Livro Texto - Unidade I

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Autora: Profa. Tercia de Tasso Moreira Pitta 
Colaborador: Prof. Alexandre Ponzetto
Didática Específica
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Professora conteudista: Tercia de Tasso Moreira Pitta
Nascida em Fortaleza, mora em São Paulo desde 1979. É mestre em Educação, Arte e História da Cultura, pela 
Universidade Presbiteriana Mackenzie (2005), e possui especializações em Psicopedagogia, pela Universidade São 
Marcos (1995), e em Psicopedagogia Clínica, pela Escola Psicopedagógica Buenos Aires – EPSIBA (2000). É graduada 
em Pedagogia (licenciatura plena), pela Faculdade São Marcos (1989). Atualmente, cursa especialização em Educação 
a Distância pela Universidade Paulista (UNIP).
Possui experiências na área de Educação e Arte, com ênfase em Educação, tendo atuado nos seguintes temas: 
artes, interdisciplinares, educação, desenho animado, história da fotografia, imagética, entre outros. Atua na área 
educacional desde 1989 e é professora da UNIP desde 2010, onde, além de ministrar aulas, é vice-coordenadora do 
curso de Pedagogia EaD – UNIP Interativa.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P688a Pitta, Tércia de Tasso Moreira.
Didática específica. / Tércia de Tasso Moreira Pitta. – São Paulo: 
Editora Sol, 2015.
60 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2-110/15, ISSN 1517-9230.
 1. Didática específica. 2. Artes visuais. 3. Dimensão pedagógica. 
I.Título
CDU 7.01
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Cristina Z. Fraracio
 Virgínia Bilatto
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Sumário
Didática Específica
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 CONCEPÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM .................................................9
1.1 O que é ensinar ........................................................................................................................................9
2 CONCEPÇÃO BEHAVIORISTA DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 14
3 CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 16
4 CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA-CULTURAL DA APRENDIZAGEM .............................................. 21
5 USO DA DIDÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARTES VISUAIS ...... 24
6 MÉTODOS DE ENSINO NAS ARTES VISUAIS .......................................................................................... 27
7 O ENSINO DAS ARTES VISUAIS .................................................................................................................. 29
7.1 Ensino da arte para brasileiros ........................................................................................................ 33
8 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA SALA DE AULA ...................................................................................... 36
8.1 A aula – imersão em sala de aula .................................................................................................. 36
8.2 Dimensão didática organizacional ................................................................................................ 38
8.3 Dimensão crítico-dialógica em sala de aula ............................................................................. 41
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APRESENTAÇÃO
A disciplina de Didática Específica enfoca os estudos a respeito de um dos aspectos da ciência 
da Educação, a Didática. Ela é capaz de verificar e compreender os sujeitos e as ações que levam à 
aprendizagem, além de ser uma ciência dialogicamente elaborada, pois é preciso considerar a linguagem, a 
subjetividade e a historicidade que formam um conjunto de processos implicados nas ações pedagógicas. 
É uma ciência autônoma, com uma linguagem que lhe é peculiar. O presente material discute como 
o professor poderá utilizar a teoria que norteia o fazer pedagógico, de que forma trabalhar com os 
conteúdos, estabelecendo objetivos para o bom desenvolvimento de uma aula.
Será possível conhecer alguns teóricos que estudaram o processo de desenvolvimento cognitivo 
nas principais fases de desenvolvimento da criança e do adolescente, como Vygotsky, Piaget, Fernandez 
Demo, Gadotti entre outros.
Diante das teorias da Didática, você terá noção do planejamento de uma aula e de quais fundamentos 
a estruturam, bem como de onde vem um planejamento e como ele é elaborado.
Você terá oportunidade de verificar um plano de aula cujo conteúdo se refere a um grande pintor, 
para que o aluno tenha acesso à linguagem, ao exercício do fazer pedagógico e às várias possibilidades 
da construção do conhecimento.
INTRODUÇÃO
Caro aluno,
Neste livro-texto você encontrará subsídios para o direcionamento de sua aprendizagem sobre o 
ensino de Artes Visuais, tendo como foco a didática específica, que o auxiliará no entendimento do 
posicionamento do professor em sala de aula ao lidar com uma turma heterogênea como as presentes 
em um ambiente escolar.
A disciplina Didática Específica possui como objetivo geral a problematização do ensino 
de Artes Visuais e manifestações artísticas, discutindo encaminhamentos didático-teórico-
metodológicos e propiciando contextos para que: a) o aluno compreenda a importância de seu 
papel social como profissional do ensino da Arte em diferentes contextos e realidades brasileiras; 
b) por meio de discussões teórico-práticas, o aluno reflita criticamente sobre como ser professor 
de Artes Visuais e se torne competente para idealizar instrumentos que contribuam para sua 
futura atividade docente.
Um dos objetivos específicos desta disciplina é propiciar condições ao aluno para que ele tenha 
condições de a) familiarizar-se com as diferentes práticas pedagógicas em relação às manifestações 
culturais; b) compreender a importância de orientar as práticas discursivas em sala de aula, de modo 
a possibilitar o desenvolvimento do aluno como cidadão crítico, capaz de discutir e argumentar em 
relação a assuntos que circulam nas diferentes esferas sociais;c) identificar e analisar diferentes 
estratégias didáticas para a abordagem dos conteúdos específicos das artes; d) planejar atividades 
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didáticas orientadas pela concepção sociointeracionista de ensino-aprendizagem; e) planejar e discutir 
a avaliação do ensino-aprendizagem em Artes Visuais.
De acordo com Santos (2000), para entender a prática enquanto práxis é preciso compreender que 
a teoria e a prática são necessidades de igual importância. Portanto, a formação de um indivíduo não 
pode ser constituída de forma mecânica para a execução de um trabalho produtivo, e sim basear-se na 
interação e na dialogicidade, necessárias para o aprofundamento do fazer reflexivo e refletido. Passini, 
Passini e Malysz (2007, p. 29) afirmam que “tanto durante a formação do professor como posteriormente, 
na sua atuação em sala de aula, é indissociável a produção constantemente articulada entre teoria e 
prática [...]”. Esse binômio deve estar aliado a uma atitude de pesquisa por parte do professor.
Dessa forma, levantaremos estudos e discussões sobre o ato de ensinar Artes Visuais, com o objetivo 
de fazer com que o aluno consiga despertar seu olhar crítico e idealizar metodologias e instrumentos 
que possam ser utilizados em sua prática.
Num primeiro momento, discutiremos o que é ensinar, refletindo sobre essa prática nos dias atuais, e 
pensaremos na missão do professor. A concepção behaviorista de aprendizagem também será discutida, 
e pensaremos no ensino tecnicista, tão trabalhado por Skinner (1957). Estudaremos ainda Piaget em 
suas concepções construtivistas sobre a cognição do ser humano, a concepção sócio-histórica-cultural 
da aprendizagem, defendida pelo teórico desta abordagem, Vigostsky (apud MOREIRA,1999), e a 
importante zona de desenvolvimento proximal.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA
1 CONCEPÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
1.1 O que é ensinar
O ato de ensinar pode ser considerado como parte do cotidiano de uma instituição de ensino 
direcionada a qualquer público, bem como estar relacionado ao dia a dia das pessoas. Por isso, poucas 
vezes você já deve ter se perguntado: o que é ensinar? Seria o ato de transmissão do conhecimento? Ou 
vai além disso? Tem como se aprender a ensinar?
Figura 1 – Jean Monet (1867 – 1913) – His Hobby Horse
Antes de falarmos sobre aprender e ensinar, leremos o diálogo entre duas irmãs:
— Vou aprender a nadar – diz Sivina com a alegria de seus seis anos recém-feitos.
— Vais nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem.
— Não, vou aprender a nadar.
— Eu também vou brincar na piscina.
— Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar, diz Silvina.
— O que é aprender?
— Aprender é... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito 
andar de bicicleta. Então ... papai me deu uma bici... menor do que a dele. Me ajudou a subir. 
A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
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— Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
— Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande 
e disse “assim se anda de bici...” Não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a 
bici... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu 
correndo ao meu lado. Então, eu disse: Ah! Aprendi!
Uma mulher que escutava a conversa de longe não pôde deixar de ver a alegria com que 
foi pronunciado “aprender”, que se transfere para o corpo da mais moça e surge no brilho 
de seus olhos.
— Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar – respondeu.
— Sabe, papai não fez como na escola. Ele não disse “Hoje é o dia de aprender a andar 
de bicicleta”. Primeira lição: andar direito. Segunda lição: andar rápido. Terceira lição: dobrar. 
Não tinha um boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular... porque, se tivesse sido 
assim, não sei, algo nos meus pulmões, no meu estômago, no coração não me deixaria 
aprender.
A mulher, uma psicopedagoga que presenciava a cena, nunca havia escutado, nem lido, 
nem conseguido escrever uma explicação tão acertada do ato de ensinar e aprender, que 
hoje quer compartilhar algo do que essas meninas permitiram-lhe pensar.
Fonte: Fernandez (2001, p. 28).
A história relatada é verídica e foi motivo de discussão no grupo terapêutico psicopedagógico no 
qual Alicia Fernandez se reunia com profissionais brasileiros. Discutiu-se o quanto essas duas ações 
estão unidas – aprender e ensinar – e que não podemos pensar em uma sem a outra.
Silvina precisou nomear o pai como pessoa que ensina para contar sobre o seu aprendizado e nesse 
momento ela falou da confiança que teve nele ao ensiná-la e da confiança e crédito que ele depositou 
nela; a alegria que ambos viveram naquele instante foi dimensionada nesse ato – de quem ensina e de 
quem aprende. Contudo, há diferenças que se estabelecem no prazer e alegria de aprender. Há distinção 
nas ações de ambos, pois, como afirma Fernandez (2001, p. 29): “O ensinante entrega algo, mas para 
poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita inventá-lo de novo. É uma experiência de alegria, 
que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante”.
É possível afirmar que, mais do que o ato de transmissão do conhecimento, ensinar envolve dar 
subsídios ao aluno para que ele eleve o conhecimento adquirido a um nível de compreensão da realidade.
Considera-se o ensino como uma via de mão dupla, configurando-se o ensinar como o caminho de 
ida, enquanto a aprendizagem é o caminho de volta, sendo, portanto, um processo. Para que o caminho 
de volta seja feito com eficiência, necessário se faz que o ato de ensinar seja bem-sucedido.
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 Observação
Rubens Alves, em entrevista ao Portal Brasil (RUBEM, 2011), afirmou:
“A missão do professor não é dar respostas prontas. É provocar a 
inteligência, o espanto, a curiosidade”.
De acordo com Paulo Freire, para que se possa ensinar é de grande importância que se tenha 
conhecimento prático sobre o assunto:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso 
do fogão, como acendê-lo, como equilibrar para mais, para menos a chama, 
como lidar com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar 
os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente. A prática de 
cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, 
retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de 
velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do 
barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas, como 
o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as 
velas, a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e 
velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses 
saberes (FREIRE, 1997, p. 2).
 Observação
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) foi educador, pedagogista e filósofo 
brasileiro. Considerado o patrono da educação brasileira, ganhou 41 títulos de 
doutor honoris causa de universidades como Harvard, Cambridge e Oxford.
Assim, de acordo com o autor, para que o ensino seja bem-sucedido é necessário esse saber prático. 
Ressalta-se que todo ato educativo obedece a determinados fins e propósitos de desenvolvimento 
social e econômico. Em consequência, ele responde a determinados interesses sociais, sustenta-se em 
uma filosofiaeducativa, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em conta os interesses 
institucionais e, em grande parte, depende das características, interesses e possibilidades dos sujeitos 
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo.
O que é educar?
Do latim, educare, o verbo educar sofreu modificações ao longo dos anos e o seu significado passou 
ser “alimentar”, “criar”, “sair” e “conduzir para fora” (HAYDT, 2006). Educação tem um caráter social, pois 
ela é composta por ações que gerações anteriores transmitem aos jovens, além de possuir um rol de 
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itens que a completam, como valores, crenças, costumes e conhecimentos de um determinado grupo 
num contexto histórico social.
Vale ressaltar que apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda 
demonstra a massificação dos alunos, que apresentam pouca ou nenhuma capacidade de resolução de 
problemas e poder crítico-reflexivo, além de sua padronização, pois devem decorar os conteúdos. Vemos 
também o ensino-aprendizagem dividido em duas partes e o estabelecimento de uma hierarquia entre 
educador e educando.
A base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência. A base de um curso 
de Pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua complexidade, 
em sua amplitude. Então, podemos dizer: todo trabalho docente é trabalho 
pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente 
(LIBÂNEO, 2006, p. 850).
Segundo Libâneo (2001), a Pedagogia é uma ciência e deve ser tratada como tal, porque ela estuda 
questões de educação, sua história, as ações educativas, as problemáticas decorrentes dessas ações que 
são transformadoras e modificam os homens socialmente, culturalmente e educacionalmente.
Libâneo (2001, p. 10) diz de forma resumida que:
A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-
profissionais investiga a realidade educacional em transformação, para 
explicitar objetivos e processos de intervenção metodológica e organizativa 
referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos de ação. Ela 
visa ao entendimento, global e intencionalmente dirigido, dos problemas 
educativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos providos pelas demais 
ciências da educação.
 Saiba mais
A didática em sala de aula, conforme diz o autor Libâneo (2009, p. 10) 
“significa saber juntar o conhecimento teórico-científico e as ações mentais 
próprias desse conhecimento”. Pensar nas teorias e saber aplicá-las é, de 
certa forma, aprender a pensar teoricamente, ou seja, saber como chegamos 
aos conceitos, como dominamos os processos mentais, como chegamos às 
formas desses conceitos e, principalmente, como utilizamos as competências 
cognitivas; significa dominar os procedimentos metodológicos das ciências 
para aprender a pensar cientificamente. O autor continua: “A ideia é de que, 
ensinar hoje consiste considerar a aquisição de conteúdos e as capacidades 
de pensar como dois processos articulados entre si” (LIBÂNEO, 2009, p.10).
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DIDÁTICA ESPECÍFICA
Sugerimos a leitura a seguir:
LIBÂNEO, J. C. Conteúdos, formação de competências cognitivas e 
ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigação. Cadernos 
de Pedagogia Universitária, São Paulo, USP, n. 11, out. 2009. Disponível em: 
<http://www.prg.usp.br/wp-content/uploads/caderno11.pdf>. Acesso em: 
13 jul. 2015.
É possível dizer que não há o ensinar sem o aprender, estando esses fenômenos interligados na via 
de mão dupla que citamos, em constante movimento, podendo-se dizer que o professor quando ensina 
também aprende. Freire (2002) bem discorre sobre o assunto:
Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela 
qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e 
acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus 
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição 
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende 
ensina ao aprender (FREIRE, 2002, p. 25-26).
Adotando ponto de vista semelhante ao de Freire (2002), Liblik (2005) afirmam que as práticas 
de ensino que estão vigentes hoje fazem com que o ato de ensinar tenha somente o caminho de ida 
garantido, não se confirmando ao certo o caminho de volta.
 Saiba mais
Rubem Alves acredita que o papel do professor é o de ensinar o aluno 
a pensar, provocando a curiosidade da criança ou adolescente. Portanto, 
recomendamos que você assista ao vídeo:
RUBEM Alves – o papel do professor. Revista Digital: Personagens. Prod. 
Portal Brasil. Brasília: Governo Federal, 2011. 10 minutos. Disponível em: 
<http://www.tvmpf.mpf.mp.br/videos/322>. Acesso em: 15 jul. 2015.
Já Mantoan (2011) afirma que ensinar e aprender são dois processos absolutamente independentes, 
e que nem tudo dependerá da Didática, pois não seria possível ensiná-la, considerando ser essa disciplina 
algo desconectado do sujeito e de seu contexto; também não haveria nenhuma outra disciplina que 
pudesse ensinar o professor a ensinar. Para a autora é necessário criar um espaço crítico, de relações 
humanas, de troca de saberes, excluindo a visão reducionista de que o professor está no centro do 
conhecimento. Ensinar, de acordo com Mantoan (2011), não deve ser considerado uma ação técnico-
programada, e é necessário que um conteúdo seja ensinado primeiro que outro, devendo também ser 
algo espontâneo.
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É possível, sim, aprender a ensinar, desde que seja um desejo do professor, e ele aprenderá isso em 
sua prática. Afinal, um curso de graduação explora muito pouco para desenvolver essa questão, já que 
se limita aos fundamentos, e o processo educativo não se encerra com o diploma, não sendo ele o que 
torna as pessoas professores/educadores diferenciados.
 Saiba mais
No vídeo recomendado a seguir, Maria Teresa Eglér Mantoan, da 
Faculdade de Educação da Unicamp, fala sobre algumas condições 
necessárias para a qualidade do ensino:
ENSINAR e aprender: nem tudo depende da didática. Prod. Univesp TV. 
São Paulo: Universidade Virtual do Estado de São Paulo, 2011. 13 minutos.
Nesse contexto, refletir sobre o processo de ensino se faz fundamental, pois entender o que de 
fato vem a ser ensinar pode contribuir para que o professor assuma uma posição crítica sobre sua 
própria postura.
Exemplo de aplicação
E para você: o que é ensinar? Com qual dos autores citados você mais se identificou?
2 CONCEPÇÃO BEHAVIORISTA DE APRENDIZAGEM
Alguma vez você já recompensou uma criança ou um animal por algo que eles tenham aprendido? 
Ou mesmo os castigou por terem feito diferente do que foi ensinado? Você pode até não saber, mas 
utilizou a concepção behaviorista de aprendizagem, que procura justamente entender a relação entre 
estímulos e reações e acredita que o comportamento e a aprendizagem são condicionados por estímulos 
do ambiente.
Essa concepção de aprendizagem foi popularizada por Burrhus Frederic Skinner, com a publicação 
de sua obra Verbal Behavior. Outros pensadores também foram fundamentais para fixação dessa teoria 
comportamentalista, como John Watson e Ivan Pavlov, que desenvolveram diferentes experimentos 
com o intuito de comprovar sua tese.
 Observação
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi autor e psicólogo americano. 
Ele propôs o behaviorismo radical.
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A concepção behaviorista de aprendizagem é um tema bastante amplo e não cabe seu 
aprofundamento neste momento do estudo. O intuito é apenas que vocês percebam que essa estrutura 
comportamentalista de aprendizagem, por mais que tenha tido seu período de auge na década de 
1970 no Brasil – quando predominava o ensino tecnicista –, ainda hoje pode ser vista no cotidiano 
das pessoas e nas escolas, com a predominância de uma atitude de aprendizagem que considera o 
esforço, a recompensa, a repetição e o reforço. Conforme menciona Skinner (1957), existem três eventos 
importantes que devem ser considerados: um estímulo, uma resposta e um reforço.
 Saiba mais
Recomendamos a reportagem a seguir que descreve o experimento de 
Ivan Pavlov, marcante pela descoberta do condicionamento reflexo:
VERSIGNASSI, A. O que é o cão de Pavlov? Mundo Estranho, São Paulo, 
ed. 11, [s.d.]. Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/
o-que-e-o-cao-de-pavlov>. Acesso em: 15 jul. 2015.
De acordo com a abordagem behaviorista, cabe ao docente planejar e desenvolver o sistema de ensino-
aprendizagem de tal forma que o desempenho do aluno seja ampliado ao máximo, considerando-se 
igualmente fatores como economia de tempo, esforços e custos. Recorrendo à tradição empírica, o conceito 
de aprendizagem como descrito por Bransford, Brown e Cocking (2007) é visto da seguinte maneira:
Os behavioristas conceituaram a aprendizagem como o processo de 
estabelecer conexões entre os estímulos e as reações. Consideravam que a 
motivação para aprender era desencadeada principalmente por impulsos, 
como a fome, e pela presença de certas forças externas, como recompensas 
e castigos (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007, p. 19).
Assim, tem-se na concepção behaviorista o comportamento e a aprendizagem como 
consequências dos estímulos ambientais. A teoria de Skinner é compreendida como uma teoria de 
aprendizagem a partir dos conceitos de generalização e de discriminação, considerando que em 
algumas situações o educando precisa generalizar o conhecimento, apoiando-se em determinado 
aprendizado para diferentes situações, assim como precisa discriminar os estímulos, dando uma 
resposta específica a cada um deles.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura a seguir:
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. 5. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.
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Para essa concepção de aprendizagem, o ambiente fornece estímulos, e o indivíduo, por sua vez, 
oferece respostas, podendo ter de volta recompensa ou reforço, de acordo com a aprendizagem que 
demonstrou ter a partir de sua resposta.
Não se pode dizer que uma teoria é suficiente ou possui uma verdade absoluta sobre a aprendizagem, 
pois as pessoas pensam e respondem de forma diferente; assim, acredita-se que todas as teorias 
contribuem, à sua maneira, para o aprendizado.
Exemplo de aplicação
E você, o que pensa sobre a concepção de aprendizagem proposta no behaviorismo?
Você considera possível que o professor saiba antecipadamente quais são os seus desejos como aluno?
Quais os pontos positivos e negativos da aprendizagem proposta no behaviorismo?
3 CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM
De acordo com Rego (1997), Jean Piaget, epistemólogo suíço considerado o maior expoente do estudo 
cognitivo, acredita que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento, sozinho. Pioneiro 
do enfoque construtivista relativo à cognição do ser humano, ele elaborou propostas convincentes para 
essa teoria. Sua obra é bastante vasta, mas para explicar o princípio de sua importância para a teoria 
construtivista à cognição humana, é importante analisar os períodos de desenvolvimento mental, por 
conterem conceitos essenciais de sua teoria cognitivista.
Antes de explicar os períodos de desenvolvimento mental, é interessante saber que Piaget propõe o 
processo de aprendizagem como um período de adaptação, composto por dois processos complementares, 
a assimilação, que acontece quando um objeto se altera frente à percepção do sujeito, e a acomodação, 
que depende da assimilação para acontecer e se dá quando o sujeito altera sua estrutura para lidar com 
o objeto do conhecimento.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura a seguir:
AZENHA, M. da G. Construtivismo: de Piaget à Emília Ferreiro. São Paulo: 
Ática, 1993. (Série Princípios).
Levando em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos 
e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores 
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(assimilação a esquemas hereditários em graus diversos de profundidade) e 
toda conduta é, ao mesmo tempo, acomodação destes esquemas a situação 
atual. Daí resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, 
para a noção de equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em 
geral, entre a assimilação e a acomodação (PIAGET, 2011, p. 89).
Ainda para compreender o desenvolvimento cognitivo, Piaget demonstra noções práticas de ações 
que se desenvolvem nos dois primeiros anos de vida: a noção de objeto, que é a permanência de um 
objeto em âmbito sensorial, mesmo quando esse objeto não está mais presente; a noção de causalidade, 
que é a ligação entre a ação do sujeito e o resultado dessa ação; a noção de espaço, que é o espaço 
único e objetivo onde todos os objetos estão incluídos; e a noção de tempo, pois, entre a ação e o seu 
resultado, há uma sequência temporal.
A partir dessas noções práticas de ações defendidas por Piaget, é possível explicar o desenvolvimento 
cognitivo, que, para ele, é o processo pelo qual as estruturas da inteligência se constroem progressivamente, 
por meio de uma contínua interação entre o sujeito e o mundo externo; ele é dividido em períodos que 
obedecem a uma sequência invariável: o período sensório-motor, o pré-operacional, o operacional-
concreto e o operatório-formal.
A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento do 
desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado 
e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrário 
uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos 
respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela 
se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza (PIAGET, 1986, p. 23).
O período sensório-motor compreende, aproximadamente, os dois primeiros anos de vida da criança 
e é marcado pela ausência da função simbólica. Nesse período, a inteligência trabalha com as percepções 
de ação e deslocamento do próprio corpo da criança:
A criança, neste estágio, não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: 
ela é o centro e os objetos existem em função dela. Suas ações não são 
coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referência 
comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um 
egocentrismo praticamente total. Tudo o que a criança vê é uma extensão 
do seu próprio corpo (MOREIRA, 1999, p. 96).
É nesse período que a criança apresenta comportamentos reflexos: tudo o que ela faz advém de 
reflexos, por apresentar pouca organização dos movimentos de seu corpo.
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Figura 2 – O período sensório-motor compreende, aproximadamente, os dois primeiros anos de vida da criança
O período pré-operacional se manifesta aproximadamente entre os dois primeiros anos de vida até 
os seis ou sete anos. É a partir desse período que a criança apresenta a função simbólica, já vista por 
Brunet,em sua Teoria do Desenvolvimento Intelectual. A função simbólica, presente nesse período, 
é manifestada por uma imitação diferida, pois ainda não é presente na criança a noção de imitação. 
A criança também apresenta o que Piaget denomina de “jogo simbólico”, o qual é conhecido como 
brincadeiras de “faz de conta”. Esse período também é marcado pela evolução de comportamentos e 
apresenta, ainda, a irreversibilidade de pensamento:
Seu pensamento começa a se organizar, mas não é ainda reversível, isto 
é, não é capaz de percorrer um caminho cognitivo e, após, percorrê-lo 
mentalmente em sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto de partida 
não modificado. Sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes 
dos acontecimentos e suas conclusões são também as mais atraentes 
perceptualmente (MOREIRA, 1999, p. 97).
A partir do sexto ou sétimo ano de vida a criança passa para o período operacional-concreto, que se 
manifesta até, aproximadamente, os onze anos de idade. Nesse período, a criança começa a pensar sobre o 
que faz, há a presença de reversibilidade de pensamento, a criança também adquire à noção de conservação 
de massa, líquido etc. A criança, também nesse período, resolve diversas situações, passa a enfrentá-las:
Durante este período, a criança ganha precisão no contraste e comparação 
de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de predizer qual o recipiente 
que contém mais água. [...] Ela não é ainda capaz de operar com hipóteses, 
com as quais poderia raciocinar independentemente de saber se são falsas 
ou verdadeiras. A criança recorre a objetos e acontecimentos concretos, 
presentes no momento. Somente de maneira limitada é que seu sistema 
operacional-concreto a leva em direção ao ausente (MOREIRA, 1999, p. 98).
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Ainda nesse período, a criança se utiliza de signos, consegue compreender sua utilização na linguagem, 
já que seu sistema cognitivo passa a ter mais coerência. Essa é a fase ideal para a alfabetização, é o 
momento de investir na criança em termos de cursos de aprendizagem como música, esportes, artes, 
pois sua atenção estará totalmente voltada para o que realiza.
A partir dos onze anos de idade, Piaget classifica o período como operacional-formal, manifestando-se 
até a fase adulta. O adolescente, aqui, liberta-se do objeto, e o pensamento passa a ser hipotético e dedutivo, 
já formulando proposições para enfrentar os problemas, como coloca Moreira (1999, p. 98): “O adolescente 
torna-se capaz de fazer raciocínios hipotético-dedutivos. A dedução lógica é um de seus novos instrumentos, 
ele passa a buscar hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que tenham ocorrido.”
Logo, a característica básica desse período é a capacidade de manejar construções mentais 
e reconhecer as relações entre essas construções. Esse período, como já foi visto, prolonga-se até a 
idade adulta, porém, na fase que corresponde à adolescência, a pessoa demonstra uma espécie de 
egocentrismo: “[...] o adolescente atribui grande poder ao seu próprio pensamento, à sua capacidade 
de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele está certo” (MOREIRA, 1999, p. 99).
Figura 3 – A característica básica da adolescência é a capacidade de manejar 
construções mentais e reconhecer as relações entre essas construções
Com essa breve noção dos períodos de desenvolvimento cognitivo de Piaget, é possível entender 
como acontece o aprendizado pelo aluno em sala de aula, apesar de Moreira destacar que a teoria de 
Piaget não é necessariamente uma teoria de aprendizagem:
Ocorre que a teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem, 
e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Piaget não enfatiza o 
conceito de aprendizagem, talvez por não concordar com a definição usual 
de “modificação do comportamento resultante da experiência”. [...] Piaget 
prefere, então, falar em “aumento do conhecimento”, analisando como isto 
ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema 
de assimilação sofre acomodação (MOREIRA, 1999, p. 102).
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Ao longo do desenvolvimento mental da criança, é importante frisar que a passagem de um período de 
desenvolvimento para outro não acontece de maneira abrupta, cada período apresenta as características 
que têm dominância em determinada faixa etária; no entanto, pode ocorrer, ocasionalmente, que a 
criança apresente características de período anterior ou posterior à sua fase, sem problemas. Por outro 
lado, os períodos possuem ordem invariável, isto é, cada qual ocorre em sua fase. O que vale para a 
formação mental e intelectual do indivíduo não são as idades cronológicas, mas sim experimentar todas 
as passagens psicológicas de desenvolvimento cognitivo.
 Observação
De acordo com Piaget (1986), fazer é compreender, compreender em 
ação; sua hipótese é de que a ação constitua um conhecimento autônomo.
Moreira (1999) faz algumas implicações para o ensino e aprendizagem da teoria de Piaget, expondo 
um processo reequilibrador da mente, denominado por Piaget de “equilibração majorante”. O autor 
explica que:
A mente, sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, 
aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e 
de adaptação ao meio. Entretanto, quando esse equilíbrio é rompido 
por experiências não assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura 
(acomodação), a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir 
novo equilíbrio (MOREIRA, 1999, p. 102).
Esse processo de reequilibração da mente, para Piaget, é o fator principal na evolução, no 
desenvolvimento mental e, também, na aprendizagem, ou, como prefere Piaget, no “aumento de 
conhecimento” da criança.
 Saiba mais
Recomendamos o seguinte vídeo, que descreve as teorias piagetianas 
sobre o desenvolvimento cognitivo da criança:
JEAN Piaget. Roteiro e apresentação: Yves de La Taille (professor 
livre-docente e chefe do Laboratório de Estudos do Desenvolvimento e da 
Aprendizagem do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - 
USP). Brasil: Atta Mídia e Educação, 2006. 57 minutos. (Coleção Grandes 
Educadores)..
Assim como já mencionado, o objetivo de apresentar a Teoria de Desenvolvimento Cognitivo de 
Piaget é mostrar uma visão geral sobre ela e suas implicações para o ensino e aprendizagem, por isso, 
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o foco central esteve nos períodos de desenvolvimento mental propostos pelo autor. É sabido que 
os estudos desse autor estão além do que foi abordado, tanto no que diz respeito ao detalhamento 
dos períodos quanto em termos de conceito. Porém, a visão geral cognitiva de seus períodos de 
desenvolvimento mental é a base para um aprofundamento ideológico dos problemas enfrentados 
hoje pela maioria dos professores.
4 CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA-CULTURAL DA APRENDIZAGEM
As diferenças entre as pessoas não envolvem apenas questões individuais, mas também aspectos 
coletivos que podem ser determinantes na formação de cada ser, como o contexto histórico, social e 
cultural em que cada um está inserido, havendo inúmeras concepções sobre até que ponto a formação 
do ser humano é influenciada por esses aspectos. Para Lev Vygotsky (1999), o meio em que um indivíduo 
está inserido influencia em sua formação, devendo ser considerado para sua aprendizagem. Esse autor 
via o desenvolvimento cognitivo como dependente das interações com as pessoas e com os instrumentos 
do mundo da criança, como caneta, lápis, papel, entreoutros.
Exemplo de aplicação
Você acredita que o indivíduo pode ter a sua formação influenciada pelo meio em que está inserido?
Vygotsky, diferentemente de Piaget (que compreendia o equilíbrio como princípio para explicar 
o desenvolvimento cognitivo), pressupõe que o desenvolvimento cognitivo não existe sem abordar 
sua inserção no ambiente social, histórico e cultural. De acordo com Moreira (1999, p. 110), Vyotsky 
entendia que “[...] o desenvolvimento cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem referência 
ao meio social”.
Na teoria de Vygotsky, o processo de cognição acontece contrariamente ao processo apresentado 
por Piaget. Se, para Piaget, é por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se socializa, 
para Vygotsky é por meio da socialização que o indivíduo desenvolve os processos mentais 
superiores. E é a partir desse conceito que aparece a mediação na teoria de Vygotsky: segundo o 
teórico, a internalização de atividades e comportamentos sócio-históricos e culturais ocorre por 
meio da mediação.
Assim, pode-se depreender a ideia de que a conversão das relações sócio-históricas e culturais em 
funções cognitivas não é realizada de maneira direta, mas sim mediada. Para isso, é necessário incluir o uso de 
instrumentos e signos, assim denominados por Vygotsky. Moreira (1999, p. 111) explica: “Um instrumento 
é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que significa alguma coisa”.
Vygotsky ainda defende que não se pode conceituar algo sem se utilizar de um conceito pré-
estabelecido. Assim, ele frisa a ideia anterior, que diz que é necessário ao indivíduo socializar-se para 
obter o conhecimento e, assim, o desenvolvimento da mente.
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No que diz respeito ao ensino e à aprendizagem, a teoria de Vygotsky é satisfatória, pois a 
aprendizagem é que é necessária para o desenvolvimento, devendo o ensino estar à frente do 
desenvolvimento cognitivo, dirigindo-o, não sendo efetiva aquela aprendizagem que é orientada para 
níveis de desenvolvimento já alcançados.
 Observação
Pensador importante em sua área e época, Lev Vygotsky foi pioneiro 
no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em 
função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto 
pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que 
ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.
A teoria de Vygotsky, assim como a de Piaget, é uma teoria construtivista, particularmente no 
sentido de que os instrumentos e signos são construções histórico-sociais e culturais, e a internalização 
desses instrumentos e signos socialmente construídos pelo indivíduo é uma reconstrução interna em 
sua mente. Isso caracteriza sua premissa como suficiente para justificar seu estudo.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura a seguir:
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um 
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
A escola deve atuar, segundo Vygotsky (1988), despertando os vários processos internos para que 
o aluno seja capaz de interagir com os outros alunos, pois o ambiente escolar é considerado o espaço 
ideal para a obtenção do conhecimento científico, e a tarefa principal do professor é a de intermediar o 
aluno e o objeto de conhecimento.
Vygotsky (1988) considera a aprendizagem como a construção de conhecimentos, e não como uma 
transferência do saber do professor para o aluno, sendo ela um processo de construção de conhecimento, 
que se dá na interação do aluno com o professor ou com seus pares subjacentes.
O autor desenvolveu a teoria da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na qual ele entende que 
o indivíduo pode realizar sozinho o que teria potencial para realizar, devendo a escola atuar nessa área, 
para despertar processos internos no momento em que um aluno interage com o outro.
A ZDP é a distância entre “o nível de desenvolvimento real da criança, determinado a partir da resolução 
independente de problemas”, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial, determinado pela 
“resolução de problemas com a ajuda do adulto ou em colaboração com os seus pares mais capacitados” 
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(VYGOTSKY, 1988, p. 86). Atrás de um conhecimento científico existe um sistema de hierarquias em que 
há uma relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Para o autor, o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento da 
criança, que desde muito pequena passa por uma série de aprendizagens por meio da interação com o 
meio físico e social. No seu dia a dia, observando, experimentando, imitando e recebendo orientações 
de pessoas mais experientes de sua cultura, ela vivencia uma série de experiências e poderá operar sobre 
todo o material cultural (REGO, 1997).
 Observação
Material cultural trata-se de todo o acervo de cultura absorvido pelo 
indivíduo.
De acordo com Rego (1997), Lev Vygotsky, professor e pesquisador, abordou o desenvolvimento 
cognitivo por um processo de orientação. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, 
ele debruçou-se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas atividades sociais. 
Ele propôs que desenvolvimento não precede a socialização, pelo contrário, as estruturas sociais e as 
relações sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais. O autor acreditava também que a 
aprendizagem na criança podia ocorrer por meio do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do 
trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente. O processo básico pelo qual isso ocorre é a 
mediação, ou seja, a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, por meio 
de instrumentos ou sinais.
A influência do meio social é incontestável, haja vista que é por meio das interações sociais que a 
criança adquire conhecimentos e se desenvolve. Sendo assim, crianças que vivem em subculturas podem 
entrar em choque com as normas, linguagens e modos de vida diferentes de seu meio, criando, assim, 
conflitos e ambivalências nessas relações. Vale ressaltar que, apesar de serem as mais afetadas, não são 
apenas as crianças de subcultura que enfrentam tais problemas, qualquer criança está sujeita a eles.
Diante disso, os problemas podem agravar-se caso o professor e os familiares não estejam preparados 
para lidar com essas situações e passem a discriminar essas crianças, vendo-as como perturbadoras do 
ambiente e com baixo rendimento escolar. Quando há notáveis diferenças entre as condições e valores 
do grupo social em que vive o aluno, é possível que ocorram sérias dificuldades para a aprendizagem. 
Cabe ao professor e aos familiares reverterem essa situação, procurando entender e valorizar o que 
existe de positivo no aluno. Assim, é interessante que o professor conheça a história de seus alunos, do 
seu grupo. Pesquisar a vida do aluno também é resolver problemas pedagógicos.
Vygotsky preocupou-se em saber quais aspectos da dinâmica da cultura e da sociedade teriam 
influência no desenvolvimento do sujeito. Esse estudioso chama a atenção para o fato de que as funções 
no desenvolvimento da criança se dão primeiro em âmbito social e posteriormente, individual. Sendo 
assim, a partir dessa concepção de aprendizagem, o conhecimento é construído a partir da internalização 
de signos construídos culturalmente.
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5 USO DA DIDÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARTES 
VISUAIS
Para realizar um trabalho pedagógico com basena Didática, o professor deve ser crítico, perspicaz, 
conseguindo estimular em seus alunos o mesmo pensamento crítico sem que precise forçar essa situação. 
Para tanto, ele deve conhecer seu campo de atuação de forma aprofundada, sabendo também como 
passar conhecimento a seus alunos, motivando-os a interpretar os temas abordados. Um professor 
que baseia sua atividade na Didática orienta e acompanha seus alunos, mostrando interesse em não 
somente passar o seu saber, mas também, em receber o conhecimento que cada aluno possui.
Etimologicamente, a palavra Didática vem do grego Techné Didaktike que significa arte ou técnica 
de ensinar, de dirigir e orientar a aprendizagem. Assim, pode-se dizer que a Didática consiste em uma 
metodologia de ensino pela qual o indivíduo aprende tanto a teoria quanto a prática, dentro de suas 
necessidades (CAVALCANTI, 1999).
De acordo com Castro (2009), o foco da Didática é o ensino e o progresso cognitivo. Acredita-se que 
ela incentiva um processo de ensino no qual o aluno se depara com a teoria e levanta suas próprias 
críticas e interpretações, ampliando, assim, seus conhecimentos, fator que foge ao método tradicional, 
pelo qual o aluno deve acatar simplesmente o que é dito teoricamente.
Comenius, Rousseau e Pestalozzi
De acordo com Gil (2007), é possível perceber a Didática em obras de Comenius, Jean Jacques 
Rousseau, Johann Pestalozzi, entre outros pedagogos da época. Os autores citados possuíam um forma 
de ensino mais à frente das concepções psicológicas dominantes de sua época.
Figura 4 – Comenius
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Figura 5 – Rousseau
Figura 6 – Pestalozzi
A partir do século XIX, a Didática começa a evoluir, porém, atendendo aos interesses das classes 
dominantes, e a criança começa a ser olhada de modo diferente do que era até então. A partir da 
Revolução Industrial, a criança passa a ser valorizada por ser uma mão de obra barata, e a Didática, que 
antes se fundamentava apenas na Filosofia, começa a apoiar-se em outras ciências, como a Biologia e 
a Psicologia, principalmente.
Com o início do século XX, a Europa e a América passam por um processo de reforma na educação, 
e começou-se a buscar uma metodologia de ensino que considerasse os aspectos psicológicos que 
envolviam o processo de ensino; surgia, assim, a chamada Escola Nova.
Também aqui no Brasil, com o advento da Escola Nova, os princípios de atividade, liberdade e 
individualização passaram a ser valorizados. A visão que se tinha até então acerca da criança foram 
erradicados, passando-se a valorizar a criança como um ser dotado de capacidade. Vale ressaltar que na 
época, a Escola Nova sofreu inúmeras críticas, pois não estava em conformidade com o ensino passado 
pelos professores clássicos. Com a Didática, o ensino passou a focar no pensamento crítico do aluno e 
em seu poder de interpretação.
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Até a década de 1980, predominou o chamado ensino tecnicista, que se resumia em um ensino técnico, 
por meio do qual o professor apenas passava o conteúdo e os alunos deviam aprender da mesma forma 
que lhes eram passados. Esse tipo de ensino foi dominante no Brasil durante a Ditadura Militar.
A partir da década de 1980, a Didática ganhou novas formas e os educadores começaram a buscar 
novos meios de ensinar, baseados em um ensino capaz de despertar o interesse dos alunos, associando 
teoria e prática. A Didática passou a ser centrada não no aluno ou no professor, mas na formação do 
homem. A educação volta-se para o ser humano e sua realização em sociedade.
Pode-se dizer que a Didática no ensino de Artes Visuais é um dos principais alicerces para o professor, 
pois, trata-se da arte de ensinar e compreende vários fatores que influenciam diretamente no processo 
de ensino-aprendizagem e na relação professor-aluno. Assim, é de grande importância compreendê-la 
e buscar seus fundamentos para a prática pedagógica.
Se for desejo do professor ter uma boa didática, é necessário que ele aprenda a cada dia a lidar com 
a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. O professor precisa ter 
a capacidade de desenvolver problemas, desafios e perguntas que se relacionem com o conteúdo. Dessa 
forma, ele provocará o interesse dos alunos e proporcionará uma visão crítica sobre o que se aprende. 
Libâneo (2001, p. 3) elucida que:
[...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das 
aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. 
Cabe-lhe investigar como pode ajudar os alunos a se construírem como 
sujeitos pensantes, capaz de pensar e lidar com conceitos, argumentar, 
resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida 
prática. [...] Para adequar-se às necessidades contemporâneas relacionadas 
com as formas de aprendizagem, a Didática precisa estabelecer a investigação 
sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos para pensar. 
[...] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode impulsionar o 
desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de 
conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular 
as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver 
competências e habilidades mentais.
Portanto, a Didática faz com que o professor assuma uma responsabilidade diante do ato de ensinar, 
pois sua função não é meramente transmitir os conteúdos, mas também propiciar conhecimentos com 
bases científicas e reflexões, que auxiliarão na formação dos cidadãos.
Exemplo de aplicação
Você acha que é possível aprender a ter didática ou esta já deve fazer parte do indivíduo?
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Segundo Masetto (2003, p. 82), a Didática não consiste apenas em substituir palavras difíceis por 
palavras mais fáceis, mas sim em transitar: a centralização do professor para o aluno, cabendo a este o 
papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que ocorra sua aprendizagem, adquirindo 
habilidades, enfim, produzindo conhecimento; o papel do professor seria o de agente de transmissão 
de informações para a função de mediador pedagógico, ou mesmo de orientador do processo de 
aprendizagem do aluno.
 Saiba mais
Recomendamos o seguinte DVD, da coleção Terezinha Rios:
FILOSOFIA e didática. Dir. Terezinha Rios. São Paulo: ATTA Mídia, [s.d.]. 
88 minutos.
Assim, o ensino de Artes Visuais, ao fazer uso da Didática, assume grande importância, pois se trata 
de uma área do conhecimento com potencial expressivo e simbólico. É necessário que o professor assuma 
uma postura que desperte no aluno o desejo pela arte, contemplando a profundidade que ela possui.
De acordo com Libâneo (2009, p. 10):
Tais objetivos estão ligados a tarefas como o desenvolvimento da razão 
crítica, isto é, a capacidade de pensar a realidade e intervir nela, por meio de 
sólida formação cultural e científica; o provimento de meios pedagógico-
didáticos para o domínio de competências cognitivas que levem ao 
“aprender a pensar”; o fortalecimento da subjetividade dos alunos e a ajuda 
na construção de sua identidade pessoal, dentro do respeito à diversidade 
social e cultural; a formação para a cidadania participativa.
Um amplo leque de possibilidades se abrem em função da natureza dessa disciplina, desde a história 
dos movimentos até o estilo e a estética artística. À medida que o professor adota metodologias que 
problematizem estudos comparativos dos estilos e movimentos, com suas devidas contextualizaçõesdos espaços onde as obras de arte foram construídas, haverá a apropriação dos conteúdos de forma 
crítica, política e situando o aluno em seu mundo.
6 MÉTODOS DE ENSINO NAS ARTES VISUAIS
Inicialmente, cabe conceituar o que vem a ser prática: em linhas gerais, ela consiste na execução 
repetida de um trabalho com a finalidade de adquirir habilidade. Assim, pode-se dizer que a prática 
pedagógica é a execução repetida de um trabalho em prol da pedagogia, da educação. Leal (2004, p. 
28) afirma que a “[…] a prática pedagógica constitui uma das categorias fundamentais da atividade 
humana, rica em valores e significados, pois a questão metodológica se torna, muitas vezes, tão 
essencial quanto o conhecimento”.
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Nesse contexto, tem-se que a prática pedagógica é constituída durante a rotina escolar, tendo como 
agentes o professor e o aluno, conforme destacam Pavão e Gomes ([s.d.]):
[...] a atividade pedagógica implica sempre um movimento de trocas entre 
professor, alunos e conteúdos de ensino. A organização do sistema de 
ensino repercute em uma proposta organizada e apresentada aos alunos. 
Considerada como a proposta ideal ou apenas inicialmente ideal, a partir da 
qual decorrem as demais ações educacionais.
No decorrer dos tempos, houve uma evolução nas transformações didáticas e pedagógicas, 
iniciando com metodologias de ensino tradicionais, chegando-se hoje aos modelos construtivistas e 
interdisciplinares, que mostram que a escola que se utiliza apenas de conteúdos disciplinares não pode 
resolver os problemas que envolvem a educação.
O método do experimento, concebido por Descartes no século XVII, pode ser amplamente utilizado no 
ensino das Artes Visuais em uma junção da teoria e da prática, colocando o indivíduo como instrumento 
de sua própria investigação, permitindo identificar-se (BREDARIOLLI, 2012).
 Saiba mais
Recomendamos a leitura de:
EFLAND, A. Imaginação na cognição: propósito da arte. In: BARBOSA, A. 
M. (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São 
Paulo: Cortez, 2005.
E o que é a arte sem criatividade? É a criatividade que propicia inovações, fruto da interação entre 
as forças biológicas, psicológicas e sociais. Moraes (2006, p. 7) diz que muitos autores entendem a 
criatividade como parte da inteligência, caracterizada pela fluência, flexibilidade e originalidade de 
ideias e soluções.
Exemplo de aplicação
E você, aluno? Acha que arte desperta a criatividade ou a criatividade desperta a arte?
É possível pensar em criatividade sem pensar em conhecimento? A criatividade depende do 
conhecimento? Eles têm ligações? A criatividade precisa de conhecimento? Um aluno criativo precisa 
de conhecimentos?
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7 O ENSINO DAS ARTES VISUAIS
Chegando aos dias atuais, o ensino das Artes Visuais aponta para uma diversificação de práticas de 
atuação em distintos contextos educacionais, em virtude das mudanças constantes socioculturais do 
mundo contemporâneo (JESUS et al., 2007).
O ensino das Artes Visuais, desde século XX, passa por transformações, que podem ser facilmente 
identificadas nas escolas. Ou o ensino da arte é esquecido, ou é tido como um passatempo para preencher 
a hora do recreio ou da saída. E quando muito, sem critérios, a arte é trabalhada com o objetivo de 
realizar trabalhos manuais no cumprimento das datas comemorativas.
De onde vem esse descaso? Precisamos mergulhar um pouco na história do ensino da arte no 
Brasil, e Barbosa, em seu texto Dos Preconceitos Contra o Ensino da Arte: Revisão do Século XIX, 
aponta várias questões relacionadas. A autora cita Alceu Amoroso Lima (1956) dizendo que: “brasileiro 
tem uma tendência natural muito maior para as artes do que para as ciências, para a imaginação do 
que para a observação” e esse preconceito, aos poucos, vem se desvinculando dessa verdade, que dura 
cerca de 150 anos.
A Missão Francesa
Segundo Barbosa (1995, p. 16), durante o período colonial, “o objetivo era formar uma elite que 
defendesse a colônia dos invasores e movimentasse culturalmente a Corte, durante os primeiros anos 
da República, [...] formar uma elite que governasse o país, o que norteou o pensamento educacional 
brasileiro”.
Assim, as primeiras instituições de Ensino Superior foram as militares, as de cursos médicos e 
a Academia Imperial de Belas Artes (Decreto-Lei de 1816). Como o ensino da arte era dirigido por 
franceses e membros da Academia de Belas Artes, bonapartistas, e do Instituto de França, inspirado 
pelo pensamento neoclássico, surgiu um preconceito em relação a essa formação, já que, politicamente, 
o Brasil vivia um repúdio contra Bonaparte, que ameaçava a Inglaterra, país ao qual Portugal estava 
submetido – devido à essa ameaça, D. João VI se refugiou no Brasil.
No período posterior, com a queda de Napoleão, Humboldt, naturalista alemão, recebe o embaixador 
de Portugal e designa contratos de artistas franceses para organizar o ensino da arte no Brasil. Desse 
modo, chefiado por Lebreton, chegam ao Brasil, em 1816, diversos artistas, entre eles Debret, Taunay, 
Dillon, Montigny, entre outros.
O país apresentava posicionamento ambíguo em relação à contratação e ao patrocínio da Missão 
Artística Francesa, pois dizia que a criação da Academia Real de Ciências, Artes e Ofício visava abrigar 
alguns estrangeiros e protegê-los. O coronel Maler foi incumbido de vigiar os artistas da Missão, com a 
desculpa de participação dos artistas no plano de fuga de Napoleão para América; diante desse contexto 
e mais o fato de Portugal ainda não ter uma Academia como a Brasileira, o ensino de arte no Brasil 
sofreu muito preconceito no período.
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Os artistas que aqui chegaram trouxeram a estética neoclássica, e no Brasil a tradição era 
barroco-rococó. A transição entre o estilo europeu/neoclássico e o brasileiro/barroco gerou conflitos.
Barbosa (1995, p.19) comenta que:
[...] a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta dos originários 
modelos portugueses e originais que podemos designar como o barroco 
brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua 
maioria, eram vistos pelas camadas superiores como simples artesãos, mas 
não só quebraram a uniformidade do barroco de importação, jesuítico, 
apresentando contribuição renovadora, como realizaram uma arte que já 
poderíamos considerar como brasileira.
Outro fator que contribuiu para o olhar preconceituoso da classe dominante a respeito da arte foi 
o Decreto de 1816, que estabeleceu, no artigo 11, p. 24 que: “Eles [camada intermediária entre a classe 
dominante e a popular] encontram na atividade intelectual tanto de caráter político como de caráter 
estético condições de ascensão social de classificação que lhes são negadas em outros campos”.
E ainda de acordo com Barbosa (1995, p. 21), a arte era colocada “num lugar de acessório, instrumento 
para modernização de outros setores, e não [...] uma atividade como importância em si mesma”.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura de:
BARBOSA, A. M. Dos preconceitos contra o ensino da arte: revisão do 
século XIX. In: ___. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995. 
p. 15-30.
A autora percorre a estrutura do ensino jesuítico, que enaltecia a 
literatura e demonstra preconceito contra as outras artes, ligadas aos 
trabalhos manuais.
D. João VI contratou o pintor Pallière para ensinar desenho e pintura na Real Academia Militar. 
Isso influenciou o ensino da arte nasescolas e tornou-se símbolo de refinamento, outra “mina” de 
preconceito. Posteriormente, Manuel José de Araújo Porto-Alegre, escritor, pintor e crítico de arte, 
tentou ligar a cultura da elite e a cultura de massa, ao administrar, durante curto período, a Academia 
Imperial de Belas-Artes, em 1855. Na literatura, aparecem ilustrações que denotam que as Artes Visuais 
se adequaram à reforma que Porto-Alegre trouxe.
Mesmo assim, sabemos que tais modificações não foram metodológicas e permaneceram velhos 
métodos.
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Mais adiante, em 1882, Ruy Barbosa, da corrente liberal brasileira, com seus ideais políticos, influenciou 
os parlamentares a pensarem que o enriquecimento do país só seria possível se por meio do desenvolvimento 
industrial e da educação técnica e artesanal do povo. O ensino da arte era pensado no modelo americano, 
que, de acordo com Felizola (2001), tinha em seu currículo escolar o desenho geométrico e industrial. As 
propostas oitocentistas e a influência americana ocasionaram algumas mudanças no ensino da arte.
De acordo com Felizola (2001), o século XX iniciou-se com forte estímulo ao ensino da arte, mais 
precisamente do ensino de desenho na educação primária e secundária. De acordo com a autora:
[...] percebemos que nesta estrutura ainda persistiam ideias filosóficas, 
políticas, pedagógicas e estéticas que embasaram o movimento republicano 
e que refletiam sobre os objetivos do ensino de arte. Entretanto, a 
metodologia da Escola de Belas Artes, do Rio de Janeiro, influenciou tão 
fortemente o ensino da arte durante mais de vinte anos do nosso século, 
que alguns acontecimentos como a chegada do pintor Lasar Segal (1913), 
o artigo de Oswald de Andrade Em Prol de uma Arte Nacional (1917), e a 
exposição da artista Anita Malfati (1917), não tiveram qualquer influência 
sobre a metodologia do ensino de artes na escola primária, secundária e 
superior (FELIZOLA, 2001, p. 8).
São Paulo inaugura a Escola Brasileira de Arte, que foi conhecida por Theodoro Braga, seu professor 
mais importante, e frequentada por crianças de 8 a 14 anos, que estudavam música, desenho e pintura 
(REDE SÃO PAULO DE FORMAÇÃO DOCENTE, 2011).
Posteriormente, baseada na livre expressão e no espontaneísmo, Anita Malfatti desenvolvia cursos 
para crianças, com pesquisas em torno do desenho geométrico, desenho pedagógico, estampas sob a 
influência do cinema e literatura.
De 1937 a 1945, a Ditadura brecou muitas iniciativas de arte e, novamente, o desenho geométrico 
volta a fazer parte das aulas. Apenas em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil começou a funcionar na 
Biblioteca Infantil do Rio de Janeiro e esse modelo foi espalhado por todo Brasil.
Em 1964, outra ditadura desmontou as escolas experimentais e perseguiu professores e intelectuais 
da época. Novamente, o ensino de arte se volta aos desenhos com motivos cívicos, religiosos e festas.
Entre 1968 e 1972, de acordo com a Rede São Paulo de Formação Docente:
[...] em escolas especializadas em ensino de arte, começaram a ter lugar 
algumas experiências no sentido de relacionar os projetos de arte de 
classes de crianças e adolescentes com o desenvolvimento dos processos 
mentais envolvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenológica da 
percepção, ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou da 
abstração e talvez mesmo com a análise dos elementos do desenho (REDE 
SÃO PAULO DE FORMAÇÃO DOCENTE, 2011, p. 27).
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A Reforma Educacional de 1971 trouxe um novo conceito ao Ensino de Arte: a prática da polivalência 
– objetivava-se trabalhar com as linguagens da arte (artes plásticas, a música e as artes cênicas, teatro 
e dança). O Ministério da Educação organizou um convênio com a Escolinha de Arte e preparou os 
professores para organizarem a nova disciplina. Contudo, não houve adequação e nem articulação dos 
objetivos com os métodos. Essa dissociação distanciou e dificultou o fluxo da ação.
Em 1973, criaram-se os primeiros cursos de nível superior de Licenciatura em Educação Artística, 
com objetivo de preparar os professores polivalentes, que escolheriam suas habilitações específicas nas 
linguagens da arte.
Como consequência da inadequação mencionada anteriormente, o MEC criou o Prodiarte – 
Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte Educação –, cujo objetivo era o de integrar a cultura 
da comunidade à escola, por meio de convênios com órgão estaduais e das escolas superiores. Em 1978, 
o programa se solidificou e foi estendido a outras cidades brasileiras.
Em 1980, ocorreu a Semana de Arte e Ensino, na USP, um encontro que tratou de questões políticas 
de arte e educação, no qual se reuniram mais de 3.000 professores, resultando no Núcleo Pró-Associação 
de Arte-Educadores de São Paulo.
A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os arte-educadores e 
já em 1982/1983 foi criada na Pós-Graduação em Artes a linha de pesquisa 
em arte/educação na Universidade de São Paulo constando de doutorado, 
mestrado e especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa (REDE 
SÃO PAULO DE FORMAÇÃO DOCENTE, 2011, p. 30).
Atualmente, quais são as possibilidades para se elaborar um currículo para Artes Visuais? 
Há uma diferença muito grande entre Arte e as demais disciplinas. Segundo Bernstein (1971), 
distinguir essa diferença é uma forma de encarar a disciplina de arte com seus próprios 
conteúdos, ou seja, a arte não deve ser disciplina auxiliar das demais. E ele acredita que quando as 
disciplinas estão integradas elas ficam menos fragmentadas, e o mesmo ocorre com a disciplina 
de artes. Embora Bernstein (1971) pense dessa forma, ele crê que há uma redução de conteúdo, 
mesmo que a disciplina seja bem integrada, e que ocorre um isolamento cada vez maior das 
artes. Portanto, o autor entende que há desvantagens, mas valoriza a integração, a coerência 
e a unidade. Ele acredita que, quando possível, seja feita a integração, contanto que não haja 
prejuízo ou diminuição dos conteúdos para arte e que o currículo seja aberto, flexível e que não 
haja nenhuma estrutura ortodoxa para seguir.
Portanto, deve-se repensar a expansão da proposta pedagógica para o ensino das Artes Visuais, 
de modo que sua importância seja retomada dentro dos conteúdos da formação educacional básica 
do aluno.
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 Saiba mais
Recomendamos o vídeo seguinte:
HISTÓRIA do ensino da arte no Brasil. Dir. Filipe Chaves. Belo Horizonte: 
Sarasvati, 2011. 28 minutos.
Quando a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 1996, excluiu o termo Educação Artística dos currículos 
escolares e incluiu a disciplina Artes, ela trouxe alterações importantes para repensar as metodologias 
e conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. No entanto, a mudança trazida pela LDB esbarra na 
adequação de profissionais atuantes na educação básica, tendo em vista que se faz necessária uma 
reestruturação dos currículos de licenciaturas (JESUS et al., 2007).
Atualmente, é possível encontrar propostas educativas em que profissionais são submetidos a várias 
práticas de ensino da arte, mas com carga horária insuficiente, o que reduz o ensino de arte visual e 
demais linguagens, interferindo em um propósito educacional significativo.
Nesse contexto, é importante que nos cursos de licenciatura em Artes ocorram mudanças nos projetos 
político-pedagógicos, de modo que a Educação Artística seja substituída por cursos em linguagens 
específicas, como música, teatro e dança.
7.1 Ensino da artepara brasileiros
A palavra arte na história da humanidade foi muito usada para indicar trabalhos que se referiam 
tanto a determinados ofícios e ocupações, como para indicar trabalhos de interação histórica. Somente 
a partir do século XIX foi que o termo arte passou a ter o seu atual significado, ou seja, a criação de 
“belas artes” (NASCIMENTO, 2013).
 Observação
Belas artes é um conjunto de manifestações artísticas que possuem a 
dignidade da nobreza, sendo composta por pintura, escultura e desenho, 
subordinados à arquitetura.
Como você entende a arte? Sabemos que ela é universal e essencial ao ser humano, e, apesar de 
muitas pessoas não apresentarem muito interesse pelo tema, convivem com arte por meio de seus 
gostos, confirmando a sua universalização.
A arte é feita e mudada de acordo com cada época; ela veio variando desde a Pré-história até o 
momento atual, designando, desde muitos anos, estilos próprios que representam diversos momentos 
históricos (NASCIMENTO, 2013).
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Por exemplo, a arte Otoniana dominou os séculos XI e XII, e vários outros estilos de arte existiram ao 
longo do tempo, como o romântico, o gótico, o renascentista e o barroco. O ensino de arte prezava por 
um ensino impecável, com o objetivo de dominar a qualificação no mercado de trabalho.
Em certo período, a arte foi influenciada pela Escola Nova, que veio ao Brasil por volta de 1930. 
Nesse período, as atividades voltaram-se para o processo de desempenho natural das crianças.
Existiu uma mudança brusca na pedagogia tradicional para a nova, porque o aluno teria que passar 
a buscar por si próprio seu conhecimento por meio de experimentos. Um fato muito marcante para arte 
no Brasil foi a Semana de Arte Moderna de São Paulo, que aconteceu no ano de 1922.
 Observação
A Semana de Arte Moderna, também chamada de Semana de 22, 
ocorreu em São Paulo no ano de 1922, nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro, no 
Teatro Municipal.
O aluno que tem um bom desempenho na disciplina de Arte é considerado criativo, inteligente e é 
visto como se tivesse uma capacidade excepcional. Normalmente é requisitado na escola para eventos, 
festas e assuntos dessas áreas. Diante do que parece, esse aluno criativo mora com ou convive desde 
cedo com pessoas que lidam com arte ou áreas afins, pois, conforme vimos na teoria de Vygotsky, esse 
aluno é um resultado do meio que vive e seus elementos socioculturais.
Mesmo assim, não podemos esquecer que a apropriação do conhecimento é um processo complexo, 
independentemente da disciplina, que exige do sujeito que aprende desejo, organização, método e 
planejamento. Mas, ao organizar uma aula ou algum tipo de conhecimento, o professor deverá planejar-
se de tal forma que as características e as especificidades da área de arte sejam mostradas, por meio de 
pesquisas, apropriação do conteúdo pesquisado, para que a aula aconteça de acordo com os preceitos 
educacionais do ensino de Arte – produção, história, análise crítica e a estética.
Conforme Libâneo (2009, p. 9):
[...] as demandas e necessidades da aprendizagem nesse mundo em mudança 
precisam repensar seus objetivos e práticas de ensino, de modo a prover aos 
seus alunos os meios cognitivos e instrumentais de compreender e lidar 
com os desafios propostos por essa realidade. Tais objetivos estão ligados 
a tarefas como o desenvolvimento da razão crítica, isto é, a capacidade de 
pensar a realidade e intervir nela, por meio de sólida formação cultural e 
científica; o provimento de meios pedagógico-didáticos para o domínio de 
competências cognitivas que levem ao “aprender a pensar”; o fortalecimento 
da subjetividade dos alunos e a ajuda na construção de sua identidade 
pessoal, dentro do respeito à diversidade social e cultural; a formação para 
a cidadania participativa.
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Diante das perspectivas das experiências das artes, pensar sobre o ensino dessa disciplina implica, 
ainda, compreender a história da arte, o contexto cultural e os estilos provenientes dela em meio às 
referências dos contextos em que se inserem. Também deve-se considerar as formações dos conceitos 
que interagem com as definições, como: a criação, a percepção, o Belo, a estética, a técnica, o material 
e o sensível.
Atualmente, Bello (2003, p. 36) diz que a arte se estabelece “muito mais em dúvidas do que em 
certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez de afirmar teses”. Como estudamos, a História 
da Arte revela o contexto em que ela é elaborada (por meio das linguagens artísticas), e hoje temos 
elementos sociais que indicam e denunciam essas instabilidades que influenciam a estética, os conceitos 
e o fazer artístico. Devemos atentar para o fato de que a disciplina de Artes no Brasil também sofreu 
modificações em sua nomenclatura ao longo do tempo: como vemos, em Martins (2003, p. 52), ela já foi 
designada como Desenho, Artes Aplicadas, Educação Artística, Expressão Plástica, Artes Plásticas, Arte-
Educação. Hoje, como sabemos, é chamada de Artes Visuais.
Barbosa (2003) questiona o ensino de História da Arte e aponta que a disciplina é ensinada “rezando 
o credo” dos padrões europeus, cristão e brancos, o que restringe esse estudo a uma quantidade de 
artistas e movimentos amarrados a uma elite intelectual, distanciando e sacralizando não só a arte, mas 
o seu ensino. O autor propõe o ensino da arte local, regional e nacional, o que dá oportunidade ao aluno 
de conhecer a cultura do local onde mora.
Assim, a partir de diferentes pesquisas e dos fundamentos e estudos na área de arte, foi possível 
diferenciar convergências de ensino do tema presentes ao longo da história da educação brasileira.
O ensino da arte no Brasil possui três tendências conceituais, que se classificam como: ensino de arte 
pré-modernista, ensino de arte pós-modernista e ensino de arte modernista. Também identificamos o 
ensino de arte pós-moderna. Desse modo, compreendemos que o modernismo é fortemente considerado 
para conceber o ensino de arte, centralizado no ensino da técnica.
A ideia de ensino da arte como técnica está ligada à origem do ensino brasileiro. Como vimos 
anteriormente, com a presença dos jesuítas no Brasil, a arte iniciou-se na educação por meio de aspectos 
informais, caracterizados pelo ensino da arte em fábricas de artesãos.
O ensino da arte tem como objetivo o desenvolvimento da expressão e da criatividade, bases 
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA), que exerceu grande 
influência sobre o ensino de arte na escola. E essa influência se deve porque (MEA) foi constituído 
como primeiro e importante movimento que possibilitou o processo de transformação filosófica e 
metodológica de nossa arte e educação (SILVA; ARAÚJO, 2004).
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti exerceram um papel fundamental no início das 
“ideias da livre expressão” do ensino da arte para crianças. A ideia da livre expressão originou-se do 
termo expressionismo e defendia que a arte na educação tem como objetivo que as crianças expressem 
o que sentem, pois a arte não seria ensinada, mas sim expressada.
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Figura 7 – Mário de Andrade (por Hugo Adami,1922) e Anita Malfati (por Tarsila do Amaral,1922)
8 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA SALA DE AULA
8.1 A aula – imersão em sala de aula
Infelizmente, muitos professores ainda trabalham numa abordagem tradicional. Consequentemente, 
os conteúdos das disciplinas são fragmentados e ficam desvinculados dos