CONTEÚDO-METODOLÓGICOS-DE-CIÊNCIAS-NATURAIS

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEÚDOS METODOLÓGICOS DE 
CIÊNCIAS NATURAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................5 
2 CONCEITO DAS CIÊNCIAS NATURAIS.................................................................6 
3 O FUNCIONAMENTO DOS AMBIENTES NATURAIS, AS COMUNIDADES, O 
CICLO DA MATÉRIA E O FLUXO DE ENERGIA..........................................................7 
3.1 A Prática Pedagógica E Os Conteúdos Científicos.............................................11 
3.2 A Mediação Do Professor...................................................................................15 
4 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES. POLUIÇÃO. MANEJO E 
CONSERVAÇÃO DE AMBIENTES............................................................................16 
5 O SOLO A ÁGUA E O AR, PROPRIEDADES, IMPORTÂNCIA E INTERAÇÃO COM 
OS SERES VIVOS......................................................................................................18 
6 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA...........................................22 
7 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E A QUESTÃO DAS DROGAS......................26 
7.1 A Abordagem Sobre Drogas Sob Uma Perspectiva Preventiva No Contexto 
Escolar........................................................................................................................26 
8 AS CIÊNCIAS NATURAIS E A SEXUALIDADE......................................................28 
8.1 Educação Sexual Nas Escolas: A Necessidade De Superar Tabus...................30 
9 AS DINÂMICAS DOS SERES VIVOS, AS CAUSAS DA DIVERSIDADE, CICLOS 
VITAIS, ADAPTAÇÕES E PROCESSO EVOLUTIVOTRA.........................................32 
9.1 Os Limites Da Célula Viva..................................................................................33 
10 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS..............................................34 
10.1 Estrutura Celular................................................................................................34 
10.2 Organelas..........................................................................................................34 
11 A MEMBRANA PLASMÁTICA...............................................................................36 
11.1 Funções Da Membrana Plasmática....................................................................37 
11.2 Transporte Pela Membrana ..............................................................................38 
11.3 Transporte Passivo............................................................................................39 
12 CITOPLASMA.......................................................................................................44 
12.1 De Que É Formado O Citoplasma?....................................................................45 
12.2 Principais Organelas Citoplasmáticas E Suas Funções....................................46 
13 MITOCÔNDRIAS E A FORMAÇÃO DE ENERGIA................................................47 
13.1 Estrutura Mitocondrial............................. ...........................................................47 
 
3 
 
13.2 Respiração Celular...................... ......................................................................48 
13.3 Origem E Evolução.............................................................................................48 
13.4 Importância Das Mitocôndrias............................................................................49 
14 CÉLULAS EUCARIONTES E PROCARIONTES..................................................49 
14.1 Definição De Eucariotas E Procariotas...............................................................50 
14.2 Estrutura E Funções De Células Eucarióticas....................................................52 
15 DIVISÃO CELULAR, MITOSE E MEIOSE..........................................................53 
15.1 Ciclo Celular.......................................................................................................53 
15.2 Interfase.............................................................................................................54 
15.3 Tipos De Divisão Celular....................................................................................54 
15.3.1 Mitose..............................................................................................................54 
15.3.2 Funções Da Mitose .........................................................................................54 
15.3.3 Meiose.............................................................................................................55 
15.3.4 Funções Da Meiose.........................................................................................55 
16 MITOSE.............................................................................................................55 
16.1 Fases Da Mitose.................................................................................................55 
16.1.1 Prófase.............................................................................................................55 
16.1.2 Prometáfase.....................................................................................................57 
16.1.3 Metáfase..........................................................................................................57 
16.1.4 Anáfase............................................................................................................57 
16.1.5 Telófase...........................................................................................................58 
17 MEIOSE.................................................................................................................59 
17.1 Fases Da Meiose................................................................................................59 
17.1.1 Meiose I............................................................................................................59 
17.1.2 Prófase I...........................................................................................................60 
17.1.3 Metáfase I........................................................................................................61 
17.1.4 Anáfase I..........................................................................................................61 
17.1.5 Telófase I.........................................................................................................62 
17.1.6 Meiose II...........................................................................................................62 
17.1.7 Prófase II..........................................................................................................62 
17.1.8 Metáfase II.......................................................................................................62 
17.1.9 Anáfase II.........................................................................................................62 
17.1.10 Telófase II................. .............. ......................................................................63 
 
4 
 
17.2 Quais As Diferenças Entre A Mitose E A Meiose? .............................................64 
18 OS HUMANOS E AS TRANSFORMAÇÕES AMBIENTAIS....................................64 
18.1 “Provas Da Evolução”.........................................................................................65 
19 FONTES ALTERNATIVAS DE ENERGIA..........................................................65 
20 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES................................................66 
21 POLUIÇÃO............................................................................................................67 
21.1 Tipos De Poluição..............................................................................................6822 MANEJO E CONSERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE............................................70 
REFERÊNCIAS..........................................................................................................73 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
2 CONCEITO DAS CIÊNCIAS NATURAIS 
As ciências naturais abarcam todas as disciplinas científicas que se dedicam 
ao estudo da natureza. Tratam dos aspectos físicos da realidade, ao contrário das 
ciências sociais, que estudam os fatores humanos. 
Pode-se mencionar cinco grandes ciências naturais: a biologia, a física, a 
química, a geologia e a astronomia. A biologia estuda a origem, a evolução e as 
propriedades dos seres vivos. Posto isto, encarrega-se dos fenômenos associados 
aos organismos vivos. Sobre as quatro linhas da ciência, Ward et al. (2010, p. 20) 
dissertam que “os procedimentos científicos são diferentes das habilidades e incluem 
a natureza da ciência, a coleta e análise das evidências e o desenvolvimento de ideias 
científicas. ” 
A medicina, a zoologia e a botânica fazem parte da biologia. 
 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
 
A física é a ciência natural que se centra nas propriedades e nas interações da 
matéria, na energia, no espaço e no tempo. Os componentes fundamentais do 
universo enquadram-se no seu campo de ação. A química, em contrapartida, enfoca-
se na matéria: a sua composição, a sua estrutura, as suas propriedades e as 
alterações que essa sofre perante diferentes tipos de reações. 
 
7 
 
A geologia analisa o interior do globo terrestre (matéria, alterações, estruturas, 
etc.). A hidrologia, a meteorologia e a oceanografia são ciências que podem ser 
incluídas na geologia. 
A astronomia, por sua vez, é a ciência dos corpos celestes. Os astrónomos 
estudam os planetas, as estrelas, os satélites e todos os corpos e fenómenos que se 
encontram mais além da fronteira terrestre. 
Por fim, pode-se dizer que as ciências naturais estão relacionadas com tudo 
aquilo que a natureza oferece. O ser humano, enquanto corpo físico, é estudado pela 
biologia; no entanto, a sua dimensão social faz parte das ciências sociais (como a 
sociologia, por exemplo). 
 Segundo Manhews (1994a) uma série de questões relacionadas com "ética 
aplicada" e "ética do meio ambiente", antes tratadas apenas em cursos de filosofia, 
deveriam estar hoje presentes em salas de aula das Ciências Naturais. Problemas 
como "...efeito estufa, contaminação, extinção de espécies, engenharia genética, 
tecnologia militar e emprego de cientistas nas indústrias de defesa de custos e 
controles da investigação científica, energia nuclear e muitos outros..." (MANHEWS 
(1994ª, p.268) 
3 O FUNCIONAMENTO DOS AMBIENTES NATURAIS, AS COMUNIDADES, O 
CICLO DA MATÉRIA E O FLUXO DE ENERGIA 
A biosfera é o conjunto de ecossistemas existentes no planeta Terra. Um 
ecossistema compreende os seres vivos e o ambiente, com suas características 
físico-químicas e as inter-relações entre seres vivos (fatores bióticos) e não vivos 
(fatores abióticos). A transferência de energia entre os seres vivos quando estes se 
alimentam e servem de alimento para outros organismos forma uma cadeia alimentar. 
Em um ecossistema existem diversas cadeias alimentares, a relação entre estas é 
chamada de teia alimentar. Quanto à sua posição na cadeia alimentar, os organismos 
podem ser classificados em: 
1) Produtores são aqueles capazes de produzir o próprio alimento (autótrofos), 
seja por meio da fotossíntese ou da quimiossíntese. 
2) Consumidores são organismos heterótrofos, podem se alimentar 
diretamente dos produtores (consumidor primário) ou de outros consumidores 
(consumidor secundário, terciário, etc.). 
 
8 
 
3) Decompositores se alimentam de organismos mortos liberando a matéria 
orgânica de volta ao ambiente. 
Quando um organismo se alimenta do outro nas relações da cadeia alimentar, 
há transferência tanto de energia quanto de matéria. O processo de transferência de 
energia começa pelo sol. A energia solar, captada e transformada pelos produtores, é 
devolvida ao meio na forma de energia térmica pelos próprios produtores, 
consumidores e decompositores. Trata-se de um fluxo unidirecional. 
 
 
Fonte: querobolsa.com.br 
 
Além disso, a cada transferência de energia, de um nível trófico para outro, há 
uma perda na forma de calor. Ou seja, a quantidade de energia diminui no decorrer 
das relações da teia alimentar. Portanto, quanto mais próximo do produtor, maior a 
quantidade de energia disponível. Quanto à matéria, ela é constantemente 
reaproveitada, fluindo de maneira cíclica. (FRANCALANZA; AMARAL, GOUVEIA, 
1987). 
a) substâncias produzidas no processo de fotossíntese são transformadas em 
água e gás carbônico à medida que são utilizadas na respiração celular. 
b) depois da ingestão de alimentos, o corpo dos seres vivos armazena, 
temporariamente, parte do que foi ingerido - na forma de amido, gorduras e proteínas 
- e libera no ecossistema o que não foi aproveitado, para que possa ser reutilizado por 
outros seres vivos. 
c) os organismos mortos são decompostos através da ação dos 
decompositores e a matéria orgânica retorna ao ambiente. 
As cadeias alimentares podem ser representadas de forma quantitativa através 
de gráficos na forma de pirâmides, de forma que os produtores são representados na 
base e os consumidores nos níveis subsequentes. São as chamadas das pirâmides 
ecológicas. 
Pirâmides ecológicas mais utilizadas: 
 
9 
 
1) A pirâmide de número representa o número de organismos que participa de 
uma determinada cadeia alimentar. Dependendo do ecossistema considerado, a 
pirâmide de número pode ter a base mais larga do que os níveis subsequentes, ou 
menor, possuindo então a configuração de uma pirâmide invertida. 
2) A pirâmide de biomassa considera a massa (e não o número) dos 
organismos que participam de uma determinada cadeia alimentar. Ela indica a 
quantidade de matéria orgânica presente em cada nível trófico. Assim como a 
pirâmide de número, ela pode ter a base mais larga ou ser invertida. 
3) A pirâmide de energia representa a passagem da energia ao longo dos níveis 
tróficos de uma cadeia alimentar. Devido aos processos metabólicos sempre há perda 
de energia quando se passa de um nível trófico para outro. Portanto a pirâmide de 
energia nunca é invertida. 
Na década de 1980, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) indicaram que o 
ensino de Ciências, na etapa inicial da Educação Básica, deveria considerar como 
função a aprendizagem dos conteúdos específicos e o desenvolvimento das 
habilidades de registro e de comunicação, o desenvolvimento de habilidades manuais 
e o desenvolvimento de atitudes e interesses vinculados aos aspectos afetivos do 
ensino. Esses autores indicaram, naquele período, que as propostas usuais de 
atividades no ensino de Ciências estavam relacionadas ao estudo do ambiente,que 
permitiam o contato direto do aluno com os diversos aspectos ou recursos do seu 
ambiente; e às atividades de experimentação (estudo sistemático em situações 
controladas); que envolviam comunicação (divulgação dos resultados de seus estudos 
sistemáticos), simulação e modelos (vivência do comportamento de um sistema, 
usando materiais e procedimentos que procuram representar, de modo simplificado, 
o próprio sistema). 
Para os autores: 
 
As diversas atividades no ensino de Ciências pressupõem a interação dos 
alunos com os conteúdos científicos; dos alunos com materiais, recursos e 
procedimentos de sistematização e de comunicação dos conhecimentos; dos 
alunos entre si, com seu professor ou com outras pessoas que constante ou 
eventualmente participam do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nas 
diferentes atividades que executam, os alunos podem manifestar 
comportamentos de aceitação ou de rejeição do conteúdo que aprendem ou 
das circunstâncias, pessoas ou aspectos das circunstâncias que lhes 
permitem aprender (FRANCALANZA; AMARAL, GOUVEIA, 1987, p. 48). 
 
 
10 
 
Posteriormente, nos anos de 1990, as pesquisas sobre o ensino de Ciências 
indicavam que crianças de seis anos, que estão sendo alfabetizadas, já podem 
acompanhar aulas baseadas em experimentação e observação. Estas ideias foram 
colocadas em prática tanto nos Estados Unidos, por meio de currículos denominados 
“Ensino de Ciências Baseado em Investigação” e do projeto “Hands-on”, conduzido 
por Leon Lederman; e na França, por meio do “La Main à la Pâte” de Georges 
Charpak, programa direcionado aos alunos entre 5 e 12 anos de idade, com o objetivo 
primordial “mostrar à criança que o saber não chega a ela como por mágica, mas, sim, 
porque foi conquistado” (FREITAS; ZANON, 2003, p. 2, apud DUCATTI-SILVA, 2005, 
p. 27). No projeto “ABC na Educação Científica – A Mão na Massa”, ensinar Ciências 
Naturais nos primeiros anos do Ensino Fundamental consiste em: 
 
[…] deixar vir as questões, deixar formular as hipóteses, deixar construir os 
modelos, acompanhar os alunos nesses percursos, mais do que possuir e 
distribuir um saber estruturado. Tanto quanto a curiosidade da criança tão 
pronta a se exprimir, contanto que ela tenha um momento certo para fazê-lo, 
junta-se também, a do professor. Diante de uma pergunta a qual ele professor 
não saiba responder, ele poderá responder um “não sei” juntamente com um 
“vamos descobrir juntos”. O professor caminha junto com seus alunos, todos 
entregues ao tratamento de objetos, materiais, ideias e à curiosidade para 
compartilhar, em seguida, a alegria da descoberta (CHARPAK, 1996 apud 
SILVA, 2006, p. 53) 
 
Tais iniciativas acabam ecoando no Brasil, em 2001, com a implantação do 
programa “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”, da Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo – USP (HAMBURGUER, 2007; ZANON; FREITAS, 
2007), sob proposta investigativa e reforço da importância da linguagem nas práticas 
educativas de ensino em Ciências Naturais. Entretanto, ainda na década de 1990, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais traziam esta perspectiva, 
indicando que são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, 
a comunicação e o debate de fatos e ideias (BRASIL, 1997). Para tal documento 
(BRASIL, 1997, p. 46-47), as atividades e os projetos de Ciências Naturais devem ser 
organizados para que os alunos ganhem progressivamente as capacidades de 
observar, registrar e identificar características; comunicar semelhanças e diferenças; 
estabelecer relações; reconhecer processos e etapas; realizar experimentos simples; 
utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar 
classificações; organizar e registrar. (Dialogia, São Paulo, n. 25, p. 167-178, jan./abr. 
2017). 
 
11 
 
O ensino de ciências naturais para a educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental e comunicar informações; formular perguntas e suposições sobre o 
assunto em estudo; e, ainda “valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, 
em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no 
cuidado com o próprio corpo e com os espaços que habita”. Já para o Ciclo II (antigas 
3ª e 4ª séries, atuais 4º e 5º anos) são vários os objetivos de Ciências Naturais 
(BRASIL, 1997). 
Estes objetivos, considerando conteúdo específicos, permeiam habilidades e 
competências como: identificar e compreender fenômenos; caracterizar e interpretar 
as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência; 
compreender, identificar e caracterizar acontecimentos e fatos; estabelecer relações; 
formular perguntas e suposições; confrontar estas suposições obtidas; buscar, coletar, 
organizar e registrar as informações; responsabilizar-se no cuidado com os espaços 
que habita e com o próprio corpo; bem como valorizar a vida e a preservação. Ainda 
segundo o documento, “nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de 
algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e 
o amadurecimento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem” uma 
vez que em torno de oito anos as crianças já passam a exibir um modo menos 
subjetivo e mais racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo, ainda 
que explicações mágicas persistam (BRASIL, 1997, p. 45). A luz destas proposições 
tona-se visível o fato de que o processo de aprendizagem dos conhecimentos 
científicos envolvidos no ensino de Ciências Naturais é bastante complexo e abrange 
múltiplas dimensões, devendo possibilitar o desencadeamento de distintas ações 
cognitivas, tais como: manipulação de materiais, questionamento, direito ao 
tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação, verificação das 
hipóteses levantadas (ZANON; FREITAS, 2007). 
3.1 A prática pedagógica e os conteúdos científicos 
Os conteúdos também apresentam especificidades se considerarmos a 
apropriação à faixa etária e os objetivos propostos para cada nível de ensino. Dos 
quatro blocos temáticos propostos pelos PCN’s de Ciências Naturais para o Ensino 
Fundamental – Ambiente; ser humano e Saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e 
 
12 
 
Universo – apenas os três primeiros blocos necessitam ter seu desenvolvimento 
iniciado nos primeiros e segundos ciclos: 
 
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são 
reiteradamente escolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais 
atualizados, realizada pela Fundação Carlos Chagas: Ambiente e Ser 
humano e saúde. A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos 
primeiros ciclos, reúne conteúdos que poderiam ser estudados compondo os 
outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgência social, merece 
especial destaque (BRASIL, 1997, p. 35). 
 
Assim, enquanto no primeiro ciclo as crianças deverão ter “uma primeira 
aproximação das noções de ambiente, corpo humano e transformações de materiais 
do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem”, no segundo ciclo já se iniciam 
os estudos comparativos, levando em consideração o repertório anteriormente 
aprendido e pelo desenvolvimento das capacidades de ler, representar e estabelecer 
relações (BRASIL, 1997, p. 47). 
Ainda quanto ao conteúdo, segundo Abegg e Bastos (2005), estes precisariam 
ser contextualizados nas distintas situações-problema que enfrentam cotidianamente, 
de modo que, desde a escolaridade inicial, o caminho seria assumir uma conduta de 
investigação-ação. Afinal, ao propor situações concretas como problemas, o professor 
cria um ambiente desafiador, em busca de respostas tanto no âmbito intelectual 
quanto no âmbito da ação, desestabilizando os conhecimentos prévios e criando 
situações em que se estabeleçam os tipos de conflito necessários para o ensino-
aprendizagem. Consequentemente, a primeira questão que se coloca à prática do 
professor, nessa perspectivade ensino-investigativo, é em torno de que o professor 
vai dialogar com os alunos. Para isso, levando em conta as particularidades dos 
alunos, é necessário se considerar o que eles necessitam aprender a distinguir quais 
questões são viáveis e possíveis de se problematizar. 
O caminho é o modelo didático-metodológico, apontado por Abegg e Bastos 
(2005) para gerar e sustentar a aprendizagem dialógico-problematizadora em torno 
de situações-problema. Temos assim, a compreensão de que durante o processo de 
ensino e aprendizagem, professores e alunos lidam “com as situações. ” 
O ensino de ciências naturais para a educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental de desequilíbrio e com as capacidades cognitivas, buscando a 
construção de conhecimentos coerentes com as evidências (empíricas ou não) que 
 
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vão surgindo nas atividades investigativas” (ZANON; FREITAS, 2005, p. 10). 
Consequentemente, enquanto o aluno é aquele que investiga, o professor será aquele 
que orienta a investigação e, desse modo, um importante componente na interação 
dialógica escolar é o discurso da autoridade, uma vez que é por meio dele que se dá 
a apresentação dos conhecimentos científicos por parte do professor, que ajuda a 
orientar as explicações pessoais dos alunos e evita deixar algumas pendências de 
respostas. 
 Sua importância provém da necessidade de um corpo de conhecimentos e do 
desenvolvimento de diversas formas de lidar com os problemas que, diferente dos 
alunos, os professores já têm construídos (MORTIMER; SCOTT, 2003; ZANON; 
FREITAS, 2005). Para estes autores, portanto, seria igualmente necessário 
compreender algumas características relacionadas ao desenvolvimento das crianças 
nesse período, como as limitações no que diz a respeito à maturidade psicogenética 
da criança. 
Segundo Fracalanza; Amaral; Gouveia (1987, p. 69), “nessa idade, a 
aprendizagem se dá em torno do vivido pela criança, é fundamental que ela própria 
realize as observações sugeridas”, pois, afinal, nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, as crianças estão propensas a admitir que os fenômenos científicos e 
naturais resultam de alguma finalidade humana. 
 
Além disso, nesse período o pensamento infantil ainda está profundamente 
ligado à experiência pessoal e ao envolvimento direto da criança com o 
assunto e avançar além desses limites significa ultrapassar a sua própria 
possibilidade biológica (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987). 
 
Indicam, ainda, os autores, que tal situação só se alterará entre os oito e os dez 
anos, quando “novas condições biológicas aliadas ao enriquecimento das 
experiências pessoais da criança tornam possível partir-se do vivido e chegar-se ao 
domínio do espaço e tempo percebido”. Assim, “nessa idade, a aprendizagem se dá 
em torno do vivido pela criança, é fundamental que ela própria realize as observações 
sugeridas” (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987, p. 69). Desta perspectiva, 
seria inadequado exigir que os alunos dos níveis de ensino descritos percorram todo 
o ciclo investigativo, formulando claramente hipóteses e propostas de experimentos 
(ZANON; FREITAS, 2007). No entanto, as possibilidades de trabalho com conteúdo 
da área de Ciências Naturais são inúmeras, porque, ao chegarem ao primeiro ano do 
 
14 
 
Ensino Fundamental, tendo ou não frequentado a pré-escola, os alunos já apresentam 
grande repertório de representações e explicação da realidade, tais como o 
reconhecimento do próprio corpo e a percepção do tempo e do espaço. 
Em uma perspectiva vygotskiana, por exemplo, os conceitos científicos, 
diferentes dos conceitos espontâneos, se originam em processos formais de ensino e 
aprendizagem e são mediados por atividades estruturadas e especializadas e se 
caracterizam por formarem um sistema hierárquico de relações lógico-abstratas 
(LIMA; MAUÉS, 2006). Desse modo, tais conceitos científicos não só favorecerão a 
apropriação da linguagem científica como também contribuirão para que a criança 
amplie sua visão de mundo, observando-o, comparando-o, aprendendo a estabelecer 
relações, explorando informações e, consequentemente, favorecendo o 
desenvolvimento da curiosidade, da criatividade, do espírito crítico, da persistência, 
da flexibilidade de pensamento, do respeito, da tolerância, da cooperação e da 
autoconfiança (FIALHO, 2009, apud CAMPOS, 2010). Em relação ao ensino de 
Ciências Naturais para a Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (BRASIL, 1998) articula as Ciências Naturais aos diferentes campos 
das Ciências Humanas, em um eixo único denominado “Natureza e Sociedade”. 
Segundo esse documento, é objetivo, entre as crianças de zero a três anos, o 
desenvolvimento da capacidade de “Explorar o ambiente, para que possa se 
relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e 
com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse” (BRASIL, 1998, p. 175). 
Já entre as crianças de quatro a seis anos, ampliam-se e aprofundam-se esses 
objetivos, de modo que elas possam: 
 
[…] interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, 
formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, 
manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando 
informações e confrontando ideias; estabelecer algumas relações entre o 
modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; 
estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que 
ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das 
espécies e para a qualidade da vida humana. (BRASIL, 1998, p. 175). 
 
 Quantos aos conteúdos, que devem ser trabalhados, prioritariamente, na 
forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural; 
enquanto para as crianças de zero a três anos não são selecionados blocos de 
conteúdos devido a sua especificidade; são conteúdos para as crianças de quatro a 
 
15 
 
seis anos: ‘a organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar’, ‘Os lugares 
e suas paisagens’, ‘Objetos e processos de transformação’, ‘Os seres vivos’ e os 
‘Fenômenos da natureza’. (BRASIL, 1998). O Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (BRASIL, 1998) destaca, ainda, a importância do contato da criança 
com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, de modo que esta 
possa ter acesso a modos variados de compreensão e representação próprios. É 
preciso considerar que “a criança se inicia no mundo brincando, jogando com os 
elementos disponíveis ao redor, experimentando-se e, a partir do concreto, viaja (cria) 
em busca de mundos distantes, desconhecidos” (OLIVEIRA, 2011, p. 161). A partir de 
Pujol (s/d), Campos (2010) afirma que as Ciências Naturais na Educação Infantil 
deveriam ensinar o aluno a pensar, a fazer, a falar, a regular suas próprias 
aprendizagens e a trabalhar em grupo, de forma articulada. Parecem, então, que na 
Educação Infantil, a preocupação com o ensino de conteúdo é relativizada, pois: 
 
[…] importará, antes, contemplar propostas e experiências que contribuam 
para a ampliação de repertórios vivenciais e culturais das crianças, que 
alarguem seus olhares em torno dos sentidos para o mundo ao redor- seus 
mistérios, seus encantamentos-, que potencializem suas aprendizagens, 
rumo ao desconhecido, em uma dinâmica viva de busca, pesquisa e 
experimentações que, respeitando suas especificidades, provoquem e 
propiciem seu desenvolvimento, no encontro com o outro- crianças, adultos, 
objetos, meio sociocultural, etc. (OLIVEIRA, 2011, p. 157). 
3.2 A mediação do professor 
Ressaltamos que, no processo de mediação entre o aluno e o objeto do 
conhecimento, o professor atua intencionalmente como agente cultural externo, 
possibilitando aos alunos o contato com a realidade científica e o consequente 
aumento dos repertórios vivenciais e culturais das crianças. Agindo como umcatalisador (CAMPOS, 2010), o professor que atuará tanto no Ensino Infantil como 
nos primeiros anos do Ensino Fundamental deve auxiliar os alunos em busca da 
compreensão de que eles são sujeitos que pensam e resolvem problemas, 
incentivando seus alunos à observação, à formulação de hipóteses, à explicação, ao 
confronto de dados, ao registro e à comunicação (HARLAN; RIVKIN, 2002 apud 
CAMPOS, 2010). 
Do mesmo modo, como mediador, o trabalho do professor consiste em ações 
intencionais que também conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão 
 
16 
 
sendo propostos (GASPARIN, 2009). Consequentemente, ressaltamos a necessidade 
de o professor dispor de conhecimentos que interfiram de modo indireto e/ou direto no 
desenvolvimento da criança para a proposição de ações escolares pautadas nos 
conhecimentos científicos e aptas à superação de práticas espontaneístas (MARTINS, 
2011), promovendo o encontro do científico com o lúdico. Afinal, acreditamos que para 
a aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano, 
“seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que 
pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança” (BIZZO, 2012, s/p). 
 
 
Fonte: novosalunos.com.br 
4 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES. POLUIÇÃO. MANEJO E 
CONSERVAÇÃO DE AMBIENTES 
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de 
escolaridade tem sido objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no 
contexto brasileiro. Desse universo fazem parte trabalhos que tratam do ensino de 
Ciências nas séries iniciais, muitos deles inclusive, defendidos em programas de pós-
graduação, corroborando a relevância que este tema vem assumindo na pesquisa 
educacional desenvolvida nos últimos anos (Zanon, 2005, Ducatti-Silva, 2005, Silva, 
2006). Embora haja convergência de opiniões quanto à necessidade do ensino de 
Ciências, o qual já é presente nos currículos e planejamentos escolares, ainda hoje a 
formação científica oferecida nas primeiras séries não é suficiente se considerarmos 
como um de seus principais objetivos a compreensão, pela criança, do mundo que a 
cerca (Lorenzetti, 2005). 
 
17 
 
Nesse sentido, o ensino de ciências se coloca como uma possibilidade de 
promover a alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo que o educando 
possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu 
entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessário. 
 
"Para que um país esteja em condições de atender às necessidades 
fundamentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um 
imperativo estratégico [...]. Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar 
e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os 
sectores da sociedade." (Declaração de Budapeste, 1999) 
 
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos 
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias 
para se orientarem em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à 
sua volta (Chassot, 2003). Trata-se de um movimento que deve ter início logo nas 
primeiras séries do ensino fundamental. 
Segundo Fracalanza e colaboradores (1986: 26-27): 
 
"O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio 
das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos 
das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações 
práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a 
sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos 
científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos 
saberes e da cultura regional e local." 
 
As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino centrado no livro didático, 
memorístico, acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Visando à 
mudança desta realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências 
que tenha como foco, logo nas séries iniciais do processo de escolarização, "a ação 
da criança, a sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, 
a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem" (Frizzo e Marin, 1989: 14). 
Desta maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da 
aprendizagem exerça sua cidadania. "Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo 
de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer 
instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que 
vivemos" (Delizoicov e Angotti, 1990: 56). Nessa perspectiva, todos os indivíduos 
devem receber uma formação mínima em Ciências Naturais para a sua formação 
cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte constituinte da cultura 
construída pela humanidade. 
 
18 
 
Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de 
fundamental importância, considerando que suas concepções sobre Educação e 
sobre Ciência se traduzem em suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica 
que se estabelece na formação docente, em especial para as séries iniciais, é de 
grande relevância se desejamos melhor entender alguns problemas hoje encontrados 
no ensino de Ciências praticado nesse nível de ensino. 
Tendo em vista os aspectos supracitados objetivamos desenvolver o presente 
estudo, considerando as formas pelas quais se processa a formação dos profissionais 
responsáveis pelo ensino de Ciências nas séries iniciais, tomando como amostra 
cursos superiores de Pedagogia oferecidos por instituições públicas situadas no 
estado de São Paulo. Para tal, valemo-nos das ementas e programas detalhados das 
disciplinas Metodologia de Ensino de Ciências (MEC) e afins, visando à caracterização 
da formação científica do pedagogo egresso dessas instituições. (LONGHINI, 2008). 
 
 
Fonte: ua.depositphotos.com 
 
5 O SOLO A ÁGUA E O AR, PROPRIEDADES, IMPORTÂNCIA E INTERAÇÃO 
COM OS SERES VIVOS 
 
Os recursos naturais são aqueles que compõem a formação dos lugares, sem 
a intervenção do homem, e garantem a vida na Terra - a luz do Sol e o calor, a água, 
o solo, o ar, os animais e as plantas. 
 
19 
 
Através do SOL recebemos luz e calor, pois esse astro está próximo da Terra 
e os raios emitidos podem nos alcançar. Essa luz, ao atingir a Terra, fornece calor 
para os seres vivos e não vivos. 
 A Terra gira em torno do seu próprio eixo (movimento de rotação) num período 
de 24 horas, fato que proporciona a existência dos dias e das noites, pois durante 
esse movimento, parte da superfície da Terra está direcionada para o Sol (dia) e a 
outra parte não recebe a luz solar (noite). Sem o Sol, a Terra não seria iluminada e 
seria muito fria, talvez nem existisse vida em nosso planeta. 
É fato que a formação dos professores constitui um fator de grande relevância 
no quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor 
termina o curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a 
formação adequada para ensinar Ciências Naturais (DUCATTI-SILVA, 2005). 
Desse modo, sua prática pedagógica, influenciada diretamente pela formação 
incipiente que teve nessa área, se traduz em aulas de Ciências predominantemente 
teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados 
do entorno sociocultural dos alunos. As práticas de laboratório ou mesmo as 
experiências em sala de aula, quando realizadas, nem sempre contribuem para a 
construção de outros conhecimentos, pois podem não favorecer a reflexão por parte 
do sujeito da aprendizagem de modo que este possa, de fato, mobilizar o 
conhecimento científico em suas leituras de mundo, atribuindo significado àquilo que 
lhe é ensinado. Deste fato também decorre a necessidade de se repensar os 
currículos de formação de professores (LONGHINI, 2008). 
 
 
Fonte: labdeensino.blogspot.com20 
 
Nesse sentido, o ensino de Ciências para as primeiras séries do Ensino 
Fundamental possui algumas peculiaridades quando comparada ao das séries 
subsequentes. Sua principal característica é o fato de ser praticada por um professor 
polivalente, em geral responsável também pelo ensino de outras disciplinas. 
Bonando (1994) diz que o ensino de Ciências da Natureza tem sido muito 
superficial e o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exercícios para 
as crianças estudarem para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos. 
Para esse mesmo autor, os docentes justificam que o reduzido número de atividades 
em Ciências neste nível de ensino (e que muitas vezes sequer existem) deve-se ao 
nível de escolaridade dos estudantes, que por estarem ainda em fase de 
alfabetização, nem sempre necessitam aprender sobre este componente curricular. 
No entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) advogam a 
importância de se ensinar conteúdo deste componente curricular desde as primeiras 
séries da escolarização básica. 
 
 
Fonte: andersonvieiranunes.jusbrasil.com.br 
 
Em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências para as 
séries iniciais, Hamburger (2007) relata que no antigo Grupo Escolar as professoras 
(a grande maioria mulheres) eram formadas nas Escolas Normais. A formação em 
Ciências era bastante deficitária e, dessa forma, pouco era ensinado dessa disciplina. 
Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 
4024/61) na qual foram estabelecidos, pelo Conselho Federal de Educação, os 
"currículos mínimos" para as licenciaturas. Dez anos depois, com a promulgação da 
lei 5692/71, foi editada nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e o tradicional 
 
21 
 
Curso Normal, para formação docente direcionado ao então chamado Primário, foi 
substituído pela habilitação profissionalizante para o Magistério no Ensino Médio, 
resultando em um movimento inicial de desvalorização da profissão docente. Com a 
LDB aprovada em 1996 (9394/96), institui-se a exigência de formação em nível 
superior para atuação docente em toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil 
até o Ensino Médio. 
Em 2007, com a publicação de um novo relatório sobre o ensino de Ciências 
nas séries iniciais (Duschl et al., 2007, apud Hamburger, 2007) da National Academy 
of Sciences/National Research Council dos Estados Unidos, fica evidente a relevância 
do resultado de pesquisas educacionais realizadas com crianças a partir de 5-6 anos: 
ao ingressarem na escola, já têm capacidade intelectual para aprender Ciências 
Naturais e, inclusive, fazer experimentação. "O desafio do educador é despertar a 
curiosidade e essa capacidade. O desafio maior é formar o educador e prover 
condições para que atue com sucesso" (HAMBURGER, 2007: 101). 
No caso específico dos discentes do curso de Pedagogia, que praticamente 
não têm disciplinas de conteúdo de Ciências Naturais, deve ser propiciado um 
ambiente no qual sintam necessidade de aprender, questionando e contestando não 
somente suas concepções (Villani e Freitas, 1998), mas também seus valores e 
convicções pessoais e, dessa forma, sintam vontade e satisfação em aprender, em 
explorar e testar seus pensamentos, ideias e perspectivas. 
A esse respeito convém citar as Diretrizes Curriculares Nacionais Para 
Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior (DCN), Curso de 
Licenciatura, de Graduação Plena (Brasil, 2001). Em seu artigo 5º explicita que o 
Projeto Político Pedagógico de cada Curso deve possibilitar a construção de 
competências necessárias à atuação na Educação Básica, incluindo uma seleção de 
conceitos que vão além daquilo que os licenciados irão ensinar futuramente e que os 
conceitos a serem ensinados na escolaridade básica sejam abordados 
articuladamente com suas didáticas específicas. 
 
"No entanto, não seria descabido afirmar que a formação de professores no 
Brasil dificilmente figura entre as prioridades do sistema universitário, 
especialmente quando nos referimos ao sistema público. Os professores 
polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental 
têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico e na 
metodologia de ensino específica da área, tanto quando sua formação ocorre 
em cursos de magistério como em cursos de Pedagogia." (Bizzo, 2002: 65) 
 
22 
 
Além da discussão fundamentada nas ementas/programas detalhados das 
disciplinas de Metodologia de Ensino de Ciências e afins, pesquisadas nas cinco 
instituições formadoras consideradas para realização deste trabalho, fez-se 
necessário contemplar o decreto nº. 3.276/99, que dispõe sobre a formação docente 
para atuação na Educação Básica. Seu artigo 2º explicita que os cursos deverão 
possibilitar uma "formação básica comum, com concepção curricular integrada, de 
modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para 
atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento" (Brasil, 1999), 
coerente com os documentos oficiais que regulamentam o ensino de uma área 
multidisciplinar como as Ciências Naturais, em particular aquela tratada nas primeiras 
séries do processo de escolarização (BRASIL, 1998). 
 
"Assim, o profissional deverá estar preparado para atuar na Educação Infantil 
e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na administração e no trabalho 
de assessoria às escolas, como também terá uma formação que lhe permitirá 
exercer o magistério de modo crítico, criativo e comprometido com a 
educação das crianças." (Ducatti-Silva, 2005: 114) 
 
Gadotti (1998) sinaliza algumas respostas no que tange à atual prática do 
professor. Para ele o curso de Pedagogia, fragmentado como é, acarreta o problema 
existente nas Práticas de Ensino e, dessa forma, o licenciando não tem um estudo 
aprofundado em Ciências Naturais. Nesse contexto, o presente trabalho objetivou 
analisar como se processa a formação do pedagogo nos cursos oferecidos pelo 
sistema público paulista de ensino superior. Há que se considerar que, segundo a 
legislação vigente (LDB - 9394/96 e as DCN para formação de professores) o curso 
de Pedagogia é o espaço preferencial para a formação de profissionais que atuam 
nas séries iniciais da Educação Básica. 
 
6 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Para Mathias (2009), todos que se inserem no contexto da educação, como 
pais, professores, alunos e a escola como um todo, devem sempre estar atentos ao 
comportamento dos alunos em sala de aula e, além disso, oferecer metodologias e 
estratégias didáticas diferenciadas para auxiliar no aprendizado destes alunos. A 
autora discute a respeito de metodologias para o ensino de ciências aplicadas para 
alunos com necessidades especiais. 
 
23 
 
As dificuldades são muitas, pois não existem recursos necessários e, ainda 
hoje, a exclusão ainda está muito presente dentro das escolas, exclusão esta que não 
ocorre somente com algum aluno com necessidade educacional especial, e sim pode 
ocorrer com qualquer aluno pelo simples fato de apresentar alguma dificuldade de 
aprendizado. Mathias (2009) fundamentou seu trabalho a partir de experiências 
práticas vivenciadas dentro de sala de aula no decorrer do curso de Ciências 
Biológicas, apresentando experiências com alunos dos Ensinos Fundamental, Médio 
e Especial, relatando qual a peculiaridade encontrada em cada estágio. 
 Durante a realização dos estágios curriculares de licenciatura, a autora inseriu 
metodologias de ensino diferentes do que a professora normalmente desenvolvia com 
seus alunos de inclusão e regulares. Mathias (2009) utilizou em suas aulas, 
metodologias diferenciadas como palavras-cruzadas, atividades teórico práticas, 
jogos, experiências, aulas ilustrativas e projetos com os alunos relacionados a 
assuntos cotidianos. Todas essas práticas trouxeram resultados positivosno 
aproveitamento dos alunos. Para o Ensino Fundamental e Médio, com alunos que não 
apresentavam necessidades educacionais especiais, o conteúdo foi assimilado muito 
bem. Para o estágio no ensino especial, a mesma autora escolheu uma instituição de 
educação especial que recebia diferentes tipos de alunos com necessidades 
especiais, como surdez, síndromes diversas, esquizofrenia, entre outros. 
A faixa etária dos alunos recebidos era de 18 a 57 anos. Em sua discussão, 
Mathias (2009) afirma que percebeu na escola preocupação em integrar esses alunos 
à sociedade. Participou de projetos relacionados à saúde e à higiene, juntamente com 
a oficina de culinária. Durante os afazeres sobre culinária, técnicas de higiene e saúde 
eram ministradas na teoria e na prática para que eles associassem melhor o tema. Os 
alunos tiveram acesso a receitas, foram levados ao supermercado para comprar os 
ingredientes necessários para o prato do dia e durante todo o processo, eles tinham 
que descrever o nome do alimento que estavam comprando, como lavá-lo, qual seu 
benefício para a saúde, temperatura do alimento, embalagem, ou seja, tudo que era 
importante saber ao adquirir tal alimento. Perceberam-se dificuldades no que diz 
respeito à compreensão de determinados alunos e por esse motivo não foi possível a 
aplicação de um método de ensino de Ciências tradicional. Mas em função disso, 
foram desenvolvidas metodologias que integraram estes alunos na turma, trazendo-
 
24 
 
os para dentro do contexto de sala de aula, ajudando-o a construir uma linha de 
raciocínio a respeito de determinado tema na prática. 
 Os resultados obtidos pela autora foram satisfatórios porque os alunos com 
necessidades especiais demonstravam ter assimilado muito do conteúdo. Vários 
alunos são incluídos no cenário relatado por Mathias (2009), como, deficientes visuais, 
surdos e mudos, deficientes físicos, deficientes mentais e superdotados, e, 
independente de cada um ter a sua necessidade especial, estes podem ter alguma 
facilidade em um determinado tema ou estratégia didática, o que pode acrescentar e 
muito os estudos para os demais alunos. 
 As técnicas apresentadas por Mathias (2009) para se incluir um aluno com 
necessidades educacionais dentro das escolas são bastante aplicadas no ensino 
regular, o que é de fato importante, é perceber como estas metodologias diferenciadas 
trazem um resultado positivo para alunos com necessidades educacionais especiais. 
Muito do que foi explorado pela autora já está inserido dentro de uma sala de aula de 
Ciências, sabemos que é complicado inserir um aluno com necessidades 
educacionais especiais o tempo todo, pois são muitas as necessidades especiais. Mas 
a rotina diária pode ajudar muito na compreensão de cada necessidade especial e 
qual o tempo de cada um para determinada tarefa ou assunto tratado dentro de sala 
de aula. Ribeiro (2004) discute a respeito da inclusão relatando as práticas adotadas 
no Museu de Ciências Morfológicas situado na Universidade Federal de Minas Gerais 
(UFMG). Vários projetos estão sendo realizados neste Museu e se enquadram no 
cenário da inclusão social e consequentemente, educação inclusiva. Dentre eles está 
o projeto “A célula ao alcance da mão” que contempla a inclusão de deficientes visuais 
para conhecer a estrutura e funcionamento do corpo humano. 
 A autora descreve o processo de implantação deste projeto, que se inicia na 
percepção das dificuldades de alunos com necessidades especiais, como portadores 
de deficiência visual, em disciplinas de cursos das áreas Biológicas e da Saúde. 
Mecanismos diferentes são necessários para que tal aluno conheça todas as 
particularidades do corpo humano, qual a forma dos órgãos, o que isso interfere em 
sua função, enfim, fazê-lo conhecer o ‘todo’ que os demais colegas de turma 
aprendem através de figuras, atlas, microscópios ópticos, manipulação de órgãos e 
estruturas reais, entre outros. O projeto acima foca nesta dificuldade do aluno 
aprender sem conseguir ‘ver’ e tentar minimizar os problemas de aprendizado. Vários 
 
25 
 
modelos didáticos foram confeccionados para que os alunos possam compreender 
um pouco mais sobre cada estrutura do corpo humano apresentado e isso pode 
também beneficiar alunos com déficit de atenção. Segundo a autora ainda é uma 
dificuldade encontrar recursos didáticos, professores especializados e fazer com que 
o acesso desses cidadãos seja amplo e completo. Tal projeto, do Museu de Ciências 
Morfológicas, está em fase experimental em escolas de Ensino Fundamental e Médio, 
e a realidade ainda é um pouco distante de todos os planos e práticas que o projeto 
propõe. Mas nesta fase do projeto os resultados têm sido os melhores possíveis como, 
por exemplo, em turmas onde há alunos com diversas deficiências, a limitação de um 
compensa a limitação do outro e assim todos aprendem de forma dinâmica. 
Viveiros e Camargo (2006) discutem como metodologias diferenciadas podem 
acrescentar no ensino de Ciências e como isto pode interferir no ensino dentro de uma 
aula inclusiva. Vários métodos de ensino são propostos, dentre eles métodos de 
ensino para deficientes visuais, acompanhado de recursos didáticos e sugestões de 
metodologias de ensino. 
Os autores acreditam que em se tratando de um deficiente visual, o diálogo 
deve sempre estar presente dentro e fora de sala de aula, acompanhado de um tom 
de voz calmo, normal, sem parecer um esforço ou algo feito sem naturalidade e 
firmeza. Indicam que os professores devem solicitar ajuda aos demais alunos quanto 
às orientações em determinadas atividades e temas apresentados em sala de aula. 
Apontam que o posicionamento dos alunos com necessidades educacionais especiais 
em sala de aula também é importante para que este aluno apresente um bom 
desempenho. A formação dos professores de Ciências (e das demais áreas) deve ser 
completa e o ensino no âmbito da inclusão deve ser vivenciado na prática, para que 
tudo que diz respeito às novas metodologias de ensino possam ser aplicadas e 
aproveitadas em benefício dos alunos. Segundo Viveiros e Camargo (2006) o 
professor deve assumir uma postura de responsabilidade buscando todos os 
mecanismos, estratégias e condições, visando um ensino de qualidade para todos. 
No Ensino de Ciências o cuidado deve ser enorme, pois muitos temas são de 
difícil compreensão e isso cobra do professor um cuidado maior. Alguns assuntos 
tratados em Ciências exigem um olhar crítico, alguns conteúdos necessitam ser 
vivenciadas na prática, outros necessitam de um olhar microscópico, ou seja, muitas 
atividades dentro de sala de aula de Ciências são complexas se forem tratadas 
 
26 
 
somente na teoria. Como propor um trabalho de campo a um aluno que apresenta 
deficiência física? Como apresentar um microscópio a um aluno deficiente visual? 
Tudo isto deve ser trabalhado de forma diferenciada ao se ministrar aulas no ensino 
inclusivo. 
O Ensino de Ciências, assim como todos os outros, pode ser ministrado com 
diversos trabalhos dinâmicos, metodologias diferenciadas, inovadoras e criativas e 
podem fazer com que se trate de um assunto interessante, e a partir do qual alunos 
podem fazer paralelos e trazer muito do que é visto dentro de sala de aula para o 
cotidiano. Não podemos esquecer que o Ensino de Ciências também apresenta temas 
complexos, que muitas vezes não são compreendidos a princípio pelos alunos e, por 
mais este motivo, deve ter a atenção/cuidados necessários para ser ministrado da 
melhor forma possível, e para que este ensino e todos os outros não desconsiderem 
os alunos com necessidades educacionais especiais. 
7 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E A QUESTÃO DAS DROGAS 
No ensino de ciências os temas relacionados ao contexto sociocultural estão 
adquirindo maior destaque. Dentre estes, pode-se destacar o tema drogas, o qual é 
muito Didática e Prática de Ensino na relaçãocom a Formação de Professores 
comentado nos meios de comunicação em virtude do enorme impacto social causado 
pelo consumo indevido destas. 
 
O segundo Levantamento Domiciliar sobre o Uso de Drogas Psicotrópicas no 
Brasil constatou, por exemplo, que o consumo de álcool ocorre em faixas 
etárias cada vez mais precoces, sugerindo a necessidade de revisão das 
medidas de controle, prevenção e tratamento (CARLINI ET. AL, 2005). 
 
Em relação a tal problemática, é necessária a abordagem desse tema cada vez 
mais cedo pela escola visando à prevenção ao uso indevido de drogas. 
7.1 A abordagem sobre drogas sob uma perspectiva preventiva no Contexto 
Escolar 
 As primeiras experiências com drogas ocorrem frequentemente na 
adolescência. Nessa fase, o indivíduo é particularmente vulnerável do ponto de vista 
psicológico e social (SOLDERA ET AL., 2004). Por isso, Baus, Kukep e Pires (2002) 
 
27 
 
destacam a relevância da abordagem sobre drogas na escola, uma vez que o uso de 
drogas na idade escolar é uma das maiores preocupações de saúde pública. O 
assunto drogas é sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para ser 
abordado no Ensino Fundamental como um tema interdisciplinar, mas o que muitas 
vezes acontece é que por diversos fatores (ser um tema polêmico, falta ou pouca 
formação profissional do docente para a abordagem sobre o tema) este assunto acaba 
por não ser abordado ou abordado de modo exclusivamente expositivo como, por 
exemplo, através de palestras. 
Nesta perspectiva Krasilchick (2004) afirma que no ensino fundamental são 
apresentados e cobrados conhecimentos pautados somente nos fatos, mas que não 
são compreendidos e/ou interpretados. Conhecimentos por vezes irrelevantes e 
desconectados em relação às outras áreas da disciplina Ciências e às demais 
disciplinas presentes no currículo. 
 A escola deve superar esta abordagem particularizada e Didática e Prática de 
Ensino na relação com a Formação de Professores fragmentada do conhecimento, 
inclusive no que se refere à abordagem sobre drogas, uma vez que o conhecimento 
científico sobre esse assunto, especificamente aquele advindo das Ciências Naturais, 
é necessário, porém não é suficiente para uma abordagem que pretenda ter um 
caráter preventivo. Nesta perspectiva, é que o tema precisa assumir um caráter 
interdisciplinar e, assim, constituir um eixo que não apenas integra diferentes 
componentes curriculares, mas que também busca uma ação conjunta dos pais, 
professores, orientação educacional e funcionários. 
 
 
Fonte: vivamelhoronline.com 
 
 
28 
 
8 AS CIÊNCIAS NATURAIS E A SEXUALIDADE 
 
A educação sexual no currículo escolar tem sido discutida desde o século XX, 
despertando o interesse entre médicos, professores e outros. A abordagem dispõe-se 
de sua importância junto às crianças, adolescentes e jovens, para prevenção de 
Doenças Sexualmente Transmissíveis, gravidez indesejada, defendendo uma 
educação sexual para higiene dos jovens, preparando sujeitos saudáveis e 
responsáveis (CÉSAR, 2009). 
 
Em meados do ano de 1928, foi discutida a aprovação do Programa de 
Educação Sexual no Congresso Nacional para Educadores, para se trabalhar 
com crianças acima de onze anos, sendo alvo central nos Projetos de 
educação sexual (AQUINO e MARTELLI, 2012, p. 02). 
 
Somente a partir do ano de 1930, que o colégio Batista do Rio de Janeiro, 
apresentou em seu currículo o ensino de evolução das espécies e Educação Sexual, 
tendo como caráter inicial a reprodução feminina e a partir do ano de 1935 que foram 
incluídas discussões e análises da reprodução masculina, tendo como idealizador o 
professor Stawiarski, que foi processado, resultando na sua demissão (GUIMARÃES, 
1995). Já nos anos de 40 e 50 não se tem conhecimentos de trabalhos realizados a 
educação sexual, sendo que nessa época a Igreja Católica repreendia assuntos em 
questão, possuindo total domínio ao sistema educacional, mas mesmo assim foram 
publicados livros referentes à educação sexual, mas dentro da moral católica 
enfatizando uma educação de responsabilidade paternal, mas também com intuito de 
responder questões de caráter biológico e reprodutiva, fomenta (GUIMARÃES, 1995). 
 
 
Fonte: rogeriocher.com.br 
 
29 
 
Segundo Guimarães (1995), na década de 60 ainda surgiram várias tentativas 
para implantação de Educação Sexual nas escolas públicas e particulares, mas 
devido às mudanças políticas geradas pelo golpe militar de 64, esses programas 
tiveram que ser interrompidos, devido à repressão do moralismo vigente, isso porque 
a Igreja Católica ainda possuía domínio ao Sistema Educacional. Guimarães (1995) 
nos afirma que entre 63 a 68 ocorreram várias tentativas de implantação da Educação 
Sexual nos currículos das escolas do estado de São Paulo, sendo criados programas 
experimentais, com intuito de prevenção e informação, programas estes que tiveram 
duração de três meses, havendo rejeição dos pais, mas mesmo assim, algumas 
escolas do Rio de Janeiro, adotaram a Educação Sexual em todas as séries, isso a 
partir de 1964, já outras escolas implantaram o ensino em 1968, mas causando fortes 
consequências, tais como exoneração da direção, suspensão de alguns professores 
e expulsão de alguns alunos. De acordo com César (2009), somente a partir dos anos 
finais da década de 70 e anos 80 que a sociedade brasileira convive a reabertura 
política, havendo grandes mudanças políticas e sociais, como também no campo da 
sexualidade, constituindo novas maneiras de compreender a Educação Sexual. Os 
Congressos Nacionais sobre Educação Sexual nas escolas de iniciativa privada 
ocorreram entre 1978 e 1979, podendo perceber o grande interesse dos profissionais 
da educação sobre o tema. Assim, as argumentações referentes à inclusão da 
orientação sexual no currículo das escolas se intensificaram massivamente, 
influenciados pelo risco de infecção do vírus HIV e o aumento de casos de gravidez 
não planejada entre as adolescentes (BRASIL, 2001). Tal interesse é notado ao 
observarmos que no ano de 1983, a Federação Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia 
realizou o 1º Encontro Nacional de Sexologia, tendo como objetivo o controle 
preventivo de Doenças Sexualmente Transmissíveis e a gravidez indesejada entre 
adolescentes e jovens (GUIMARÃES, 1995). 
 
Apesar de a discussão ter iniciado na década de 20 do século passado e 
intensificado na década de 80, foi somente a partir dos anos 90 que houve 
efetivamente a inserção da Orientação Sexual como tema transversal nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’s (BRASIL, 2001). A discussão 
sobre educação sexual no ambiente escolar se avivou com a elaboração dos 
PCN’s em 1996, com destaque em seu volume 10, reservado à Orientação 
Sexual (BRASIL, 2001). A sexualidade no espaço escolar não se inscreve 
apenas em portas de banheiros, muros e paredes. Ela “invade” a escola por 
meio das atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência social entre 
eles. Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a discussão de 
questões convivência social entre eles. Com a inclusão da Orientação Sexual 
nas escolas, a discussão de questões polêmicas e delicadas, como 
 
30 
 
masturbação, iniciação sexual, o “ficar” e o namoro, homossexualidade, 
aborto, disfunções sexuais, prostituição e pornografia, dentro de uma 
perspectiva democrática e pluralista, em muito contribui para o bem-estar das 
crianças, dos adolescentes e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual 
e futura (BRASIL, 1997, p. 292 e 3). 
 
A inserção dessas diretrizes dos PCN’s não objetivou a introdução de regras 
imutáveis para serem seguidas pelos docentes; mas ao contrário, apresentaram 
orientações gerais aos docentes sobre a forma como esses assuntos devem ser 
trabalhados. Assim, não apresenta nenhuma especificação com relação às 
abordagens, estratégias e recursos de ensino. Dessa forma, propõe uma educação 
sexual em que nas salasde aula sejam problematizadas e repensadas as “verdades” 
que são instituídas como válidas e normais pelos currículos oficiais. Cabe ao docente 
agora trabalhar em sala de aula as questões relacionadas à sexualidade envolvendo 
metodologias e técnicas que melhorem o processo de aprendizagem, moralidade e 
ética, ligando a escola aos demais espaços da vida do estudante (JOCA, 2009). Em 
discussão histórica da Educação Sexual, percebe-se que ocorreram momentos de 
conquistas e recuos, sendo suas concepções influenciadas pelo tempo, ou seja, pelas 
pessoas, espaço e pelo movimento da sociedade. Apesar de atualmente se falar muito 
de sexo, ele continua sendo muito delicado até nos dias de hoje. 
8.1 Educação Sexual nas Escolas: A necessidade de superar tabus 
De acordo com Beraldo (2003), falar de educação sexual nas escolas ainda 
gera grandes polêmicas, que se associam inconvenientes e impróprias, pois a 
comunicação sobre esses assuntos ainda continua sendo um grande tabu, até porque 
no convívio familiar, muitos pais sentem-se desconfortáveis para falar abertamente 
com seus filhos e dar-lhes uma orientação adequada. Muitos jovens descrevem que 
não falam com os pais sobre sexualidade por vergonha e medo que os pais possam 
vir a desconfiar de uma suposta vida sexual precoce (Gaspar, 2006). 
Esse fato leva a outra pesquisa que descreve que alguns adolescentes 
preferem falar com professores ou profissionais da saúde sobre dúvidas relacionadas 
a doenças sexualmente transmissíveis (BARROSO, 2008) Portanto, a escola quer 
queira ou não possui um papel muito importante para diminuir as consequências da 
falta de informação sobre educação sexual, pois as manifestações estão presentes, 
cabe ao Professor (a) problematizá-las, ou seja, questionar, dialogar elementos a 
 
31 
 
sexualidade, contribuindo para o desenvolvimento humano (AQUINO e MARTELLI, 
2012). De acordo com Braga (2006), é necessário que haja um diálogo no ambiente 
escolar em que se desperte a curiosidade e principalmente o interesse dos alunos, 
em se conhecer, sem preconceitos, pois esses assuntos são trazidos para dentro da 
escola junto com cada indivíduo e é necessário o desenvolvimento de uma ação 
reflexiva e educativa ao se tratar do assunto em questão. Aquino e Martelli (2012) nos 
afirmam que na escola, a convivência entre crianças possibilita diferentes 
aprendizagens, favorecendo socialização de crenças, comportamentos e culturas, 
dentre eles a sexualidade. Diante desta abertura de interpretações sobre como se 
trabalhar o tema Quirino (2013) descreve que o professor precisa estar ciente que as 
questões referentes ao tema podem surgir em diferentes momentos para cada aluno 
ou grupo, e mesmo que o professor já tenha discutido o assunto em sala de aula, pode 
ser necessária sua retomada. 
Sabemos que a escola não muda a sociedade, mas pode partilhar com 
segmentos sociais, democráticos, constituindo um espaço de reprodução e 
transformação de conhecimentos sendo necessário que se busque formas de se 
trabalhar as questões da sexualidade junto aos adolescentes (PCN’s, 2001). Para 
Gaspar et alli (2006) é necessário o envolvimento da família e da escola no processo 
de educação sexual dos adolescentes, propondo esclarecimentos para que os jovens 
desfrutem a sua sexualidade de maneira saudável e com responsabilidade. A escola 
sozinha não resolve a questão descreve Paula e Santos (2012), sendo necessário que 
a família faça sua parte, mostrando à criança as questões de valores morais que cabe 
somente a ela. Diante de todas essas questões, pode-se observar que, apesar de 
atualmente se falar muito de sexo, principalmente nos meios de comunicação, ele 
continua sendo um tema delicado para se trabalhar em sala de aula, mas é necessário 
evitar os tabus e preconceitos que envolvem a vida sexual humana. 
É necessário que o Professor aborde esses assuntos em sala de aula e em 
qualquer momento que precisar, para atender as necessidades dos alunos, não se 
tornando um desafio a ser traçado. 
O professor de Ciências deve enriquecer seu planejamento com aulas 
diferenciadas, tornando-as prazerosas, despertando a curiosidade e interação dos 
alunos. É necessário também que toda equipe de professores contribua nesse 
processo de evolução dos adolescentes, não passando a responsabilidade somente 
 
32 
 
para o professor da área de Ciências, sendo que em todas as disciplinas se podem 
falar e orientar os alunos quanto a sua sexualidade. O professor também pode 
trabalhar o tema em parceria com a Unidade de Saúde, que por sua vez irá auxiliar 
nos quesitos de informativos referentes à saúde. 
 
 
Fonte: tvmundomaior.com.br 
 
9 AS DINÂMICAS DOS SERES VIVOS, AS CAUSAS DA DIVERSIDADE, CICLOS 
VITAIS, ADAPTAÇÕES E PROCESSO EVOLUTIVOTRA 
 
No mundo de hoje, é comum pensarmos em um país como sendo uma porção 
de terra delimitada espacialmente das demais pela presença de uma fronteira. 
Vamos pensar no caso do Brasil. Estamos rodeados de mar em metade do 
nosso território e, na outra metade, fazemos fronteira terrestre com outros nove países 
da América do Sul. Em suas fronteiras, todos os países instalam uma alfândega, que 
é uma repartição governamental de controle do movimento de entradas e saídas das 
pessoas e de mercadorias para o exterior ou deles provenientes. 
 
Há cerca de 10 milhões de espécies que habitam o planeta Terra, e cada uma 
dessas espécies apresenta características que as diferem entre si e que são 
transmitidas de geração para geração, processo conhecido como 
hereditariedade (ALBERTS et al., 2010). 
 
Com as células não é diferente. Cada uma delas tem uma “área de fronteira”, 
representada pela membrana plasmática e, nesta área, as células também possuem 
o seu “posto alfandegário”, as proteínas. Assim como nas aduanas das fronteiras entre 
os países, essas proteínas são as responsáveis pelo reconhecimento de substâncias 
vindas de dentro ou de fora da célula como, por exemplo, hormônios. 
 
33 
 
O trabalho realizado por uma célula é semelhante ao que acontece em uma 
fábrica, como a de televisores, por exemplo. Através de portões, dá-se a entrada de 
diversos tipos de peças destinadas as linhas de montagem. Para a fabricação e a 
montagem dos aparelhos, são necessários energia e operários habilitados. É preciso, 
ainda, um setor de embalagem para preparar a expedição do que é produzido e uma 
diretoria para comandar todo o complexo fabril e manter o relacionamento com o 
mundo externo. Tudo dentro dos limites representados pelo muro da fábrica. 
A célula possui setores semelhantes aos de uma fábrica. Um limite celular, 
representado pela membrana plasmática, separa o conteúdo da célula, o citoplasma, 
do meio externo. O citoplasma, constituído por organoides e hialoplasma (ou citosol), 
um material viscoso representa o setor produtivo. Um núcleo contendo o material 
genético representa “a diretoria” da célula. (ALBERTS et al., 2010). 
9.1 Os limites da célula viva 
Uma célula viva é um compartimento microscópico, isolado do ambiente por 
pelo menos uma barreira: a membrana plasmática. 
Esta é uma película extremamente fina e delicada, que exerce severa 
“Fiscalização” sobre todas as substâncias e partículas que entram e saem da célula. 
Dada a relativa fragilidade da membrana plasmática, a maioria das células 
apresenta algum tipo de envoltório que dá proteção e suporte físico à membrana. 
Entre esses envoltórios destacam-se o glicocálix, presente na maioria das células 
animais, e a parede celulósica, presente em células de plantas e de algumas algas. 
 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
 
34 
 
10 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS 
A célula é a menor parte dos seres vivos com forma e função definidas. 
Cada célula do nosso corpo tem uma função específica. Mas todas 
desempenham uma atividade “comunitária”, trabalhando de maneira integrada com 
as demais células do corpo.É como se o nosso organismo fosse uma imensa 
sociedade de células, que cooperam umas com as outras, dividindo o trabalho entre 
si. Juntas, elas garantem a execução das inúmeras tarefas responsáveis pela 
manutenção da vida. 
10.1 Estrutura Celular 
As células possuem uma membrana envolvendo seu núcleo, assim, são 
chamadas de células eucariotas. A célula eucariota é constituída de membrana 
celular, citoplasma e núcleo. (ALBERTS et al., 2010). 
 
 
Fonte:bioloduvidas.com.br 
10.2 Organelas 
São pequenos órgãos celulares com funções definidas; onde ficam espalhadas 
pelo citoplasma. 
 
Tipos de organelas: 
Mitocôndrias: função: realizam a respiração; 
Lisossomos: função: realizam a digestão; 
Cloroplasto: função: possuem clorofila; 
Ribossomos: função: fabricam proteína; 
 
35 
 
Retículo endoplasmático: função: produz, transporta e armazena 
substâncias; 
Complexo golgiense: função: produz açúcares e lisossomos; Vacúolos: 
função: armazena substância na célula vegetal. 
 
 As células, para sobreviverem adequadamente, precisam manter a 
homeostase (equilíbrio e organização funcionais), e um dos recursos usados 
para tanto é fazer autofagia (MIZUSHIMA, 2007), um processo que envolve 
a remoção de organelas ligadas à membrana ou outros componentes 
citoplasmáticos por meio da ação de lisossomos. 
 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
 
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Células que possuem núcleo, ou seja, tem o material genético individualizado. 
Material genético: DNA 
DNA: Ácido desoxirribonucleico 
 
11 A MEMBRANA PLASMÁTICA 
 
A membrana plasmática é uma película que circunda a célula e delimita o seu 
espaço interno. É possível fazer uma analogia entre a membrana e os muros de um 
presídio (um presídio do mundo dos sonhos, mas faça de conta que isso exista): os 
muros que cercam uma penitenciária, além de delimitar a área dela têm portões com 
as pessoas encarregadas de controlar a entrada e a saída de outras, algumas visitas 
podem entrar em certos momentos, ao passo que os prisioneiros não podem sair 
quando querem. (JUNQUEIRA; CARNEIRO, 2012). 
Sua estrutura consiste de uma bicamada de fosfolipídios. São duas camadas 
de fosfolipídios, uma voltada para o interior da célula e a outra voltada para o meio 
extracelular. Nessa bicamada também podem ser encontrados outros tipos de 
moléculas, como proteínas, glicídios associados às proteínas e aos lipídios e o 
colesterol, um lipídio do grupo dos esteroides, que atua na regulagem da fluidez da 
membrana (lembre-se: as membranas das células vegetais apresentam bem menos 
colesterol que as dos animais, elas produzem outros esteroides, chamados 
fitosterois). 
 
Dessa forma, a função de uma célula relaciona-se diretamente com a 
constituição e a estrutura da sua membrana plasmática. Nesse momento, é 
importante ressaltar que as células eucariotas, exceto os eritrócitos, têm o 
citoplasma compartimentalizado em organelas membranares, cuja 
constituição e estrutura, apesar das peculiaridades pertinentes a cada 
organela, são similares à membrana plasmática (JUNQUEIRA; CARNEIRO, 
2012). 
 
A membrana é dita fluída, pois as moléculas que a constituem podem se 
deslocar umas em relação às outras sem perder o contato (a função do colesterol é 
regular essa fluidez). A figura abaixo mostra um fragmento da membrana plasmática 
de uma célula animal. 
 
 
37 
 
 
Fonte: https://www.docsity.com/ 
 
Perceba na imagem as moléculas mais importantes: os fosfolipídios 
(vermelhos), o colesterol (amarelo) e as proteínas (azuis). 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
 
11.1 Funções da membrana plasmática 
 
Dentre as funções da membrana, podemos dizer que ela atua no 
reconhecimento e sinalização celulares, mas, basicamente, as duas funções 
principais a serem destacadas aqui são a delimitação do volume celular e o controle 
do trânsito de substâncias e íons que entram e saem da célula. (JUNQUEIRA,2012). 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
38 
 
Essa segunda é uma função fundamental para que haja vida, visto que as células 
mantêm diferenças nas concentrações de certas substâncias e íons nos meios intra- 
e extracelulares. A concentração de aminoácidos, por exemplo, é maior dentro das 
células de microrganismos que vivem no solo do que no próprio solo. 
 
Nesse sentido, a membrana celular, além de envolver o ambiente interno da 
célula, controla a troca entre os meios, nos processos de endocitose 
(processo de internalização de partículas) e exocitose (processo de 
externalização de produtos celulares) (JUNQUEIRA; CARNEIRO, 2012). 
 
As membranas podem atuar no controle de substâncias que a atravessam, por 
serem permeáveis, ou seja, permitem que algo as atravesse. Nesse caso, substâncias 
e íons. Porém é bom ter em mente que as membranas não são permeáveis a tudo, 
logo, são também chamadas de semipermeáveis (aliás, dificilmente algo vai ser 
“permeável” a tudo, só consigo pensar no vácuo e olhe lá, pois as ondas sonoras não 
o atravessam...). Vejamos então os tipos mais comuns de transporte pela membrana 
plasmática (semipermeável). Lembre-se de que para os exemplos que serão vistos 
devemos considerar que a célula está imersa em meio aquoso. 
Assim, a membrana plasmática é o primeiro contato entre o que “está dentro 
ou fora da célula”, participando dos fenômenos de reconhecimento celular e 
transmitindo informações para o interior da célula, permitindo, assim, que ela 
responda a esses “estímulos” externos e participe de uma variedade de processos 
vitais, incluindo apresentação e reconhecimento de moléculas, catálise, detecção de 
sinal, citocinese, formação celular e motilidade (PONTES et al., 2013). 
11.2 Transporte pela membrana 
Dividimos os tipos de transporte em duas modalidades básicas, o transporte 
passivo e o transporte ativo. 
Antes de prosseguirmos, vejamos alguns termos importantes: 
Solutos: substâncias ou íons dissolvidos em um solvente, que normalmente é 
a água. Exemplo: solução de água (solvente) com açúcar (soluto). 
Gradiente de concentração: dizer que há um gradiente de concentração entre 
dois meios, por exemplo, os meios intra e extracelulares, significa dizer que há 
diferença nas concentrações de solutos entre esses dois meios. 
 
39 
 
11.3 Transporte passivo 
Também chamado de difusão. Não requer energia, pois os solutos são 
transportados do meio onde se encontram em maior concentração para o meio onde 
estão presentes em menor concentração, ou seja, de acordo com o gradiente de 
concentração. Essa é a tendência natural para os processos de difusão: que o 
transporte continue até que as concentrações de uma determinada substância ou íon 
entre os dois meios se igualem. Por isso não requer energia. 
 
• Tipos de transporte passivo: 
 
Difusão simples: nesse caso, substâncias pequenas e sem carga conseguem 
atravessar a bicamada lipídica passando pelo meio dos fosfolipídios. Dois exemplos 
práticos para a nossa espécie são (atente para o sentido do transporte, do meio de 
maior concentração para o meio de menor concentração): 
O2: o oxigênio molecular atravessa a bicamada fosfolipídica por difusão simples 
no sentido de entrar nas células. Os motivos são que, no meio intracelular as 
concentrações de O2 são menores, pois o O2 está constantemente sendo consumido 
pelo processo de respiração celular. Em contrapartida, no meio extracelular as 
concentrações são maiores, tendo em vista o fato de que estamos constantemente 
inspirando o ar e absorvendo O2 pelos pulmões. 
CO2: atravessa a membrana no sentido contrário ao do O2, ou seja, tende a sair 
das células. A razão disso é que o mesmo processo de respiração celular, que 
consome o O2, tem como um de seus produtos o CO2, assim, as concentrações de 
CO2 intracelulares são maiores, inclusive porque o processo de expirar o ar elimina