT, Célia. Entrelinhas: educação infantil 2, 1º semestre/ [et al.] – Curitiba: Base Editora, 2005.
VAGULA, E.; BARBOSA, A.C. A.; BARUFFI, M. M.; MONTAGNINI, R. C. Didática. Londrina: Educacional, 2014.
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 15. Ed. São Paulo: Libertad, 2005.