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Vivemos hoje num mundo caracterizado pela diversidade dos seus valores e novos desafios, 
nomeadamente a globalização, as crises ambientais, as crises sociais, as redes informáticas que 
concorrem para a criação de uma identidade emergente. Numa visão local ou geral, expressam-se 
muitas formas de construção e de desenvolvimento das sociedades, bem como diferentes visões 
tendentes a enfrentar os riscos ecológicos as desigualdades sociais e outras injustiças. 
A revista Ecos do Chiveve, uma edição da Universidade Pedagógica, publica resultados de 
investigação avançada em todas as áreas do saber, com o intuito de perceberem-se melhor os 
contornos da nova identidade emergente. 
A revista contribui para o conhecimento crítico da realidade moçambicana e um aprofundamento de 
perspectivas comparativas. Privilegia trabalhos com um potencial transdisciplinar que concorrem 
para a discussão teórica e a reflexão epistemológica num contexto global.
O presente número da revista Ecos do Chiveve não é temático. Toda a colaboração solicitada ou não 
solicitada é submetida a um exigente processo de selecção e revisão por arbitragem científica.
As contribuições de cada um dos artigos revelam a riqueza de abordagem dos vários assuntos.
Pela profundidade e clareza com que os assuntos contidos na revista foram tratados, os artigos são de 
grande contributo para a literatura na área do conhecimento em vários âmbitos.
Esta 4a edição concede uma atenção especial ao Professor Doutor Arie Rijkeboer falecido no dia 25 de 
Outubro de 2012. Fundador da Revista Chiveve, e docente do curso de Matemática na Delegação da 
Beira desde 1995. Dentre os seus feitos destacamos a participação na criação de programas de 
formação de professores de Matemática, concepção de um livro didáctico, Revista Matemática e 
Educação, Boletim Informativo “Vitrina”.
1Revista Científica da Universidade Pedagógica-Beira, Area de Pós-Graduação, pesquisa e extensão
Nº 4, Fevereiro de 2013
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1. O Contributo do Supervisor das Práticas Pedagógicas III na Formação do Professor 
Reflexivo - Mestre Chimica ----------------------------------------------------------------------------------------------4
2. Será a Pedagogia de “Jesus Cristo”, um modelo a adoptar na formação de professores 
Moçambicanos face aos desafios actuais do país? Dr Zelinho----------------------------------------------8
3. Uma sugestão ao professor de Geografia para a 11ª classe: Demonstração de alguns 
constituintes físicos do solo em escolas sem laboratórios convencionais. Mestre Uacane-----12
4. Educação Ambiental em Moçambique face aos Desastres Naturais no Mundo -
 Prof. Dr. Notice--------------------------------------------------------------------------------------------------------14
5. Educação Ambiental em Moçambique face aos Desastres Naturais no Mundo
 Dr. Arone---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------17
6. Educação Ambiental no Espaço Urbano: Contributos para a sua realização. 
Dr. Sotaria--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------21
7. SIG colaborativo para a análise do crime e combate à criminalidade na cidade da Beira 
Prof. Dr. Fenhane e Dr. Camane-----------------------------------------------------------------------------------24
8. O contributo das críticas de Popper à Marx na construção duma sociedade aberta 
Dr. Mutombo----------------------------------------------------------------------------------------------------------------26
Revista Científica da Universidade Pedagógica-Beira, Area de Pós-Graduação, pesquisa e extensão
Nº 4, Fevereiro de 2013
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As contribuições para a Revista Ecos do Chiveve devem ser enviadas por E-
mail para: com.imagem.upbeira@gmail ou mossealberto@yahoo.com.br. com 
as seguintes normas:
Os textos devem ser escritos no editor do texto WORD a espaço simples, com 
formato da letra Arial Norrow, tamanho 12 e não exceder 6 páginas.
As ilustrações (mapas, fotografias, gráficos e esquemas) devem aparecer nos 
formatos: TIFF, PNG ou JPG e as tabelas no formato PDF.
Na apresentação dos textos, devem-se incluir os objectivos, metodologia nos 
primeiros 2 parágrafos e conclusões no final. As seguintes informações 
também devem constar:
» Título do documento em bold (negrito)
» Nome(s) do(s) autor(es)
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» Título acadêmico
» Filiação académica ou profissional
Revista Trimestral; 
Proprietário - ....................................................................................................................................................UP-Beira; 
Prof. Dr Zacarias Ombe 
Editor: ..................................................................Carlos A. Mosse e Nils Morin Lambo; 
Redacção: .....................................................................Carlos A. Mosse e António Jerónimo; 
Design e grafismo: ........................................................................................................................................Mário Gomes
Revisão linguística: ......................................................................................Centro de Língua da UP-Beira
Endereço: ..................................................................................Rua Dom Francisco de Almeida, 
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Director: .......................................................................................................
Ficha Técnica
Revista Científica da Universidade Pedagógica-Beira, Area de Pós-Graduação, pesquisa e extensão
Nº 4, Fevereiro de 2013
Ecos do Chiveve: Revista Científica 
Proprietário : UP-Beira
Director : Prof. Doutor Zacarias Ombe
Editor : Carlos A. Mosse Nils Morin Lambo
Redacção : Carlos A. Mosse e António Jerónimo 
Design e Grafismo : Mário Gomes 
Revisão Linguística: Centro de Línguas da UP-Beira
Endereço : Rua Dom Francisco de Almeida, N° 837/851, 
 Beira, Moçambique
E-mail: ecosdechiveve@gmail.com
Website: http://197.249.65.29/repositorio/spip.php?rubrique46
Número de registo: 13/gabinfo-dec/2013
Periodicidade: Semestral 
Edição : Março, 2015 
 
FICHA TÉCNICA
gestão de um currículo, que saiba diferenciar as 
aprendizagens e orientar a sua auto-formação;
* Proporcionar a aquisição de habilidades e competências 
que possibilitem a intervenção, a investigação e a prática 
de projectos pedagógicos;
* Contribuir com as suasvariadas actividades para a 
formação de um professor que saiba ser autónomo, que 
saiba diferenciar o ensino e a aprendizagem, gerindo de 
forma adequada as várias situações de ensino e 
aprendizagem.
No final do curso, isto é, depois de ter tido todas as Práticas 
Pedagógicas dadas na UP o estudante, futuro professor, já 
estará preparado para enfrentar os desafios da profissão 
de professor, um professor que procurará aprender 
sempre mais através da auto-formação, um professor que 
procurará actualizar-se cada vez mais estando 
constantemente a par da evolução científica da sua 
disciplina.
Como afirmam VIEIRA et al “... a formação constitui um 
processo dinâmico, evolutivo e permanente”.
Palavras-chave: PPs, supervisor, tutor, formando e 
reflexivo. 
BREVE VISÃO DA CADEIRA DAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS III E DO MANUAL DE PORTUGUÊS DA 
8ª CLASSE
A cadeira das Práticas Pedagógicsa III (PPIII) tem a duração 
de um semestre correspondente a 96 horas distribuídas 
em actividades de Seminário, trabalho de campo e 
elaboração do Relatório Final. Fazem parte os objectivos 
específicos da cadeira que adiante analisaremos com mais 
pormenores, os materiais didácticos e a avaliação. A 
cadeira decorre no primeiro semestre do 3° ano para dar 
ao estudante tempo de produzir o seu relatório de 
término do bacharelato e entregá-lo para ser aprovado 
por um júri de modo a que no ano seguinte possa 
ingressar no 4° ano. É importante lembrar que só 
apresenta o relatório para a obtenção do grau de 
bacharelato o estudante que tiver concluido todas as 
cadeiras do 1° ao 3° anos. O manual de Português que 
iremos, igualmente, analisar em algumas das suas 
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O presente artigo tem como título Contributo do Supervisor das Práticas Pedagógicas III na Formação do Professor Reflexivo, consistirá na 
análise do Plano Temático das Práticas Pedagógicas III 
(PPIII) realizadas na Universidade Pedagógica (UP) e, em 
simultâneo, faremos também a análise de um dos 
manuais usados nessas práticas, referimo-nos 
especificamente ao manual da 8ª classe, pois esse nível faz 
parte do 1° ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG) 
composto pelas seguintes classes: 8ª, 9ª e 10ª, nível 
recomendado para a primeira leccionação dos formandos 
da UP, os que estão a terminar o bacharelato.
As Práticas Pedagógicas na UP estão organizadas em PPI, 
PPII, PPIII e PPIV. A PPI, e leccionada no 1° ano.É nesta em 
que os estudantes têm como tarefa fundamental a 
observação da escola desde o sector Organizacional, 
Pedagógico até ao sector Administrativo. Nessas práticas 
os estudantes observam aspectos como, por exemplo, a 
localização geográfica da escola, os acessos, as condições 
físicas da própria escola, as suas infra-estruturas e fazem 
também o estudo dos diversos documentos que a escola 
contém.
As PPII, deocorrem no 2° ano. Os estudantes vão, 
igualmente, às escolas, mas desta feita para assistirem às 
aulas dos professores que leccionam naquelas escolas 
integradas que, normalmente a UP os designa por tutores. 
Os estudantes aprendem dos professores tutores como é 
exercida a prática de leccionação na realidade, na sala de 
aulas, uma vez que, os estudantes já trazem consigo 
conhecimentos teóricos da UP. Com o culminar de um 
nível, o bacharelato, nas práticas pedagógicas os 
estudantes experimentam a leccionação, para pela 
primeira vez e para outros, os professores que estão a 
aumentar o seu nível académico, porque já são 
professores ou primários ou mesmo secundários, com 
uma formação do nível médio, é para esses uma prática 
normal e habitual. 
É nestas práticas do culminar do bacharelato em que 
estarão viradas as nossas atenções, pois é o princípio da 
leccionação que nos interessa observar e acompanhar a 
formação do professor reflexivo e verificar como é que o 
supervisor apoia o futuro professor na sua formação.
Finalmente, no 4° ano, os estudantes realizam a PPIV que 
também se dá no culminar do curso, desta feita, a 
licenciatura. Tal como nas PPIII do 3° ano a tónica desta é 
também a leccionação. Em todas essas práticas e 
dependendo do ano (se é PPI, PPII, PPIII ou PPIV) o 
estudante participa dos seminários orientados na 
Universidade Pedagógica, na planificação das aulas e nas 
oficinas pedagógicas.
De salientar que de acordo com DIAS et al (2008:15) as 
Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica visam 
os seguintes objectivos gerais:
* Integrar, progressivamente, o estudante em contextos 
reais de ensino e aprendizagem de uma certa disciplina;
* Contribuir para a formação de um professor que possua 
saberes teóricos e práticos, um professor que saiba fazer a 
O CONTRIBUTO DO SUPERVISOR DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS III 
NA FORMAÇÃO DO
Por: Chimica Francisco
 PROFESSOR REFLEXIVO
Docente do curso de Português 
Revista Científica da Universidade Pedagógica-Beira, Area de Pós-Graduação, pesquisa e extensão
Nº 4, Fevereiro de 2013
actividades tem como título Português para todos - 8ª 
Classe – Livro do Aluno, os seus autores são Álvaro 
Drumond e Carlos Zimba.
A primeira edição saiu no ano de 2009 e, segundo a 
informação contida na sua ficha técnica, o livro 
acompanha o programa definitivo para o Ensino 
Secundário divulgado em 2008. O manual é da Editora 
Nacional de Moçambique e está composto por doze (12) 
Unidades respectivamente: Unidade 1 – Textos 
Normativos; Unidade 2 – Textos Administrativos; Unidade 
3 – Textos Jornalísticos; Unidade 4 – Textos Multiusos; 
Unidade 5 – Textos Literários; Unidade 6 – Textos 
Normativos; Unidade 7 – Textos Administrativos; Unidade 
8 – Textos Jornalísticos; Unidade 9 – Textos Multiusos; 
Unidade 10 – Textos Literários; Unidade 11 – Textos 
Multiusos e Unidade 12 – Textos Literários.
Duma forma geral verifica-se uma constante na maneira 
de organizar as unidades, pois temos a unidade seguida 
dos objectivos que o aluno deve atingir no final desta e o 
sumário que compreende tudo quanto vai ser tratado 
naquela unidade incluindo o tema transversal se da 
unidade fizer parte. Seguem-se os textos exemplificativos, 
sua compreensão e ficha informativa, percorrem também 
o manual, ao longo dos textos, propostas de actividades 
de expressão escrita, de vocabulário, de pesquisa e de 
funcionamento da língua.
A ficha informativa refere-se à teorização da unidade, por 
exemplo, sobre os Textos Jornalísticos define o que é a 
notícia, as suas partes e a sua importância.Dificilmente se 
distingue, nesse manual, o texto nuclear do 
complementar porque em termos de tamanho nalguns 
casos o primeiro tem sido menos extenso que o segundo. 
Destaca-se nesse manual o facto de quase todos os textos 
e outras informações estarem dentro de um rectangulo, 
salvo um e outro questioário que se encontram fora dessa 
delimitação.
O manual é multicolor apresenta-se todo ele colorido de 
forma diversificada. O fundo dos textos é igualmente de 
cores diferentes, a ponta inferior do manual no seu lado 
direito apresenta-se como se de separadores coloridos se 
tratasse, mesmo as linhas que debruam os textos são de 
cores diferentes. Queremos adiantar a nossa visão no 
multiuso de cores nesse manual, talvez por se tratar ainda 
de crianças que estão a sair do Ensino Primário e entram 
pela primeira vez no Secundário precisem ainda de 
material que lhes cative a atenção. 
Poderiamos apontar as cores existentes neste manual, 
como: branca, amarela, verde, vermelha, roxa, preta, rosa, 
azul, castanha, creme, vinho, cinzenta, laranja entre outras 
de tonalidades derivadas destas como é o caso do azul 
claro, verde-claro e do amarelo claro. 
No manual é notória a repetição de algumas unidades 
como Textos Normativos UNs. 1 e 6 ; Textos 
Administrativos UNs. 2 e 7; Textos Jornalísticos UNs. 3 e 8; 
Textos Multiusos UNs. 4, 9 e 11 e Textos Literários UNs. 5, 10 
e 12. Podemos a partir deste agrupamento concluir que o 
manual ora em estudo é composto por apenas cinco (5) 
Unidades a saber : Textos Normativos, Textos 
Administrativos, Textos Jornalísticos, Textos Multiusose 
Textos Literários. Podemos entender que as unidades 
aparecem assim apresentadas para permitir uma 
aprendizagem cíclica dos conteúdos.
O PROFESSOR COMO UM PROFISSIONAL REFLEXIVO 
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O artigo de Marta Lúcia de Mendonça Freitas tem que: ... a 
construção da identidade de professor como profissional 
reflexivo é uma dimensão que tem sido defendida por 
vários pesquisadores dentre estes, Zeichner, que aponta 
alguns factores que contribuíram para a construção desse 
conceito de professor reflexivo. Um primeiro ponto que 
podemos destacar é o professor como agente activo e 
responsável pelo direccionamento do seu trabalho 
docente em oposição ao mero executor de tarefas 
definidas por outros. Um segundo ponto seria considerar 
os saberes tácitos dos professores e não ter somente os 
saberes acadêmicos como válidos e, por último, 
reconhecer a construção da prática do professor como um 
processo contínuo a ser aprimorado no decorrer de sua 
vida.
A articulista continua dizendo que o conceito de prático 
reflexivo construído por Zeichner é baseado na obra de 
Dewey e define a acção reflexiva como sendo “uma acção 
que implica uma consideração activa, persistente e 
cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à 
luz dos motivos que as justificam e das consequências que 
a conduz”.
Análise do Plano Temático das PPIII e do Manual de 
Português da 8ª Classe tendo em consideração o professor 
reflexivo 
Depois do breve enquadramento do material que iremos 
usar para a nossa análise vamos em seguida tratar de fazer 
uma abordagem simultânea do estudo que pretendemos 
levar a cabo, isto é, trabalharemos todos os materiais ao 
mesmo tempo conforme cada caso assim o solicitar. Mas 
será de destaque, nesta nossa análise, o Plano Temático 
das PPIII.
Urge antes trazermos as atribuições dos três (3) 
intervenientes no processo, respectivamente: do 
praticante (estudante da UP e futuro professor), do 
supervisor (docente da UP) e do tutor (professor da escola 
integrada onde são realizadas as Práticas Pedagógicas).
São atribuições do praticante, entre outras e de acordo 
com o Manual de Práticas Pedagógicas da UP DIAS (2008: 
29-30), as seguintes: participar dos seminários práticos e 
pedagógicos na Universidade e na Escola; conhecer a 
escola e a comunidade envolvente, ...; analisar e 
questionar criticamente o PEA e a realidade educativa 
para nele poder intervir; produzir material didáctico; 
planificar e leccionar as aulas (pelo menos 10 aulas nas 
PPIII); participar em todas as actividades escolares, tais 
como reuniões do grupo de disciplina, reuniões de turma, 
reuniões com os pais e encarregados de educação; 
elaborar os Relatórios de Práticas Pedagógicas.
Já no trabalho de campo nas PPIII recomenda-se ao 
praticante a observação de aulas dos outros colegas 
praticantes juntamente com o supervisor e o professor 
orientador e a sua posterior avaliação. Este exercício 
culmina com uma reflexão sobre o desempenho do 
colega durante a leccionação.Constam também entre os 
temas das PPIII a análise dos programas escolares e a 
análise do livro escolar. 
Essas análises são feitas em seminários e com a ajuda do 
supervisor. O estudo deste material vai permitir que o 
professor praticante anteveja e desde já reflicta sobre o 
seu desempenho na sala de aulas, pois é a partir dos 
programas e dos livros que planificará as aulas. Os textos 
que irá usar na sala de aulas constam do manual e a sua 
boa escolha para cada uma das suas aulas exige do 
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professor uma reflexão, “O bom professor é prático 
reflexivo”, dizem-nos Vieira et al. quando se referem sobre 
a reflexão. 
O mesmo manual (p. 30) de entre várias, dá as seguintes 
atribuições ao supervisor: planificar actividades das PP's; 
contactar as escolas integradas para a planificação das 
actividades das PP's; acompanhar os praticantes em todas 
as actividades do Trabalho de Campo e dos Seminários; 
informar os tutores sobre os objectivos das Práticas 
Padagógicas e dar a conhecer as tarefas do estudante 
praticante; assistir as aulas leccionadas pelos praticantes 
(pelo menos 5 aulas de cada praticante nas PPIII).
E, finalmente, apresentamos algumas das atribuições do 
tutor constantes do mesmo manual (p. 31) que são: apoiar 
o enquadramento do estudante praticante na vida 
escolar; coordenar com o supervisor a planificação e a 
execução das actividades dos estudantes praticantes; 
disponibilizar todos os meios necessários ao bom 
desempenho do estudante praticante; observar e analisar 
aulas e outras actividades desenvolvidas pelos estudantes 
praticantes; analisar e aprovar os planos de aula 
elaborados pelo estudante praticante, antes deste 
leccionar as aulas; fazer a avaliação da aula dada pelo 
estudante praticante, assim como avaliar outras 
actividades por este realizadas.
Os três intervenientes atrás referenciados entram num 
processo que é a supervisão, que de acordo com Alarcão e 
Tavares citados por Alarcão definem-na como “o processo 
em que um professor, em princípio, mais experiente e 
mais formado, orienta um outro professor ou candidato a 
professor no seu desenvolvimento humano e profissional” 
(p. 92). A autora salienta a ideia de processo e a de 
desenvolvimento humano e profissional, pois o professor 
está em constante desenvolvimento (processo), não 
apenas como profissional, mas também como pessoa. 
Destaque vai, neste caso, para a criação de professores 
capazes de se auto - educarem, sem precisar 
constantemente de um supervisor, assim teriamos a 
autonomização progressiva de professores que por sua 
vez estariam preparados para desenvolver nos seus 
alunos atitudes de autonomia e auto-aprendizagem. Uma 
vez mais destacamos Vieira at al. que afirmam que “Um 
professor autónomo forma sujeitos autónomos”.
A mesma obra salienta que a supervisão “... no contexto da 
formação de professores, é uma actuação de monitoração 
sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de 
procedimentos de reflexão e experimentação” (idem).
Com relação à esta definição temos a concordar, pois o 
supervisor, docente da UP, tem tido o cuidado de 
acompanhar o praticante das PPIII nas suas diversas 
actividades desde a planificação das suas aulas, 
apontando aspectos a serem revistos sempre que 
necessário, dando observação no final de cada 
leccionação de modo que na prática seguinte a acção do 
professor ou futuro professor seja cada vez melhor. O 
supervisor ajuda o praticante a reflectir na escolha dos 
textos (constantes do manual) que vai usar nas suas aulas.
Tal como confirmam Alarcão e Tavares referenciados por 
Alarcão (p. 92-93) o supervisor tem como meta facilitar o 
desenvolvimento do professor e sabemos que também o 
supervisor se desenvolve porque, tal como o professor, 
aprende ensinando. O supervisor, como dissemos deve 
ser alguém que ajude, monitore, crie condições de 
sucesso, desenvolva aptidões e capacidades no professor, 
sobretudo capacidades de questionamento, de 
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problematização e de reflexão da sua acção do dia-a-dia 
na sala de aulas.
Queremos crer que é a partir dos problemas do 
quotidiano do processo de ensino e aprendizagem que o 
professor ou futuro professor ganha maturidade 
reflectindo sobre possíveis soluções que serão, ao longo 
do seu trabalho, constentes desafios.
Poderiamos dizer que a terefa de supervisão exige 
competências, melhor o supervisor tem que ser um 
indivíduo competente. De acordo com Perrenoud (1999) 
citado por DIAS et all (2008: 87) competência pode ser 
definida:
como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um 
d e t e r m i n a d o t i p o d e s i t u a ç ã o, a p o i a d a e m 
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar 
uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de 
regra, pôr em acção e em sinergia vários recursos 
cognitivos complementares, entre os quais os 
conhecimentos.
 Para BARREIRAe MOREIRA (2004) ainda citados por Dias et 
al (2008: 88) afirmam que o conceito de competência 
apresenta três componentes comuns nomeadamente os 
saberes, as capacidades e as situações-problema. É nessa 
última componente que achamos que o supervisor deve 
investir para que o professor, em cada caso saiba traduzir 
essas situações-problema em desafios e respostas que 
corporizem a sua actividade diária.
Os mesmos autores têm que, “ser competente implica ter 
conhecimentos (saberes), saber-fazer, saber-estar, saber-
tornar-se (capacidades) mas, também, saber resolver 
problemas em contexto, integrando saberes e 
capacidades” (idem).
O supervisor, segundo a Grelha de Análise do Discurso da 
Supervisão proposta por VIEIRA (1993), na sua 
contribuição para a formação do professor reflexivo, 
colabora com este dando a sua opinião, apresentando 
alternativas, dando conselhos, procurando consensos e 
dando instruções. 
ALARCÃO (pp. 97-98) afirma que não se pode falar de 
modelo reflexivo na formação sem se referir a SCHÖN 
(1987) autor da corrente que perspectiva a prática 
profissional como reflexiva que apresenta as seguintes 
noções: conhecimento na acção, reflexão na acção, 
reflexão sobre a acção, reflexão sobre a reflexão na acção. 
Este autor tem que o conhecimento na acção é o 
conhecimento que os professores manifestam no 
momento em que executam a acção. É um conhecimento 
dinâmico que resulta na reformulação da própria acção. O 
professor experimenta esse desafio nas PPIII quando ao 
longo da leccionação se depara com situações que o 
obrigam a ter que se desembaraçar dos “problemas” de 
momento que surgem durante as aulas.
Igualmente no momento antes da leccionação, na pré-
observação, o supervisor das PPIII pode fazer correcções 
ou anotações na proposta de plano de lição do professor 
praticante que vai fazer com que este reflicta sobre a sua 
melhoria e implementação em sala de aulas. Aliás, um dos 
temas das PPIII é a “discussão do plano de lição com o 
supervisor”.
No que se refere à reflexão na acção esta “ocorre quando o 
professor reflecte no decorrer da própria acção e a vai 
reformulando, ajustando-a assim a situações novas que 
vão surgindo.” Por exemplo, ao longo da leccionação os 
alunos podem apresentar questões ou dúvidas que 
obriguem o professor a reformular o que previamente 
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Revista Científica da Universidade Pedagógica-Beira, Area de Pós-Graduação, pesquisa e extensão
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tinha planificado no seu plano de lição, por isso, o plano de 
lição deve ser flexível para poder acomodar situações 
imprevistas.
Desta feita, “a reflexão sobre a acção acontece quando o 
professor reconstrói mentalmente a acção para a analisar 
retrospectivamente.” Tal como nas PPIII é nesse momento 
em que o professor faz um olhar sobre o decurso da acção 
de leccionação, como solucionou os imprevistos que 
ocorreram, “o professor toma consciência do que 
aconteceu.” Assim, com a ajuda do professor orientador 
como recomendam as PPIII num dos seus temas que diz: - 
“Reflexão sobre as aulas leccionadas com o professor 
orientador”, reflectem sobre a acção o que lhes permite 
questionar sobre a selecção dos métodos de ensino 
adequados em conformidade com a disciplina e a 
natureza da aula.
Finalmente, “a reflexão sobre a reflexão na acção é um 
processo que fomenta a evolução e o desenvolvimento 
profissional do professor, levando-o a construir a sua 
própria forma de conhecer”. Acrescenta-se que “este tipo 
de reflexão que podemos definir como meta-reflexão leva 
o professor a desenvolver novos raciocínios, novas formas 
de pensar, de compreender, de agir e equacionar 
problemas.” Trata-se, na nossa óptica, de um professor 
com uma certa autonomia que já sabe o que fazer, como 
fazer e quando fazer.Tudo quanto apresentamos com 
relação à reflexão tem seu espaço no mundo da prática 
real (o da leccionação) que permite fazer experiências 
onde se comete erros, tomar consciência dos mesmos e 
tentar novamente de modo diferente. Diz-se ainda que “A 
prática surge como espaço privilegiado de integração de 
competências o que é possível se o professor reflectir 
sistematicamente sobre o que faz e sobre o que vê fazer”. 
São eleitos a experimentação e reflexão como elementos 
autoformativos que levam a uma conquista progressiva 
de autonomia e descoberta de potencialidades.O 
supervisor, nesse modelo de formação, deverá organizar 
escolas integradas como deixamos referenciado atrás 
onde o professor vai deparar-se com situações reais, 
alunos com comportamentos diversos que terá que gerir 
de modo a ter um ambiente saudável para a leccionação 
em situações onde o professor possa praticar e confrontar-
se com problemas reais, para cuja resolução necessita de 
reflexão. Para o caso da UP e em particular as PPIII 
decorrem.
O papel do supervisor será o de facilitar a aprendizagem, 
de encorajar, de valorizar as tentativas e erros do professor 
praticante e incentivar a reflexão sobre a acção. 
Numa entrevista concedida por Isabel Alarcão à NOVA 
ESCOLA em São Paulo intitulada “Reflectir na Prática”, ela 
começa por reconhecer os estudos do americano Donald 
Schön que se referem ao questionamento que os 
profissionais devem fazer sobre as situações práticas 
como base da sua formação, 
“Só assim nos tornaremos capazes de enfrentar situações 
novas e de tomar decisões apropriadas”, afirma Alarcão.
 À questão colocada pela NOVA ESCOLA (NE) à Alarcão 
sobre Quem é o professor reflexivo? Ela responde nos 
seguintes moldes:
É aquele que pensa no que faz, que é comprometido com 
a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões 
e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende 
aos contextos em que trabalha, (...) os contextos 
educacionais são extremamente complexos e não há um 
igual ao outro.
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No que diz respeito ao livro didáctico, por exemplo, o 
manual, quando questionada sobre como esse 
profissional reflexivo se relacionava com esse material a 
resposta de Alarcão foi que o professor devia ter uma base 
de trabalho que pode ser o livro e que o aluno também 
precisava de livros, mas que o professor, “embora siga o 
livro, levanta questões com base no que está lá e não 
segue nada à risca”. Esse é que é um professor reflexivo.
Conclusão
Com o título que traçamos para a presente análise 
Contributo do Supervisor da Prática Pedagógica III na 
Formação do Professor Reflexivo estamos em crer que 
conseguimos trazer e demonstrar que essa cadeira de 
Práticas Pedagógicas III, (PPIII), contém nos seus temas e 
objectivos condições para desenvolver no praticante, 
futuro professor, com a orientação do supervisor, o 
almejado professor reflexivo, o problematizador da sua 
prática quotidiana.A análise que fizemos pretende trazer 
ao de cima e desenvolver a componente patente na 
cadeira de Práticas Pedagógicas III, (PPIII) leccionada na 
Universidade Pedagógica, da formação do professor 
reflexivo. A escolha das PPIII justifica-se por tratar se de 
uma prática leccionada no culminar de um nível, o 
bacharelato, e ser neste mesmo nível que os praticantes, 
futuros professores, entram em contacto, pela primeira 
vez, com o aluno na qualidade de professores.
Ao longo da nossa análise privilegiamos mais a discussão 
dos temas da cadeira de PPIII porque é neles e nos 
objectivos desta cadeira que constatamos como o 
supervisor poderia contribuir para a formação do 
desejado professor reflexivo o que está bem patente e, 
deixamos, assim, para o segundo plano, a análise do 
manual da 8ª classe.
No manual, que está mais direccionado para o aluno, 
apesar do professor dele também fazer uso encontramos 
nas actividades, em especial nas de escrita exigências de 
reflexão, que na maioria dessas actividades o aluno vai 
precisar de orientação do professor.
O módulo Supervisão em Ensino de Português onde 
discutimos com certa profundidade a questão da 
contribuição do supervisor das PPIII na formação do 
professor reflexivo e também, embora de forma 
superficiala visão do manual da 8ª classe, conjugando 
assim com o Seminário: Análise e Produção de Recursos 
Didácticos, concretamente na sua vertente de análise e 
não de produção.
Não nos esqueçamos, também, que a prática reflexiva do 
professor pode ser condicionada por diversos factores tais 
como a falta de tempo, a não existência de um horário que 
permita aos professores discutirem as suas constatações 
entre si, o não menos importante problema dos salários 
baixos que os professores recebem para além das 
condições deploráveis em que muitos dos professores 
moçambicanos trabalham.
Tal como nos encoraja a articulista Freitas que diz que 
“mesmo diante das dificuldades subjacentes ao processo 
de ensino-aprendizagem é imprescindível ao professor 
que ele ultrapasse do status de simples executante para 
intelectual crítico”, o professor, no nosso contexto, vai 
criando meios para a sua reflexão apesar das condições de 
que já nos referimos na esperança de um dia (talvez) ver 
todos os seus problemas ultrapassados.
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Nº 4, Fevereiro de 2013
SERÁ A PEDAGOGIA DE “ JESUS CRISTO”
UM MODELO A ADOPTAR PARA A FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES EM 
MOÇAMBIQUE FACE AOS DESAFIOS
ACTUAIS DO PAÍS?
Por: Zelino Taiado Suandique
Resumo:
om o presente artigo, pretendemos, em primeiro 
lugar, compreender o porquê do fracasso dos 
modelos de formação adoptados para formar o 
professor em Moçambique. Em segundo, desejávamos 
reflectir sobre uma figura que poderá inspirar aos 
concessores das políticas e estratégias de formação na 
adopção de um modelo mais ou menos estável que possa 
devolver ao professor o seu valor e respeito na sociedade. 
Através das leituras que realizamos, constatamos que 
algumas causas que podem concorrer para o fracasso dos 
modelos de formação de professores até então 
adoptados, em Moçambique, é a ausência de definição e 
sistematização do perfil do professor de todos os níveis e 
especialidades e de uma estratégia e modelo de formação 
de professores estável que se servisse de referência à 
todas as instituições públicas e privadas, vocacionadas 
ou não na formação de professores. Por isso, lançamos o 
desafio de se elaborar um modelo de formação inspirado 
na pedagogia e ética deontológica de Jesus cristo e em 
documentos normativos nacionais e internacionais 
relativo aos direitos a Educação.
Palavras-chaves: Jesus Cristo, Modelo, professor, ética, 
deontologia.
Introdução:
Os documentos oficiais que orientam as estratégias a 
tomar em conta para o desenvolvimento curricular do 
ensino em Moçambique definem que a formação do 
professor deve permitir que o professor seja um educador 
e um profissional consciente, com profunda preparação 
científica e pedagógica. Sendo assim, o professor é um dos 
indicadores de qualidade de ensino no país.
A Direcção Nacional de formação de professores e 
Técnicos de educação, no seu plano Estratégico de 2004-
2015 (MINED:2004), reconhece a necessidade de 
formação de professor de qualidade. Todavia, não define 
com clareza o perfil do graduado. Este vazio mostra 
tacitamente a falta de consenso em relação as 
características a incutir no cursante do professorado O 
mesmo documento propõe a implementação de modelos 
de professores baseados no tempo de duração dos cursos, 
como por exemplo 10+2, 10+1-formados em instituições 
de professores primários; 12+1 e de professores com 
níveis de bacharelato e licenciatura-formados em 
Universidades (Pedagógica e Universidade Eduardo 
Mondlane - faculdade Educação). (MINED op.cit.)
Uma vez formados, a qualidade dos professores, fruto 
desses modelos, é muitas vezes colocada em questão, seja 
por aqueles que os concebem seja por aqueles que 
experimentam os frutos desses modelos. Isto vem a 
testemunhar, uma vez mais, que ainda não há consenso 
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Docente do curso de Francês
sobre o desenho do perfil ou personalidade do professor 
que se pretende formar, com vista a responder 
positivamente aos desafios do país.
Mesmo assim, insiste-se na formação do professor 
orientado pelo tempo de duração- convida-se a 
abandonar o modelo de 10+1 para abraçar-se o de 10+2, 
mas apimentado pelo perfil da nota mínima de doze 
valores (12) na 10ª classe, como uma condição para o 
ingresso aos centros de formação.
Para um cidadão atento à evolução da história de 
educação e de formação de professores em Moçambique, 
há- de sublinhar que este mesmo modelo já produziu 
professores com “qualidade” e “sem qualidade”. É neste 
contexto, em que nasce a seguinte questão:
Se o governo moçambicano adopta modelos e investe 
bastante na formação de professores que se adequem as 
realidades do país, o que está a falhar?
MACHILLI (2000) já tinha avançado treze lacunas de 
formação de professores. Dentre elas passamos a 
mencionar apenas duas:
Ausência da definição e sistematização do perfil do 
professor de todos os níveis e especialidades;
Ausência duma estratégia e modelo de formação de 
professores estável que se servissem de referência a todas 
as instituições públicas e privadas, vocacionadas ou não 
na formação de professores.
A nossa apetência a essas duas lacunas, deve-se ao facto 
de que elas conduzirão a nossa reflexão aos resultados 
que pretendemos alcançar- refletir sobre um modelo de 
formação de professor que permitirá preparar um 
profissional vocacionado, com dignidade e identidade 
própria. Como acabamos de passar em revista, já foram 
adoptados vários modelos, mesmo assim a sua eficiência e 
eficácia é menos acolhida. Portanto, onde buscar um 
“modelo” que inspire aos desenhadores de políticas de 
formação professores a encontrar um “paradigma 
definitivo” que permitirá evitar a sinuosidade do processo 
de formação do professor, em Moçambique?
No mundo de ontem e hodierno, a figura de Jesus Cristo, 
atrai muitas vezes consenso, no tocante a sua 
personalidade e doutrina e é por isso que a tomamos 
como referência para o nosso debate.
A Excelência da pedagogia de Jesus cristo:
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No contexto científico a imagem de Jesus Cristo é sonante 
por causa da sua pedagogia. As práticas pedagogias de 
Jesus Cristo inspiraram e inspiram aos concessores das 
novas abordagens pedagógicas.
A pedagogia de Jesus tinha uma peculiaridade, razão pela 
qual toda a multidão que lhe seguia admirava-O (Mc 1, 21). 
Essa admiração prende-se ao facto de que ele ensinava 
com autoridade. Para Jesus, ensinar com autoridade é 
transmitir um conteúdo que permita ao homem libertar-
se da escuridão (ignorância). 
Como se vê, podemos afirmar que a pedagogia de Jesus 
Cristo é libertadora, logo Ele é um dos grandes 
percursores da pedagogia de libertação que o pedagogo 
Paul Freire viria a sistematizar e socializa-la.
 Para consubstanciar essa autoridade-fonte de atracção e 
admiração das multidões que lhe seguiam- Jesus 
mostrava que ensinar com autoridade é dar autoridade 
transformadora àquilo que se ensina. Porque Ele 
acreditava que a autoridade do seu ensinamento 
provocava mudanças agradáveis que conduziam as 
pessoas ao desenvolvimento individual e colectivo. 
Para se ensinar com autoridade e transmitir autoridade 
aos conteúdos de aprendizagem, é imperioso que o 
educador crie “valores colectivos indispensáveis para a 
construção de uma identidade, uma economia sã livre de 
privações e preconceitos. Para nós, autoridade é um dos 
valores ou características a ter em conta na formação de 
um profissional de educação em Moçambique.
Os seguidores de Jesus cristo, não só o admiravam como 
também comparavam-no com os doutores da lei. Mas 
nesta comparação, colocavam-no sempre acima dos 
doutores da lei-detentores dos saberes na era de Jesus. 
(Mc1, 22)
Quem conhece a história académica de Jesus, sabe muito 
bem que ele estudou em Sinagogas-centro educacionais 
equiparadosa escolas primárias. Mesmo assim, Ele era 
tido como Maior entre todos os sábios do seu tempo. 
Todavia, Jesus não reconhecia essa sua grandeza. 
Recusou-se sempre da fama e nunca se sentou à mesma 
mesa que os doutores da lei. (Mc1,35). Jesus era um 
professor humilde que procurava incutir orgulho e poder.
A qualidade de humildade de Jesus encontramo-la na 
boca do filósofo Sócrates, ao proferir a famosa frase ”eu sei 
que nada sei” e inclusivamente no discurso do professor 
Moçambicano GOLIAS (1999) quando afirmou que a 
grandeza de um professor (mestre) era aquilo que os 
seguidores reconheciam e não aquilo que o mestre 
julgava ser. Portanto, o que tornava o ensinamento de 
Jesus frutífero era esse espírito de riqueza interior que ele 
procurava acordar no seio dos seus discípulos e a 
simplicidade que ele procurava transmiti-la. Jesus 
associava a sua humildade à perseverança. Porque graças 
a estas qualidades, ele conseguia distinguir o seu 
projecto-libertar o oprimido da escuridão de modo que 
pudesse repudiar o poder e as ambições individualistas, 
mesmo em condições difíceis (Mc3,1). Assim, através da 
humildade e perseverança, o professor contorna 
pacientemente os constrangimentos da sua profissão.
Os apreciadores da história de “Salvação” sabem que o 
projecto que Jesus tinha a realizar, já tinha sido desenhado 
antes mesmo d'Ele nascer-libertar o homem da escuridão 
e conduzi-lo a uma terra de prosperidade, onde as pessoas 
pudessem viver o amor e a paz. Como vemos, o projecto 
pedagógico de Jesus não é exógeno. É um projecto que 
nasce da preocupação do seu povo e ele conhecia-o 
9
integralmente. Ele sabia e conhecia o que o povo queria 
ouvir (aprender). Para desenvolver o seu ensino, Jesus 
inspira-se no povo,quer nos conteúdos e estratégias quer 
na linguagem. Ele ensinava aquilo que o povo vivia, 
usando a linguagem dominada pelo povo (Mc4,1-34). 
 Está claro que não basta que o professor se nutra de 
competências didáctico - pedagógicas e científicas para 
que ele tenha sucesso na sua missão, é preciso que ele 
tenha clareza e simplicidade na linguagem, como uma 
maneira de tornar acessíveis os conteúdos de ensino e 
exequível o projecto do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Os centros gravitacionais da pedagogia de Jesus são o 
Amor e a justiça. Uma análise um pouco mais profunda 
leva-nos a concluir que os mesmos centros gravitacionais 
(amor e justiça) eram os principais conteúdos do seu 
ensinamento. Quer dizer que Jesus ensinava o amor e a 
justiça, com amor e justiça, porque Ele respirava amor e 
justiça. Jesus, chamou atenção aos seus alunos e 
seguidores à partilha equitativa do reino (das riquezas do 
país) por serem pertença de todos. Deste modo, Jesus 
pretendia que as pessoas compreendessem que o seu 
ens inamento não v isava formar um Homem 
individualista/egoísta, mas sim um cidadão participativo e 
que trabalhasse para o bem de todos (Mc10,17-22). Ele 
ensinava o amor pelo outro e pelo trabalho. Apraz-nos 
salientar a sua capacidade de entrega e amor 
incondicional pela sua profissão. Tinha muita paciência, 
era capaz de realizar trabalhos extras para responder as 
questões daqueles que não tinham compreendido os 
seus ensinamentos. Jesus já violou as leis do repouso 
obrigatório, para ensinar (M3,1-6). Isto vem sublinhar que 
Ele tinha vocação e amava o que fazia, por isso definiu 
como lei- a libertação do Homem da ignorância- porque 
ele sabia que só o Homem liberto encontraria a luz para o 
desenvolvimento colectivo e individual.
A posição tomada por Jesus, veio mais tarde a ser 
resgatada por Eduardo Mondlane quando visionava o 
modelo de educação para o Moçambique durante e pós 
independência. Nessa altura, pretendia-se uma educação 
que consolidasse a unidade nacional e que libertasse a 
nação do jugo colonial e que desenvolvesse a nação nova. 
E para a criação da identidade nacional, exigia-se que se 
moldasse no aluno uma personalidade moçambicana que 
lhe permitisse assumir a sua realidade sociocultural e 
soubesse assimilar criticamente as experiências dos 
outros (GOMÉZ:1999). Isto mostra claramente que o perfil 
de um professor, segundo a pedagogia de Jesus, deve 
transfigurar os projectos do povo e espelha-los 
nitidamente na pessoa do aluno.
Assim, a excelência da pedagogia de Jesus Cristo não é 
determinada pelo tempo de sua formação, mas sim pelo 
seu exemplo caracterizado pela sua autoridade, 
humildade, capacidade de conhecer e interpretar a 
realidade, simplicidade de linguagem, fidelidade ao 
projecto do povo e pela sua abertura aos novos saber. 
Portanto, o professor próximo a Jesus cristo aprende e 
desenvolve a atitude científica e humana aberta, livre de 
todos os pesos de superstição e tradição dogmática com o 
intuito de poder criar no aluno uma consciência da 
solidariedade colectiva, livre de todo o individualismo e 
corrupção.
O professor formado em modelo da pedagogia de Jesus 
cristo, toma a sua missão como vocação e as suas acções 
com entusiasmo- que se traduzirão no gosto e interesse 
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pelo exercício da sua função. E como consequência disso, 
nascerá uma classe de professores mais esclarecida e 
digna de respeito e de reconhecimento do seu papel no 
seio da sociedade onde está inserido. 
A questão de classe de professores respeitada e 
reconhecida pela sociedade acaba aparecendo, como 
uma das razões que justificam a nossa escolha na 
imagem/figura de Jesus Cristo. Para nós, Ele não é apenas 
um pedagogo, mas também uma doutrina moral-
pedagógica da qual se inspiram variadas éticas aplicadas, 
como é o caso da ética profissional. Assim, Jesus é livro de 
ética de onde poderá inspirar se a deontologia 
profissional da classe de professor em Moçambique.
Jesus doutrina ética para a classe de professores em 
Moçambique:
A praxis educacional é um direito consagrado em vários 
documentos normativos internacionais e nacionais. 
Assim, o funcionário de educação (o professor) deve saber, 
a prior, que o acto de ensinar tem consequências não só 
para si mas também para os outros (os alunos). Outrossim, 
é preciso que o professor viva a autenticidade exigida pela 
prática de ensinar-aprender, participando de uma 
experiência total, directiva, política, gnosiológica, 
pedagógica, estética e ética (FREIRE 1965:96). Aqui, Freire 
recorda-nos que um modelo de formação é eficaz quando 
o centro gravitacional é a ética profissional. E segundo a 
nossa reflexão, Jesus Cristo é ética onde pode inspirar-se 
uma ética profissional para a classe de professores em 
Moçambique. 
Ao fazermos o convite à Jesus Cristo (ética), não 
pretendemos levar aos alunos-professores a viverem uma 
simulação de valores importados, mas sim a usar a ética 
como meio que lhes vai permitir construir um novo olhar 
sobre as suas práticas, com o intuito de orientar 
racionalmente o seu modi vivendi e dos alunos para fins 
comuns.
 A falta de um modo de vida assente em ética concorre 
sempre para a desintegração das sociedades, grupos, 
comunidades, etc. Exemplo de uma crise ética é o cisma 
que ocorreu na Igreja Católica que culminou com o 
nascimento e florescimento do protestantismo na europa. 
Havia no seio da comunidade católica a falta de consenso 
acerca de alguns valores éticos. Todavia a ética de Jesus 
Cristo – amor ao que se faz e ao próximo- foi sempre o 
elemento de consenso. 
A partir da personalidade de Jesus, os protestantes 
definiram os novos valores éticos da sua profissão 
(WEBER:2001): Antes de tudo, eles decidiram que uma 
pessoa que quisesse trabalhar com o povo e para o povo 
devia ser uma pessoa eleita.
Para eles, uma pessoa eleita é aquela que tem vocação 
para aquilo que faz. Para tal, uma profissão que está ao 
serviço do Homem deve ser conduzida por princípios e 
normas éticas, porquanto a ética profissional tem a 
intenção de esclarecer que cada acção boa decide o valore a qualidade das pessoas que a realizam;
 A seguir, vieram mostrar que um profissional deve ter fé e 
acreditar em si, sobretudo na possibilidade de vencer e 
alcançar os objectivos planificados; 
Mais adiante, destacaram que um profissional devia 
colocar em primeiro lugar o amor ao próximo que se deve 
traduzir no preenchimento de tarefas profissionais 
efectuadas com o interesse da organiza o universo social 
que lhe rodeia; 
No fim, reconheceram que a ética profissional podia ser 
algumas vezes retardada, todavia recomendaram que ela 
devia ser replanificada e preparada pela ideia de trabalhos 
que já foram realizados, na área, procurando evidenciar o 
slogan.” Amor a profissão”.
Foi graças a esses pressupostos éticos que os movimentos 
protestantes tiveram o seu brilho e arrastaram para si 
vários seguidores pelo mundo fora.
Portanto, destacamos que é preciso pensar-se numa ética 
profissional para a classe de professores em Moçambique. 
Os modelos adoptados para a formação de professores 
que avançamos precedentemente (10+1; 10+2; 12+1) 
fracassam no direcionamento da sua participação à ética. 
Porque achamos que, muitas vezes, o formando/formado 
age prejudicando o outro (aluno), uma demonstração 
clara de quem exerce as funções, ignorando a ética da sua 
profissão. Pensamos que uma das causas desta 
persistente situação está na fraca identidade da função do 
docente porque ainda há hoje quem pense que um 
professor ou uma professora pode ser comprado num 
mercado. E a outra causa poderá ser a carência 
deontológica, porquanto é raro ouvir-se falar de uma 
tradição deontológica no campo de educação, no mundo, 
em geral e em Moçambique, em particular.
Reconhecemos que os professores em Moçambique 
conhecem os seus deveres e direitos consagrados na 
Constituição da República, Estatuto Geral do Funcionário 
e Agente de Estado, Estatuto do Professor, Regulamentos 
internos das escolas, por isso não sentem a necessidade 
de um código ético e deontológico de professores. Mas no 
nosso entender, é pertinente que se conceba e se 
formalize um código ético e deontológico do professor 
inspirado nos documentos que acabamos de indicar; da 
figura ética de Jesus cristo e de alguns exemplos de 
autorregulação e normatividade deontológica da função 
de docente, como: (MONTEIRO:2004)
Declaração universal dos direitos humanos;* Convenção 
sobre a luta contra a descriminação no domínio de ensino 
(adoptado a 14 de Dezembro de 1960 pela Conferencia da 
UNESCO);
* Convenção sobre os direitos da criança;
* Recomendação sobre a condição de pessoal docente: 
instrumento jurídico internacional sobre os professores 
do ensino não superior (adoptada por uma Conferencia 
internacional especial reunida pela UNESCO e OIT a 5 de 
Outubro de 1966, hoje dia Internacional do professor).
Uma vez que a condição do corpo docente moçambicano 
depende, em larga medida, do comportamento dele 
próprio, convidamos o professor a esforçar se para agir 
em conformidade com as normas éticas e deontológicas 
em todas as suas actividades. Mas o que torna difícil a 
observância deste dever é o vazio que existe por falta de 
um código ético e de conduta do professor e de 
organizações que se responsabilizem pela sua concessão 
e monitoria.
Sabe-se que em Moçambique existe uma organização 
Nacional de professores (ONP), mas ela está com 
competências amputadas. Porque uma organização 
profissional do pessoal docente deve servir e proteger o 
interesse público e seus membros. Neste contexto, a ONP 
devia realizar entre outras competências ou tarefas 
(MONTEIRO op.cit):
* Regulamentar a profissão docente e reger a actividade 
dos seus membros.
* E l a b o ra r, e s t a b e l e ce r e m a n te r n o r m a s d e 
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admissibilidade na organização;
* Acreditar os programas de formação oferecidos aos 
professores, conduzindo à obtenção de certificados de 
competência e de adesão a organização;
* Passar, renovar, modificar, suspender, anular, revogar e 
revalidar certificados de competência e de inscrição;
* Estabelecer e fazer respeitar as normas profissionais e as 
normas de deontologia aplicáveis aos seus membros.
Portanto, a ONP devia ser um eterno parceiro activo das 
instituições que se ocupam do desenho e implementação 
de políticas e estratégias para a formação inicial e contínua 
de professores. Contudo, exige-se uma ONP mais 
inspirada e interventiva, cujas acções devam estar 
orientadas pela e para a ética profissional dos seus 
membros. 
É só assim, que poderíamos ter uma classe de docentes 
aceite e respeitada pelas suas qualidades pessoais, pelo 
seu vigor moral e ético, sentido de responsabilidade e de 
solidariedade e pela sua motivação e predisposição ao 
trabalho.
Conclusão:
Para que nasça uma classe de professor respeitada e 
reconhecida em Moçambique, tem que se ter em conta 
um modelo de formação que se funde nos pressupostos 
seguintes: 
* Acreditar-se que ser professor é vocação, logo exerce a 
profissão de professor aquele que reúne os requisitos 
espelhados na pessoa de Jesus Pedagogo, como por 
exemplo autoridade, humildade, perseverança, amor, 
justiça, simplicidade, conhecimento da realidade; 
* Definir-se um perfil do professor moçambicano 
inspirado em Jesus e que determinará a sua personalidade 
daquele que se candidatar a tarefa de professor deve jurar 
fidelidade aos princípios que dão corpo a esse perfil e 
incorpora-los como atitude prática diante dos desafios 
que se vislumbra na sua profissão; 
* Criar-se uma instituição social que se preocupe com a 
vida do professor, criando o código ético e deontológico 
que garanta a integridade e a credibilidade da sua função 
na sociedade.
Uma classe de professores formados na base de um 
modelo ético e deontológico, pode oferecer grandes 
ganhos para o país, como:
* A construção de uma sociedade livre, justa, solidária e 
garante da unidade nacional- condição sem a qual será 
difícil erradicar-se a pobreza absoluta;
* O alavancar da confiança do povo sobre o tipo de 
qualidade de ensino oferecido à criança moçambicana;
* A credibilidade e o reconhecimento do papel do 
professor na sociedade.
Depois da reflexão que acabamos de fazer, ainda 
persistem algumas questões:
* Será a Pedagogia de “Jesus Cristo”, um modelo a adoptar 
para a formação de professores Moçambicanos face aos 
desafios actuais do país?
* Que valores éticos profissionais ter em conta para a 
concessão e formalização de um código ético e 
deontológico do professor moçambicano?
* Qual seria o papel da ONP na definição e monitoria dos 
modelos, programas de formação inicial e contínua dos 
professores?
* Como é que a ética deontológica do professor deve ser 
integrada nos programas de formação de professores?
Bibliografia:
A BÍBLIA SAGRADA (edição Pastoral).2ª Edição. São Paulo, 
Paulistas, 1993.
CONSELHO NACIONAL DA FUNÇÃO PÚBLICA. Estatuto do 
professor. Maputo, Imprensa Nacional de Moçambique, 
1992.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. Rio de 
Janeiro, Editora Paz da Terra,1966.
GOLIAS, Manuel. Educação Básica: Temáticas e Conceitos. 
Maputo, Diname Editora Escolar, 1999.
GOMÉZ BUENDIA, Miguel. Educação Moçambicana: 
história de um processo 1962-1984. Maputo, Livraria 
universitária da UEM, 1999.
MACHILLI, C. Perspectivas futura: Os desafios de uma 
educação relevante e abrangente; In Relatório Nacional de 
Desenvolvimento humano: Moçambique-Educação e 
Desenvolvimento humano (percurso, lições e desafios 
para o século XXI). Maputo, UEM, 2000. 
MINED. Estratégia para a formação de Professores (2004-
2015): Propostas de Políticas. DNFPTE, Maputo, 2004.
MONTEIRO REIS, Agostinho dos. Educação e Deontologia. 
Lisboa, Escolar Editora, 2004.
WEBER, Max. A ética protestante e o Espirito do 
capitalismo. 5ª ed. Lisboa, presença, 2001.
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e x i g e m p r á t i c a s 
laboratoriais como é o 
caso do estudo físico do 
solo introduzindo assim 
conceitos essenciais sobre 
essa matéria.
Assim, programas de apoio 
didáctico e metodológico aos 
professores das escolas Secundarias podem constituir 
pontos de partida para a disseminação de algumas 
práticas científicas. Por essa via, ensino de conteúdos 
sobre solos, principalmente no tocante ao estudo físico do 
solo, em escolas sem laboratórios convencionais pode 
chegar aos possíveis necessitados podendo assim 
contribuir na melhoria da qualidade do ensino.
De recordar que, em Moçambique, a maior parte das 
escolas não têm laboratório e principalmente no meio 
rural. 
E nisso, temos um grosso número de professoras virados à 
reprodução do que está no livro do aluno.
Ora, o facto de professores estarem reproduzindo os 
conteúdos inadequados, de solos desfasados ou 
incorrectos existentes nos livros didácticos é, em parte, 
consequência da própria formação que estes receberam 
(….). Esses professores não desenvolveram habilidades, 
bem como não têm tempo ou oportunidade, para buscar 
outras fontes de informação além dos livros didácticos ou 
para avaliar a incompatibilidade dos mesmos na área de 
solos (AMORIM e MOREAU, 2003). 
 Mas, podemos associar este problema ao facto de que nas 
escolas Moçambicanas a falta de laboratórios “ é um 
problema generalizado desde as rurais às urbanas, não 
significando isso, que não se esteja a fazer o mínimo para 
superar essa dificuldade.
Apoiando ao professor
As instituições do ensino superior como a UP, podem 
contribuir na superação de algumas das dificuldades que 
parte dos 
professores de geografia [senão outros, até…] na 
melhoria dos seus trabalhos de leccionação de conteúdos 
sobre solos mesmo em escolas sem laboratórios 
convencionais desenhando 
actividades de extensão 
para as escolas rurais 
(projectos, programas, 
eventos, cursos ou 
p u b l i c a ç õ e s ) q u e 
possam auxiliar na 
m e l h o r i a d a 
c a p a c i t a ç ã o d o s 
p r o f e s s o r e s p a r a 
compreender e ensinar 
temas sobre solos em 
várias classes, bem 
c o m o a j u d a r a 
d e s e n v o l v e r 
r e c u r s o s 
didácticos 
s o b r e 
solos 
12
Resumo
 artigo que aqui se apresenta é uma sugestão de 
apoio aos professores de geografia das escolas 
sem laboratórios convencionais para ministrar os 
conteúdos referentes aos solos.
O estudo afigura-se como primeira provocação para 
publicação sistemática de ideias em forma de roteiros de 
experiencias práticas a realizar nas escolas secundárias 
desde o estudo físico do solo aos conteúdos afins. 
Neste número do Chiveve inicia-se com o roteiro sobre a 
identificação de constituintes físicos do solo como 
proposta a aplicar na 11ª classe do ensino secundário 
Geral e mesmo em círculos de interesse em qualquer 
escola onde isso se faça necessário, alias, saber não ocupa 
lugar.
Segundo Solon, o homem nasce cresce e morre 
aprendendo;
por isso estou aberto à criticas e sugestões 
Palavras-chave: constituintes do solo; material de fácil 
acesso, solo.
Introdução
O presente artigo surge no contexto de abrir uma cadeia 
de pequenas e modestas sugestões aos colegas 
professores de geografia que estando em escolas sem 
laboratórios convencionais vêem-se confrontados com a 
falta de meios alternativos para ministrar determinados 
conteúdos da geografia, especificamente na área de solos.
Sabe-se que a geografia como tantas outras ciências 
espaciais necessita de trabalhos práticos de observação 
do meio. Nessa mesma ordem enquanto algumas praticas 
se socorrem da realidade próxima do aluno, outras 
requerem a produção de experiências mesmo por via de 
simulação mas que sejam observáveis para permitir a 
aprendizagem de determinados conceitos tidos como 
básicos para essa matéria.
Assim o autor pretende partir para uma cadeia de 
sugestões de roteiros para o estudo físico do solo que 
possam ajudar àqueles colegas que disso se interessarem 
para as suas aulas conforme a sua realidade.
Apoio ao professor de Geografia das escolas 
Secundárias
O autor parte do princípio de que as instituições de ensino 
superior em Moçambique, em especial as vocacionadas 
na formação de professores, como a Universidade 
Pedagógica, podem auxiliar os professores de Geografia 
do Ensino secundário Geral na resolução do crónico 
problema de leccionação de conteúdos que a partida 
O
UMA SUGESTÃO DE APOIO AO PROFESSOR DE GEOGRAFIA DA 11ª CLASSE: 
DEMONSTRAÇÃO DE ALGUNS 
CONSTITUINTES FÍSICOS DE SOLOS 
EM ESCOLAS SEM LABORATÓRIOS 
CONVENCIONAIS.
Por: Mário Silva Uacane
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para o Ensino Secundário.
A principal contribuição das instituições de Ensino 
Superior, no sentido de auxiliar os professores do Ensino 
secundário a melhorar o ensino de solos, é repensar e 
redefinir o direccionamento do qual estão sendo 
formados os futuros professores, que irão actuar no 
ensino de solos na escola Moçambicana.
 Partindo deste fio de pensamento o autor deste artigo 
coloca a sugestão de socialização de práticas de carácter 
mais básico baseada em material de fácil acesso tendo em 
conta a realidade e especificidade de cada escola e 
conteúdos a ministrar. 
Procedimentos para identificar os constituintes do 
solo
O solo é formado a partir da rocha (material duro que 
também conhecemos como pedra), através da 
participação dos elementos do clima (chuva, gelo, vento e 
temperatura), que com o tempo, com a ajuda dos 
organismos vivos (fungos, líquens e outros) vão 
transformando as rochas, diminuindo o seu tamanho, até 
transformá-la em um material mais ou menos solto e 
macio, também chamado de parte mineral.
Da mesma forma e ainda por acção de microrganismos, 
restos de animais e vegetais vão sofrendo decomposição, 
formando o húmus, ou seja, a matéria orgânica presente 
no solo.
Portanto, o solo é uma mistura de vários minerais, matéria 
orgânica e água capaz de manter a vida das plantas na 
superfície terrestre. É o produto final das acções dos 
processos físicos, químicos e biológicos que degradam as 
rochas e em grande parte produzem minerais.
A fração sólida do solo possui aproximadamente 5% de 
matéria orgânica e 95% de matéria inorgânica. Alguns 
solos podem conter até 95% de material orgânico ou 
menos de 1% desse material.
Os solos típicos mostram camadas características com o 
aumento da profundidade. Estas camadas são chamadas 
horizontes; os horizontes formam-se como o resultado de 
interações complexas que ocorrem devido ao desgaste do 
solo provocado pelas mudanças ao longo do tempo.
“Os solos são formados por quatro componentes 
principais: os minerais, a matéria orgânica, a água e o ar. 
Estão presentes ainda microrganismos importantes na 
preservação e na fertilidade do solo” (LABORATÓRIO 
ABERTO, 1988:1).
Uma das formas para perceber que de um horizonte para 
outro num mesmo perfil ou em perfis de solo diferentes, 
que os constituintes vão variando, passa por uma 
observação comparada utilizando instrumentos 
adequados para proceder as devidas experiencias.
Mas, como as nossas escolas em Moçambique passam por 
realidades muito heterogéneas, algumas tem laboratórios 
convencionais mas outras não os têm. É dessas escolas 
que não tem laboratórios que vão as sugestões 
apresentadas neste artigo. 
Para a identificação de constituintes do solo, na falta de 
laboratórios com material convencional, sugere-se o 
recurso ao material de fácil acesso, como se procede logo a 
seguir:
Problema
Como é constituído o solo do Horizonte A e o do Horizonte 
B?
Investigação
Material
A amostra do solo colhida no Horizonte A; a amostra colhida no 
Horizonte B; dois frascos de vidro de boca larga A e B; no lugar 
de proveta graduadasirva-se de uma régua graduada para 
marcar num copo transparente como se estivesse a marcar a 
sua graduação, para marcar o limite de água a usar na 
experiencia; duas simples varetas em substituição de duas 
varetas de vidro; duas colheres; etiquetas.
Procedimento
a) Mede, com o copo graduado por si, iguais quantidades de 
água e deite-as nos frascos de vidro A e B em iguais 
quantidades.
b) Deite com uma colher no frasco A, cerca de 2 colheres de 
solo da amostra do Horizonte A, e, no frasco B, com outra 
colher, cerca de 2 colheres de terra da amostra do Horizonte B.
c) Com a vareta, agita o conteúdo de cada frasco e deixa-os, 
depois, repousar durante dois minutos.
Que observas: 
ü No frasco A?
No frasco B?
Como interpretas as diferenças observadas?
Possíveis cenários a observar nessa experiência:
Quando as amostras dos solos são lançadas na água, os seus 
constituintes separam-se conforme são mais ou menos 
pesados:
* O ar sobe na água e liberta-se sob a forma de bolhas;
* Os fragmentos de húmus flutuam à superfície da água 
porque são mais leves;
* As partículas da argila mais finas flutuam, turvando a água; 
* As areias e outros elementos mais pesados depositam-se no 
fundo.
Desta forma, o professor de geografia pode explicar com base 
na observação directa os principais constituintes do solo uma 
vez realizada a experiência. Por esta via o aluno pode entender 
que alguns constituintes do solo flutuam (principalmente 
restos de seres vivos secos e não mineralizados) enquanto 
outros sedimentam de imediato (basicamente os pesados e 
mineralizados) e outros ainda passam muito em forma de 
solução líquida no seio da água (as partículas finas do tipo 
argila) para além de bolhas de ar que se libertam dando lugar à 
água nos espaços intersticiais do solo inicialmente seco (ar).
Por esta via o aluno pode perceber que os constituintes do solo 
variam de um horizonte para o outro tanto no mesmo perfil 
como homónimos horizontes mas em diferentes perfis.
As instituições de Ensino Superior também podem contribuir, 
por meio de acções como cursos e eventos de educação 
continuada, elaboração de publicações, desenvolvimento de 
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experiências, organização de exposições didácticas, e 
disponibilizando informações por meio da internet, 
dentre outras actividades. Disso, vão os exemplos de 
actividades de pesquisa e extensão universitária, 
“Programa de Portas Abertas” que a Universidade 
Pedagógica têm estado a desenvolver anualmente 
atraindo para isso diversas individualidades entre alunos, 
professores, gestores da educação, entre outros.
Bibliografia
UFVSF, ABC na Educação Cientifica Mão na Massa, 
Relatório Cientifico-convenio 043/2005 Universidade 
Federal do Vale do São Francisco, 2005, Brasil
ABREU, Â. O ensino de solos nos níveis fundamental e 
médio: o caso da Escola Estadual
Cidade dos Meninos. Monografia (Licenciatura Plena em 
Geografia) - Universidade Federal de
Minas Gerais, Instituto de Geociências, Departamento de 
Geografia, Belo Horizonte. 2000.
ABREU, M.C.; MASETTO, M.T. O professor universitário em 
aula: prática e princípios
teóricos. 8. ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.
AMORIM, R.R.; MOREAU, A.M.S.S. Avaliação do conteúdo 
da ciência do solo em livros didácticos de geografia do 
Ensino Médio. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA, 
FÍSICA APLICADA, 10., Rio de Janeiro, 2003. GEO-UERJ - 
Revista do Departamento de
 Geografia, n. especial, p. 74-81, 2003. Disponível em 
http://geografia.igeo.uerj.br/xsbgfa/cdrom/eixo1/1.1/11
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FERREIRA, M. G. V. X. Ensino de solos: uma visão global. In: 
MONIZ, A. C.; FURLANI,
A. M. C.; FURLANI, P. R.; FREITAS, S.S. (eds.). A 
responsabilidade social da ciência do solo.
Campinas: Sociedade Brasileira de Ciência do Solo, 1988. 
P . 1 8 7 - 1 9 1 . d i s p o n í v e l e m 
http://www.augustocoimbra.xpg.com.br/ROTEIROS_GM
F.pdf
FONTES, L. E. F.; MUGGLER, C. C. Educação não formal em 
solos e o meio ambiente: desafios na virada do milénio. 
In: CONGRESO LATINOAMERICANO DE LA CIENCIA
DEL SUELO, 14, 1999, Pucón (Chile). Resumenes. Temuco: 
Universidad de la Frontera,
1999. p. 833.
Sumário
 Educação Ambiental (EA) na escola deve propiciar a construção de uma consciência global das questões relativas ao 
meio e ao modo como os alunos assumem posições referentes à sua protecção e melhoria. Eles devem conferir 
significado ao que aprendem no tocante à questão ambiental a partir da compreensão dos problemas que afectam a 
sua vida e a sua comunidade. Este trabalho constitui parte da minha dissertação do mestrado com o tema: "DISCURSO SOBRE 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM GEOGRAFIA DA 10ª CLASSE NO ÂMBITO DA DEFESA E CONSERVAÇÃO DA NATUREZA EM 
MOÇAMBIQUE", cujo objectivo é contribuir para uma compreensão das formas do discurso sobre EA em Moçambique. Trata-
se de uma pesquisa qualitativa realizada a partir dos documentos curriculares, aplicação de entrevistas, uso dos 
questionários aos docentes e alunos. A análise dos dados obtidos mostrou, primeiro, que os professores não possuem o 
conhecimento da transversalidade, ainda que abordem esporadicamente os temas implícitos como os da EA nas suas aulas. 
Segundo, nos alunos, por motivo desta abordagem existe um grande deficit de conhecimentos sistematizados sobre EA. No 
entanto, os professores, apesar de perceberem a importância da EA, a sua implementação torna-se difícil por falta do 
domínio da abordagem já referida, havendo, por isso, a necessidade por parte do MEC propor procedimentos claros de 
ensino nos programas para garantir a sua operacionalização satisfatória. Os professores em actividade devem receber 
formação complementar nas suas áreas de actuação, com o propósito de atender adequadamente o cumprimento das 
iniciativas para garantir a conservação e preservação do ambiente visando a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.
1. Princípios da Avaliação Educativa
Conforme o debate, a minha intenção neste texto não é de, com profundidade, analisar a Avaliação, entendida como provas 
que ocorrem dentro dos vários Subsistemas de Educação, mas reflectir com humildade, modéstia a parte, a relação entre, 
aquilo que é, o currículo elaborado pelo nosso Ministério de Educação e Cultura (MEC) e a operacionalização do mesmo com 
professores nas escolas realçando, com rigor, o tratamento a posterior de assuntos ligados com a Educação Ambiental (EA), 
numa altura em que o Mundo vive com calamidades naturais constantes.
A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM MOÇAMBIQUE 
FACE AOS DESASTRES 
NATURAIS NO MUNDO
Por: Joaquim Notice
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A função específica da escola é promover o desenvolvimento 
dos alunos [...], fornecendo lhes o acesso ao património 
cultural produzido pela humanidade e permitindo-lhes 
assim terem os meios para darem continuidade a esse 
processo colectivo de desenvolvimento, tem-se claro que a 
Avaliação deve ser pensada como uma mediação no 
processo de desenvolvimento (CASALI, 2003:3).O autor, 
como outros que tomarei mais adiante, evidenciam a ideia 
de que, a Avaliação não é um fim do processo mas o seu 
meio. Deve ser contínua ao contrário dos sistemas 
avaliativos convencionais que acomodam os ritmos 
periódicos, em consequência da racionalidade 
programática e previsível própria dos sistemas de 
controlo. Também deve ser abrangente, tendo em conta 
as qualidades, competências e capacidades de cada um. 
Estes autores criticam a prática educativa na escola “a 
pedagogia do exame” ao contrário duma pedagogia do 
ensino e de aprendizagem.
O sistema de ensino está interessado nos percentuais de 
aprovação ou de reprovação do total dos estudantes; os 
pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries 
d ee s c o l a r i d a d e s ; o s p r o f e s s o r e s u t i l i z a m 
permanentemente os procedimentos de avaliação como 
elementos motivadores dos estudantes por meio de 
ameaça; os estudantes estão sempre na espectativa de 
virem a ser aprovados ou reprovados e, por isso, servem-se 
dos mais variados expedientes (LUCKESI, 2003:18)
Para explicitar a frase citada, o argumento é de que 
durante o ano lectivo, as notas vão sendo observadas, vão 
sendo obtidas. Não importa "como" elas são obtidas "por 
quaisquer caminhos". Quando um professor sente que o 
seu trabalho não está surtindo efeitos anuncia aos alunos 
um teste, ou seja uma prova, como instrumento de 
ameaça e tortura prévia dos mesmos. A propósito de 
utilização de provas como medidas de ameaça, segundo a 
pedagogia comeniana explica que o medo é um excelente 
factor para manter a atenção dos alunos. O professor pode 
e deve usar esse ´excelente´ meio para manter os alunos 
atentos `as actividades escolares. Então, eles aprenderão 
com muita facilidade, sem fadiga e com economia de 
tempo (Idem:22).
Comênio tem suas razões, mas ao mesmo tempo, chama-
se a atenção do uso da ameaça, que o sujeito tem sua 
psique “ocupada” com a possibilidade de um castigo, 
equivalendo permanentemente. Uma forma de castigo 
subtil, pior do que um castigo físico (LUCKESI, 2003:24).
Como considerou (Casali, 2003) que a "avaliação não é um 
fim do processo mas o seu meio". “Avaliação é 
caracterizada como uma forma de ajuizamento da 
qualidade do objecto avaliado, factor que implica uma 
tomada de posição a respeito do mesmo para aceitá-lo ou 
para transformá-lo” (Luckesi, 2003:33).
 Na verdade, a avaliação deve ser um momento de fôlego 
na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da 
marcha de forma mais adequada, nunca um ponto 
definitivo de chegada (Idem:34). 
As recentes pesquisas apontam para uma avaliação 
educacional preocupada com a transformação, seja 
efectivamente um “julgamento” de valor sobre 
manifestações relevantes da realidade para uma tomada 
de decisão. De outra maneira, vale expressar o seguinte: 
(….) que as escolas abandonem o tratamento de 
programas a um ritmo para o cumprir totalmente, 
deixando a cada unidade vários alunos pelo caminho. No 
final, o que importa é que o programa tenha sido 
ensinado, e não que tenha sido aprendido pela maioria 
dos alunos. 
Os que não conseguiram as competências suficientes 
serão relegados para outras vias de ensino ou forçados à 
repetição do ano, ou ainda autorizados a prosseguir o 
curso fingindo que as suas lacunas e dificuldades 
desaparecerão posteriormente (ESTRELA e NÓVOA, 
1999:182).
2. Avaliação Educativa em Moçambique
Para melhor compreender o assunto consultei, primeiro, 
os regulamentos das Escolas do Ensino Básico e 
Secundário Geral, daí verifiquei que os preceitos 
referentes a uma avaliação contínua, abrangente e 
formativa estão incorporados. No entanto, a hipótese 
[aparente] que se pode adiantar, em minha opinião, é a 
dosagem demasiada das actividades pré-estabelecidas e 
dificuldades de levar à prática das mesmas, já na sala de 
aulas. Discutirei, o assunto, lá, mais para frente.
Quero, aqui, acreditar que tudo está bem escrito, noto no 
Regulamento do Ensino Básico, Capítulo IX, Artigo 46, 
sobre o Conceito: “A avaliação é uma componente da 
prática educativa, que permite uma recolha sistemática de 
informações que, uma vez analisadas retroalimentam o 
processo de ensino-aprendizagem promovendo assim, a 
qualidade da educação”. No seu Artigo 48, “A avaliação 
visa: a) permitir ao professor tirar conclusões dos 
resultados obtidos para o trabalho subsequente”. Ainda 
no Artigo 49, acerca de princípios, 1 b) “primazia da 
avaliação formativa, com valorização dos processos de 
auto-avaliação regulada, e sua articulação com os 
momentos de avaliação”. 
E Ainda, pude verificar o Regulamento de Avaliação do 
Ensino Secundário Geral, Capítulo I, Artigo I (Definição e 
finalidades) que nos remeteu à ideia de que a Avaliação é 
um instrumento do processo de ensino-aprendizagem, 
dinâmico e sistemático que permite aferir do 
cumprimento dos objectivos e finalidades da educação, 
melhorar as estratégias do ensino, valorizar as 
potencialidades do aluno a nível individual e de grupo, 
estimular o sucesso do sistema educativo, promover a 
qualidade do ensino e certificar os conhecimentos 
adquiridos. (BR,1996:184)
3. Educação Ambiental em Moçambique
Uma das definições proposta pela união internacional 
para a conservação da natureza e adoptada até a 
conferência de Tiblissi, como a mais adequada, a EA é um 
“processo de reconhecimento dos valores e de clarificação 
dos conceitos graças aos quais a população humana 
adquire as capacidades e os comportamentos que lhe 
p e r m i t e a b a r c a r e a p r e c i a r a s r e l a ç õ e s d e 
interdependência entre o Homem, a sua cultura e o seu 
meio biofísico” (CUNHA, 1987 pág. 112). Ou seja, EA 
significa aprender a empregar novas tecnologias, 
aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, 
minorar os danos existentes, conhecer e utilizar novas 
oportunidades e tomar decisões acertadas.
 Para o efeito, compreende-se que avaliar é atribuir valor, 
como expliquei anteriormente, ou seja, avaliação é um 
credenciamento, uma autorização para futuros 
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desempenhos de um sujeito. Por exemplo, a 10ª classe 
para o currículo moçambicano marca o fim do primeiro 
ciclo de ESG onde alguns alunos são orientados para o 
mercado de trabalho e outros para cursos que têm nada 
com assuntos de EA, pergunta-se que atributos 
[ambientais] são conferidos a estes cidadãos? Por 
exemplo, no nosso dia-a-dia, quando se procura saber dos 
professores, acerca da abordagem deste assunto, eles 
afirmam interrogando “como é possível, na parte dos 
objectivos gerais e nas orientações metodológicas dum 
programa y aparecerem recomendações para a 
observância da defesa, preservação e utilização racional 
dos diferentes tipos de recursos se nesse mesmo 
programa não estão prescritos os seus conteúdos?” 
Atenção, aqui está o calcanhar de quilles, que identifiquei 
como a segunda hipótese, ausência do domínio do 
tratamento de temas transversais, por parte dos 
professores. Por último, como a terceira hipótese, e muito 
importante, que pode acompanhar as duas anteriores, se 
os professores compreenderem a necessidade e 
dominarem assuntos ligados à EA. 
Devo explicar, aqui, que temas transversais equivalem 
processos que estão sendo intensamente vividos pela 
sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos 
alunos e professores no seu quotidiano. São debatidos em 
diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de 
alternativas, confrontando posicionamentos diversos 
tanto em relação a intervenção no âmbito social mais 
amplo quanto a actuação pessoal. Portanto, estes não 
constituem uma disciplina, seus objectivos e conteúdos 
devem estar inseridos em diferentes momentos de cada 
disciplina, bastando para isso o domínio deste princípio 
por parte do professor.
À medida que a humanidade aumenta a sua capacidade 
de intervir na natureza para a satisfação de necessidades e 
desejos crescentes, surgem tensões e conflitos quanto ao 
uso do espaço e dos recursos.
OMBE (2003) referiu que nas últimas décadas, os 
processos tanto naturais como sociais vêm-se 
manifestando de forma extrema, caracterizados pela 
turbulência e instabilidade. Vive-se permanentemente 
numa situação de risco e de elevada incerteza.
Vivemos num mundo cada vez mais interdependente, no 
qual as transformações se sucedem numa velocidade 
cada vez mais acelerada. 
Actualmente estamos a viver tempos extremos, como 
referiu um sacerdote que “a chuva, a seca e o frio quando 
aparecem é para matar".
Perante esta situação, o trabalho de EA deve ser 
desenvolvido a fim de ajudar os alunos a constituírem 
uma consciência