Guia do formador parte 1 - 19 de abril (2)

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Programa Ler e Escrever 
 
Curso PIC para Ler e Escrever – Formador 
 
Governo do Estado de São Paulo 
 
Governador 
José Serra 
 
Vice Governador 
Alberto Goldman 
 
Secretário da Educação 
Paulo Renato Costa Souza 
 
Secretário-adjunto 
Guilherme Bueno de Camargo 
 
Chefe de gabinete 
Fernando Padula 
 
Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas 
Valéria de Souza 
 
Coordenador de Ensino do Interior 
Rubens Antônio Mandetta 
 
Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande S Paulo 
José Benedito de Oliveira 
 
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
Fábio Bonini de Lima 
 
Diretora de Projetos Especiais da FDE 
Claudia Rosemberg Aratangy 
 
Coordenadora Geral do PROGRAMA LER E ESCREVER 
Iara Gloria Areias Prado 
 
 
Sumário 
 
 
Apresentação ................................................................................................................................... 
 
Parte 1 - Estrutura da formação 
 
O papel do PIC na formação da criança com histórico de fracasso escolar....................... 
 
Plano da formação do curso para professores ................................................................... 
 
Curso para formador - Sequência de encontros dos formadores ...................................... 
 
Planejamento do formador ................................................................................................. 
 
Bibliografia .......................................................................................................................... 
 
 
Parte 2 - Apoio para o planejamento do formador 
 
Orientações para a aula 1 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 2 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 3 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 4 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 5 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 6 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 7 .................................................................................................... 
 
Orientações para a aula 8 .................................................................................................... 
 
 
 
 
Apresentação 
 
 
O início da alfabetização de uma criança na escola é um momento de grande realização para to-
dos: para as crianças, que ingressam no mundo da escrita e para os professores, que vêem no 
avanço dos alunos a recompensa pelo seu dedicado trabalho. Mas, o que acontece quando o re-
sultado esperado não vem no tempo esperado? Apesar de todos os esforços empreendidos na 
alfabetização no Ciclo I ainda há um número de alunos que não consegue completar seu processo 
de alfabetização até a 3ª ou 4ª série / 4º ou 5º ano. 
 
Para fazer frente a essa realidade e atender a esses alunos, a Secretaria Estadual de Educação 
desenvolveu uma proposta de intervenção para promover avanços nas aprendizagens por meio de 
definição de uma sala de aula com número reduzido de alunos, dando ao professor melhores con-
dições de avaliação processual e de acompanhamento pedagógico; horário de trabalho extra-sala 
de aula (HTPC) para o professor se preparar para as aulas; material didático específico com con-
teúdo adaptado que contempla parte dos conteúdos daquelas séries, sem desconsiderar as expec-
tativas de aprendizagem das séries iniciais que ainda não foram alcançadas por esses alunos. 
Trata-se do Programa Intensivo de Ciclo – PIC - uma ação que pretende apoiar os alunos em seus 
percursos de aprendizagem sem que haja quebra de continuidade . 
 
Em 2009, a Secretaria Estadual de Educação iniciou um processo de formação para os professo-
res coordenadores das oficinas pedagógicas - PCOPs - visando o atendimento específico aos pro-
fessores que atuam com esses alunos, criando referências para as intervenções que se fazem 
necessárias para promover o seu avanço. 
 
O presente documento apresenta, na Parte 1, os princípios e a estrutura do Curso PIC-para ler e 
escrever formador e professor. Na Parte 2, o documento traz orientações para o planejamento dos 
10 encontros para os professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Parte 1 
Princípios e Estrutura da formação 
 
O papel do PIC na formação da criança com histórico de fracasso escolar 
1
 
 
 
Mais do que um trabalho intensivo de recuperação dos conteúdos curriculares, o PIC funciona 
como um projeto de recuperação de usuários da língua e linguagem, ou seja, constitui-se numa 
oportunidade de devolver a jovens marcados pelo fracasso escolar, condenados ao silêncio nas 
salas de aula, o lugar de sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, de produtores da lingua-
gem escrita. 
 
Como nos ensina Vygotsky (1993), o aprendizado tem um caráter social e interpessoal que impul-
siona o desenvolvimento, que é potencializado quando a criança aprende. Nesta mesma linha, 
Weisz (2002) assume a importância de considerar que nenhum conceito nasce com o sujeito, pre-
cisa ser construído por ele e que a escola tem um papel fundamental neste processo, devendo 
refletir sobre suas práticas, pois dependendo do modo como as desenvolve, pode estigmatizar e 
prejudicar a auto-estima das crianças e seu processo de aprendizagem. Esta reflexão nos ajuda a 
compreender o perfil do aluno que hoje frequenta as salas de PIC e, por decorrência, a tarefa do 
professor na coordenação destas salas. 
 
Nas salas de PIC os professores lidam cotidianamente com crianças marcadas pelo fracasso esco-
lar, que após cinco, seis ou mais anos de escolaridade não compreenderam as características do 
nosso sistema de escrita, não utilizam a linguagem escrita nas situações em que é requerida e, o 
que é mais grave, sentem-se incapazes de aprender, procuram não mostrar o que sabem por que 
acham que não sabem nada. 
 
Um dos principais problemas enfrentados por esses profissionais é lidar com um grupo de crianças 
“homogêneo” do ponto de vista da descrença em sua capacidade para aprender e da condição 
social, pois em geral são crianças que circulam nas periferias das cidades, com uma condição 
social menos favorecida. Talvez pelo fato de esperarem passar mais uma vez por conteúdos total-
mente alheios aos seus saberes, estes aprendizes inicialmente se recusam a participar das ativi-
dades, sendo necessário um trabalho intenso de inclusão e envolvimento no projeto do ano, além 
de uma boa gestão da sala de aula. A experiência desses profissionais, em São Paulo, tem de-
monstrado que é possível envolver um grupo de crianças num projeto de ensino e aprendizagem 
em que eles sejam os principais responsáveis pela sua execução e resultados. 
 
Para tanto, há que se reconhecer, o professor deve ter um perfil especial que envolve não só co-
nhecimento do processo de aprendizagem do aluno, das características do objeto de ensino – no 
caso a língua escrita – e da didática, mas também o conhecimento da gestão de grupos marcados 
 
1
 Texto de Marly Barbosa, apresentado no Congresso Lectura y Vida, La Plata, 2008. 
 
pelo fracasso escolar. Este último aspecto é imprescindível ao professor porque é o ponto de parti-
da para o trabalho, requerendo que se articule o aspecto cognitivo da aprendizagem com o afetivo. 
Portanto, é sobre ele que teceremos algumas considerações. 
 
A gestão da sala de aula exige do professor um amplo conhecimentosobre as modalidades orga-
nizativas dos conteúdos, sobre a didática do ensino da língua portuguesa (LERNER, 2002, 
TEBEROSKY, & outros), sobre o processo de aquisição da língua escrita (FERREIRO & 
TEBEROSKY, 1979), e uma disposição para olhar para o seu grupo e identificar as necessidades 
de aprendizagem e de atenção requerida por cada um, para voltar a acreditar na escola. Além 
disso, demanda disposição para incentivar as crianças a escreverem sempre, seja qual for sua 
hipótese de escrita. Da mesma forma, pressupõe a necessidade de conhecer de perto a trajetória 
dessas crianças até a chegada na escola e paciência e tolerância com a família, ausente, na mai-
oria das vezes. Por outro lado, significa capacidade de utilizar diferentes fontes de informação, 
uma variedade de materiais e situações didáticas, sem subestimar a capacidade de aprender do 
grupo. 
 
Ter uma boa gestão da sala significa, por um lado, parar tudo para uma roda de conversa que não 
estava prevista na rotina, mas que se fez necessária por uma atitude extrema de desrespeito, co-
mo também “abrir mão” de chamar a atenção por pequenas inadequações buscando envolver o 
grupo nos trabalhos e não transformar a aula em “bronca”. Significa ainda, estar disposto a criar 
situações em que o grupo se torne valorizado pelos outros, imprescindível para a escola, que te-
nha contribuições, que faça atividades que sejam úteis a todos. Enfim, o professor do PIC precisa 
criar situações didáticas que sejam capazes de deslocar seu grupo de alunos do destaque negati-
vo, de quem atrapalha, é indisciplinado, não aprende, para um destaque positivo de quem faz coi-
sas interessantes e bem feitas, de quem traz notícias culturais, de quem convida para uma saída 
etc. e, acima de tudo, de quem é capaz de aprender! 
 
O uso do material: um grande desafio, um grande problema para o professor 
 
O Projeto está organizado para destacar e valorizar este grupo de alunos e algumas iniciativas são 
propostas e incentivadas como: priorizá-lo nas saídas (visitas a museus, cinema, exposições etc.); 
oferecer uma grande diversidade de livros em geral com textos de longa extensão variando entre 
gêneros da literatura e outros: expositivos, de divulgação cientifica etc.; oferecer materiais de apoio 
como catálogos de museus, calculadoras e fitas métricas; produzir material específico com projetos 
e sequências didáticas articuladas às expectativas de aprendizagem e à faixa-etária dos alunos. 
 
Tomando como exemplo o que ocorreu numa escola, esta iniciativa causou impacto e era comum 
ouvir dos colegas: “a sala com os mais difíceis tem tudo novo, saídas culturais e os demais (os 
bons) nada!!”. Concretamente, não podemos deixar de aceitar o argumento de que todos deveriam 
 
ter direito a tudo, mas o fato de o grupo do PIC ter um destaque positivo preparado pela secretaria 
da educação acabou por ajudar a tirar estas crianças do já citado destaque negativo, do lugar da 
incompetência, da punição pela não aprendizagem... Mas como nem tudo são flores, os problemas 
começaram a aparecer e não foram poucos. 
 
(...) os espaços que a cultura não-escolástica criou para que a escrita circulasse, 
a utilização de outros espaços naturais da escrita dentro sala de aula, geraram 
muitos temores, porque parece que se ultrapassou uma fronteira. Quantos anos 
faz que falamos que a escola tem de se abrir para a realidade, deixar entrar a 
realidade, sair em busca da realidade, inclusive?Isso também não acontece, as 
fronteiras entre o que é próprio e inerente à escola e o que é exterior ainda estão 
muito marcadas. Se se admitem livros que não são didáticos, mas que podem ser 
utilizados didaticamente (mas que não se chamam livros didáticos), ocorre essa 
indefinição de fronteiras frente à qual sempre há sinais de alarme. Se entra um li-
vro e esse livro pode ser controlado pelo professor, a coisa funciona, mas quando 
chegam muitos livros começa o problema. (FERREIRO, 2001:107,108). 
 
 
Neste trecho a autora fala da abertura da escola para o mundo exterior, da entrada de livros, mui-
tos livros na escola e do impacto disso na ação do professor. Nessa experiência que estamos rela-
tando, o uso do material não se restringia a um único livro, a um livro didático. Ainda que estivesse 
previsto um material específico, a ideia era que ele fosse um orientador para o professor, aliado a 
todos os demais materiais e orientações para o trabalho. Contudo, este foi um dos grandes pro-
blemas, pois muitos professores utilizaram apenas o material do aluno. Quando utilizavam algum 
livro do acervo disponibilizado para as salas de aula, selecionavam os mais simples, por considera-
rem que os alunos deviam primeiro se alfabetizar para depois fazerem uso do material. Aliado a 
isso, há o uso do livro de forma linear desconsiderando as necessidades de aprendizagem dos 
alunos. 
 
Articular o uso de uma variedade de materiais, desenvolvendo os conteúdos de leitura em diferen-
tes modalidades organizativas do tempo didático (LERNER, 2002), de acordo com os PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS (PCN
2
, 1998), numa rotina de trabalho partilhada com o grupo de alunos, 
exige, como já mencionamos, um amplo conhecimento por parte do professor. Como nos indica 
Ferreiro é importante que o professor não queira controlar o acesso a todo o material. Algumas das 
leituras podem ser realizadas por ele, outras pelos próprios alunos em situação de rodas de leitura, 
consulta e pesquisa. Há leituras, por sua vez, que podem ser feitas por outras pessoas que acom-
panham o trabalho da classe. Contudo, sabemos que esta não é uma tarefa simples. 
 
No caso da sala de PIC um aspecto importante é garantir que essa rotina seja dinâmica, que tenha 
sempre novidades e seja articulada com uma intervenção constante do professor para garantir que 
 
2
 De acordo com os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: leitura colaborativa, leitura em voz alta pelo professor, 
leitura programada, leitura de escolha pessoal, leitura autônoma. Página 7 
 
 
 
os alunos participem e acompanhem os objetivos das atividades ou projetos. Dizendo de outra 
forma, este aluno que tem um histórico de práticas menos reflexivas, mais passivas, acaba por 
perder o sentido final do trabalho mais rapidamente e é comum achar que as atividades são meras 
“lições” e tanto faz realizá-las. Para que não ocorra um abandono do processo de aprendizagem, 
pelo grupo, é importante que o professor construa situações em que os alunos controlem a realiza-
ção da rotina, dos projetos. São situações em que eles tenham que tomar notas, planejar os traba-
lhos a serem realizados e acompanhar a realização dos mesmos verificando prazos, tomando de-
cisões etc. 
 
A conquista da constituição do grupo 
 
Um dos maiores problemas enfrentados pelas escolas é quando o professor que assume o PIC 
não o faz por escolha e, sim, pelo “acaso” da atribuição de aulas. É desejável que a escola como 
um todo assuma, ao formar uma sala de PIC, a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, 
que todos os professores partilhem de todo o processo envolvendo os demais alunos. Contudo, 
como contamos com uma realidade bem diferente em que professores não-titulares, que não per-
tencem à escola, assumem o trabalho, o investimento na formação deste profissional é um dos 
pontos-chave do trabalho. 
 
Temos observado que, ainda que o professor não seja experiente nas questões de aprendizagem 
e didática, mas tenha um bom relacionamento com os alunos, e experiência com grupos com mais 
dificuldade para aprender, é possível que desenvolva um bom trabalho com o material de apoio. 
 
A partir da análise das condições de trabalho dos professores de PIC, das suas necessidades de 
aprendizagem e dos objetivos da formação para este projeto é que a Secretaria da Educação está 
organizando uma formação para estes professores com um desenho diferenciadoque envolve: 
 
1. Ação de formação em serviço para todos os professores (mensalmente). 
2. Acompanhamento em algumas salas de aula, tendo a atuação de uma formadora experi-
ente junto ao professor, durante o planejamento e gravação do material audiovisual. 
3. Produção de material audiovisual para reflexão sobre a intervenção com estes alunos. 
4. Criação de um blog de professores que atuam nas salas de PIC para trocas permanentes, 
com a medição planejada de uma formadora, num determinado dia. 
5. Sensibilização dos diretores para as salas de PIC numa tentativa de responsabilizar toda a 
escola na aprendizagem desses alunos e não apenas o professor do PIC. 
 
 
 
 
 
A sala de aula, uma experiência particular 
 
Em 2006, assumi uma sala com 28 alunos retidos na 4ª série no mínimo uma vez. O projeto previa 
a organização de salas com 25 alunos, contudo, eu recebi mais três que identifiquei com escrita 
não alfabética nas salas de 4ª Série / 5º ano daquele ano, um deles, inclusive, com escrita pressi-
lábica. 
 
Os alunos tinham entre 10 e 15 anos
3
, eram agitados, brigavam muito e indispostos para a realiza-
ção de atividades. Em geral, já tinham descoberto que a escrita tem uma relação com a fala, ape-
nas três alunos apresentavam escritas mais iniciais, sendo que dois já utilizavam a letra inicial e a 
final de uma palavra. 
 
O que pude observar na ficha de avaliação que recebi dos colegas do ano anterior foi um desco-
nhecimento dos saberes dos alunos e algumas contradições: 
 
Aluno: Ivan Ferreira idade 10 anos 
Frequência: regular 
Socialização / comportamento: 
 é imaturo nos relacionamentos com a professora e os colegas. Nas situações de conflito faz birra 
ou recorre a força física, batendo nos colegas. 
Rendimento escolar / aprendizagem 
Está apresentando uma escrita alfabética com erros ortográficos e dificuldades na produção de 
textos. Começou a segmentar as palavras nas frases agora. Começou a ler recentemente, às 
vezes não entende o que lê. Apresenta muitas dificuldades em Matemática. 
Motivo da ( ) aprovação (x) retenção 
Não está alfabetizado 
Obs: é bastante carente, sua família tem dificuldades socioeconômicas sérias. Sua mãe demons-
tra-se confusa e pouco protetora. 
 
Portanto estes alunos tinham toda a condição para avançarem em seus conhecimentos e precisa-
vam apenas constituir-se como um grupo para aprenderem juntos. 
 
Uma das primeiras ações que realizei foi entrevistar todos os alunos e pais anotando informações 
importantes sobre suas vidas. Com isso fiz um quadro da sala que me ajudou a relativizar algumas 
inadequações de comportamento deles por saber das condições de vida, buscando, outras formas 
de intervir. O que contribuiu muito para oferecer modelo de como conviver foram as saídas da es-
 
3
 4 com 10 anos, 14 com 11 anos cursando a 4ª serie pela segunda vez, 7 com 12 anos e pela terceira vez na 
4ª serie, 1 com 13 anos e há 4 anos na 4ª série, 2 com 14 anos que há sete anos cursavam o ensino fundamen-
tal I. 
 
cola com esta turma. Realizei oito saídas no ano (museus, cinema, exposição, escola vizinha, bi-
blioteca do bairro). Essas situações contribuíram tanto para extravasar as energias quanto para 
oferecer um novo olhar para os conteúdos estudados. 
 
Os materiais, os muitos livros utilizados foram fundamentais em todo o processo e a partir deles 
diversos murais foram elaborados, inúmeras dicas de leitura foram apresentadas nas demais salas 
entre outras ações de leitura e escrita relacionadas aos projetos. 
 
Durante o ano desenvolvi os projetos JOGOS, CONTOS DE ASSOMBRAÇÃO, POVOS DO BRASIL. Todos 
eles envolviam a leitura e a escrita, fundamentalmente. Vou comentar uma das ações com esta 
sala que, particularmente, me marcou muito. 
 
O material do aluno prevê um projeto com jogos para o trabalho de construção da escrita, conside-
rando, pelo seu perfil – idade e gostos – que dificilmente se envolveriam em textos do universo 
infantil. 
 
A ideia de inventariarmos os jogos conhecidos e aprender alguns novos foi bem recebida pelo gru-
po, contudo, a elaboração do produto final proposto pelo material - a organização de um livro com 
as instruções dos jogos – seria inviável, tanto porque naquela época do ano a turma ainda tinha 
muita dificuldade de se vincular em projetos mais longos, pois perdiam a ideia de que estavam 
trabalhando por um produto final, quanto pelo fato de que construir um livro de regras de jogos, na 
minha opinião, descaracterizaria o contexto de produção do gênero: instrução de jogo. Visto que, 
geralmente, as instruções acompanham os jogos e são utilizadas na hora de jogar e não costu-
mam ser organizadas em livros. Após esta análise resolvi fazer algumas sessões de jogos em sala 
e depois, com a professora de outra sala de PIC, planejamos jogar com as famílias. 
 
O dia foi muito esperado: fizemos os jogos, com suas respectivas instruções, preparamos os convi-
tes para os familiares e a sala, em que cada detalhe foi pensado... era um DIA DA FAMÍLIA NA ESCOLA 
para todas as salas e na nossa seria um salão de jogos. Para nossa surpresa as crianças foram 
chegando, alguns faltaram, e nenhum pai, mãe ou tio, compareceu... ficamos desesperadas ao ver 
os alunos ali sem ter com quem jogar. Até que tivemos a ideia de explicar a eles que como esta-
vam se preparando para irem para o nível II, iríamos convidar alguns dos alunos deste nível para 
jogar com eles, afinal eles seriam em breve colegas. Foi o que animou o grupo, os jogos transcor-
reram normalmente e ninguém tocou no assunto da ausência da família - nem nós, nem eles. 
 
Este foi sem dúvida um dos mais importantes aprendizados que tive neste ano: a escola precisa 
saber lidar com crianças que estão sozinhas na vida, que cotidianamente a reproduzem à revelia 
de quem as colocou no mundo. 
 
 
Este é o grande desafio da formação de professores, que iremos enfrentar neste ano: lidar com a 
gestão de um projeto pedagógico que exige de quem o coordena mais do que um conhecimento 
sobre os processos de aprendizagem e a didática da alfabetização, uma disposição para devolver 
a palavra a quem durante a vida toda tem sido silenciado. 
 
O curso para professores do PIC é um convite para compartilhar esse desafio e também para o 
compromisso de assegurar condições igualitárias a todos os alunos. 
 
A seguir, apresentamos a proposta de curso para professores e o cronograma preliminar do curso 
para os formadores. 
 
 
Plano de formação do curso para professores 
 
Justificativa 
 
De acordo com os dados da avaliação de aprendizagem de 2008, dos 177.194 alunos matriculados 
na 3ª série do Ciclo I nas escolas estaduais paulistas pertencentes à COGSP, 15.390 ainda teriam 
hipótese de escrita não-alfabética, o que se traduz por um descompasso com a expectativa da 
série e da idade. Na 4ª série, a situação não era diferente. Dos 175.532 alunos matriculados na 4ª 
série do Ciclo I, cerca de 13.752, ainda não escreviam alfabeticamente. Quadro semelhante a esse 
se repetia nos anos anteriores. 
 
Para fazer frente a essa realidade e atender as especificidades do processo de aprendizagem dos 
alunos, a SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO desenvolveu a presente proposta de intervenção 
cujo objetivo é prover condições para os alunos avançarem por meio de: 
 
 Definição de uma sala de aula com número reduzido de alunos, dando ao professor melhores 
condições de avaliação processual e de acompanhamento pedagógico; 
 Horário de trabalho extra-sala de aula para o professor se preparar para as aulas; 
 Material didático específico com conteúdo adaptado que contempla parte dos conteúdos de 3ª 
e 4ª séries, sem desconsiderar as expectativas de aprendizagem das séries iniciais que ainda 
não foram alcançadas por esses alunos. 
 
Entretanto, os resultados de 2008 apontam que 30% dos alunos das 3ªsséries PIC pesquisadas 
não atingiram a hipótese de escrita alfabética. Da mesma forma, 17% dos alunos matriculados em 
classes do PROJETO INTENSIVO DO CICLO (4ª séries) não atingiram as expectativas de aprendizagem 
previstas para o ciclo, não podendo seguir seu percurso escolar sabendo ler e escrever. Esses 
resultados apontam para o sucesso do investimento, visto que a maioria dos alunos atingiu as ex-
pectativas, mas chama a atenção para as necessidades que se impõem na conquista da meta de 
100% de alunos alfabetizados antes da 4ª série, evitando que o atraso crie para os alunos proble-
mas de continuidade em seus percursos de aprendizagem na 5ª série e seguintes. 
 
Justificam os resultados – bons, mas ainda não suficientes – a falta de formação específica dos 
professores, muitas vezes despreparados para assumir uma sala de aula com tantos desafios, 
tendo que desenvolver suas aulas a partir de um material didático do qual ainda não tem total a-
propriação. Além disso, destacam-se também os problemas de auto-estima e de confiança dos 
alunos que, como já citado, passado o tempo, não se sentem mais capazes de aprender. 
 
 
Para fazer frente a essa realidade, a SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO se propôs a iniciar, no 2º 
semestre de 2009, uma formação específica para os Professores Orientadores da Oficina Pedagó-
gica -PCOP, visando o atendimento aos professores que atuam com os alunos que ainda não atin-
giram as expectativas de aprendizagem para a série e / ou ciclo, para que estes possam acompa-
nhar de perto a evolução progressiva dos alunos, criando referências para as intervenções que se 
fazem necessárias para seu avanço. 
 
A seguir, o plano da formação que será desenvolvida ao longo do curso. 
 
I. Objetivos 
 
Gerais: 
 Subsidiar os professores de PIC para que possam fazer frente às metas da Secretaria da 
Educação
4
. 
 Recuperar a aprendizagem de leitura e escrita dos alunos do PIC. 
 Promover o aprofundamento de conhecimento acerca dos processos de ensino e de a-
prendizagem da língua escrita nas séries iniciais, considerando as dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos das salas de PIC. 
 
Específicos: 
 Sensibilizar os professores de PIC para o atendimento aos seus alunos reconhecendo 
seus saberes e suas necessidades de aprendizagem; 
 Analisar práticas de linguagem sugeridas nos materiais didáticos do PIC de 3ª e de 4ª sé-
ries e no cotidiano escolar, de modo a favorecer a construção de conhecimentos sobre a 
língua e a linguagem; 
 Sensibilizar os professores de PIC para o valor das interações entre os alunos no processo 
de aprendizagem e de ensino; 
 Sensibilizar os professores de PIC para a importância de trabalhar com situações de a-
prendizagem complexas, tendo em vista a necessidade de manter o desafio no limite supe-
rior do possível para seus alunos; 
 Propiciar o uso dos conhecimentos sobre a psicogênese da Língua Escrita de modo con-
textualizado, nas hipóteses e nas análises das escritas dos alunos; 
 Construir referências para o planejamento de boas intervenções e modos de agrupamento 
para apoiar o professor na promoção de avanços na escrita e na leitura dos alunos de sua 
turma; 
 
4
 Alfabetizar, até 2010, a todos os alunos com idade de até oito anos do Ensino Fundamental da 
Rede Pública Estadual de Ensino. 
 
 Apoiar professores e coordenadores pedagógicos (PCs) na organização dos conteúdos 
nas diferentes modalidades, ressaltando o desenvolvimento de projetos didáticos, favore-
cendo uma rotina de aula mais produtiva; 
 Refletir sobre modos de validar os conhecimentos do grupo e promover interações que fa-
voreçam as trocas, dando visibilidade às novas aprendizagens dos alunos. 
 
II. Conteúdos 
a. Expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa para o PIC: o que são e para 
que servem. 
b. Especificidades do perfil dos alunos de PIC. 
c. Pressupostos teóricos: 
1. concepção de língua, de linguagem e de aprendizagem; 
2. psicogênese da língua escrita; 
3. didática da língua escrita. 
 
d. Aspectos metodológicos: 
1. movimento metodológico das práticas de linguagem: como se ensina a ler e a escre-
ver; 
1.1 modalidades organizativas do tempo didático; 
1.2 papel da interação no processo de aprendizagem; 
1.3 elaboração de boas situações de aprendizagem; 
1.4 organização do tempo e do espaço – as diferentes possibilidades de gestão de aula 
– e seu papel na aprendizagem dos alunos; 
1.5 situações de escrita, de produção de textos orais e escritos e de leitura, como espa-
ço específico de reflexão para aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem. 
 
III. Natureza da formação 
 
É muito importante compartilhar com o grupo toda a sequência das aulas do curso para que os 
professores possam ter uma visão não só do conjunto, mas também do tempo de cada discussão. 
É importante que eles reconheçam que: 
 
 vamos sempre considerar que cada aula do curso foi pensada para resolver um problema 
da gestão das aprendizagens dos alunos no PIC. Por isso, tomaremos como princípio a 
cada aula a postura interrogativa, precisamos nos fazer a seguinte pergunta: que proble-
ma(s) do PIC estamos procurando resolver com a aula de hoje? 
 
 o curso é teórico-prático, o que significa que todas as reflexões estão articuladas às práti-
cas de sala de aula e servem exclusivamente para subsidiar o trabalho com os alunos que 
nesse momento mais precisam da ajuda especializada do professor; 
 a sequência das aulas acompanha o desenvolvimento de um semestre de aula: começa-
mos com a avaliação inicial, avançamos para a construção de algumas situações didáti-
cas que podem dar contextos às intervenções necessárias, avaliamos ao final, etc. Por-
tanto, participar do curso é uma forma de manter atualizado o seu próprio planejamento 
de aulas; 
 o curso tem metas claras voltadas para o ensino e a aprendizagem dos alunos do PIC. 
Espera-se que o mesmo dê subsídios suficientes para que os professores possam condu-
zir melhor suas aulas tendo em vista algumas metas de aprendizagem, como consta nas 
expectativas das respectivas séries. 
 
IV. Sequência de aulas 
 
Encontro 1: O que sabem os alunos sobre a escrita 
 
Mais importante do que saber os nomes das hipóteses que as crianças consideram em um da-
do momento é saber como elas refletem sobre o sistema de escrita. Nesse encontro, os pro-
fessores serão convidados a investigar o pensamento das crianças na passagem da hipótese 
silábica para a alfabética, momento crucial no processo de alfabetização. Vão compreender 
como as trocas de letras que as crianças fazem revelam um tipo de reflexão com as quais bus-
cam compreender como é possível separar, na escrita, as letras que elas escutam simultane-
amente, como se fosse um acorde musical. Para os professores do PIC esse encontro será útil 
para interpretar as escritas infantis nas situações de sondagem, podendo ainda discutir: 
 
 Conceitos: representação, sistema de representação e sistema de escrita. 
 Hipóteses de escrita: estudos mais recentes de Emília Ferreiro e seu grupo. 
 O nome e outros referenciais de escrita. 
 Procedimentos para a realização da sondagem e o uso dos dados revelados por ela 
(aplicação, leitura, análise e encaminhamento). 
 Critérios para o planejamento de situações didáticas envolvendo a escrita (livro do 
PIC). 
 
Encontro 2: Gestão da sala do PIC 
 
Conhecer como os alunos pensam a escrita e reconhecer o que é necessário propor são co-
nhecimentos fundamentais ao professor. Mas, para saber como intervir é preciso também pla-
 
nejar os modos de organizar o tempo e o espaço da sala de aula. Nesse encontro, os profes-
sores do PIC terão espaço para discutir possibilidades de gestão de sala de aula com o intuito 
de viabilizar o acompanhamento mais individualizado dos alunos que mais necessitam da pre-
sença do professor e, ao mesmo tempo, o trabalho das demaiscrianças do grupo. Discutirão 
algumas orientações específicas como: a organização da roda com as crianças para discutir 
assuntos da vida em grupo; agrupamentos para as atividades de escrita; diversidade de pro-
postas para diferentes alunos da turma; organização da sala para as discussões coletivas so-
bre como se escreve ou sobre os assuntos que estão envolvidos no projeto da sala. Será o 
momento mais oportuno para discutir: 
 As condições didáticas para aprender a ler e a escrever. 
 A gestão da aula: agrupamentos, discussões coletivas, propostas alternativas, consig-
nas diferentes para grupos diferentes. 
 Gestão do espaço e gestão do tempo: proposta de rotina e a importância das modali-
dades de organização do tempo didático. 
 Estudo de situações problema que levem o professor a pensar nos agrupamentos e 
nos critérios de gestão de sala para algumas atividades específicas. 
 Orientações didáticas para o uso do livro do PIC. 
 
Encontro 3: Gestão da aula para as atividades de escrita 
 
Dando continuidade aos estudos sobre o processo de aquisição do sistema de escrita, nesse 
encontro os professores analisarão situações didáticas a fim de serem subsidiados para o pla-
nejamento e o desenvolvimento de propostas de escrita para a sua turma: 
 Os modos de organização de sub-grupos: critérios e tarefas de escrita em função do 
que sabem os alunos e do que podem avançar. 
 Condições didáticas para a escrita: o papel da lista de nomes da sala como condição 
didática para que os alunos possam refletir sobre outras escritas. 
 Discussão e planejamento das intervenções do professor: a troca de saberes no gru-
po. 
 Reflexão sobre o que o professor precisa assegurar para que os alunos possam saber 
mais sobre os assuntos estudados no projeto didático. 
 
 
Encontro 4: Por que trabalhar por projetos didáticos? 
 
Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita é fundamental, mas, é importante tam-
bém considerar que o contexto altera significativamente a produção das crianças tanto nas si-
tuações de escrita quanto de leitura. Para discutir esse assunto, os professores tematizarão 
 
uma proposta didática que visa contextualizar a escrita e a leitura. Os professores de PIC po-
derão refletir sobre as possibilidades de trabalho com a escrita a partir de um propósito claro e 
compartilhado no grupo. Ao final, refletirão sobre as possibilidades que esse tipo de trabalho 
pode criar aos alunos do PIC. Nesse encontro terão a oportunidade de: 
 Discutir as ideias da Mirta Castedo e da Delia Lerner sobre o porquê é melhor traba-
lhar conteúdos da língua nos projetos. Discussão sobre o papel da escrita como meio 
e não como fim. 
 Levantar as características dos projetos didáticos que contextualizam as situações 
comunicativas envolvendo a leitura e a escrita (ver conceito de projeto da Delia) 
 Analisar situações didáticas de leitura e escrita no contexto dos projetos. 
 Estudar alguns dos projetos do livro do PIC. 
 
Encontro 5: Planejamento e intervenções de situações didáticas de escrita 
 
Sabemos que os alunos do PIC necessitam praticar muito a escrita para recuperar o tempo 
perdido e avançar em seu percurso de aprendizagem. Por isso, será necessário planejar boas 
situações de escrita, ora aproveitando as sugestões apresentadas no material do aluno, ora 
complementando os projetos com outras propostas de escrita, desafiadoras para os alunos do 
PIC. Essa é a proposta do 4º encontro de formação. Nesse encontro, os professores poderão 
discutir: 
 A escrita na sala de PIC. 
 Critérios para se pensar boas propostas. 
 O que significa tratar da escrita como forma de interação, com propósitos comunicati-
vos claros, e não como um fim em si mesma. 
 O papel do nome como referencial privilegiado na construção da escrita. 
 O uso de letras móveis. 
 Propostas e intervenções do professor a partir das situações criadas nos projetos e de 
algumas situações vividas em sala de aula. 
 Tematização das atividades prototípicas “qual é qual” e “onde está”. 
 Orientações para o planejamento de novas propostas de escrita pela criança nos pro-
jetos didáticos em curso nas salas de PIC. 
 
 
Encontro 6: Os conteúdos envolvidos na prática de leitura 
 
A experiência com os alunos do PIC (mas não só com eles) tem mostrado que a clareza 
sobre os conteúdos envolvidos na prática de leitura e escrita alteram, consideravelmente, a 
qualidade de suas produções e, consequentemente, de suas aprendizagens. No encontro 
 
3 os professores terão podido reconhecer como os projetos de leitura e escrita criam bons 
contextos para as situações comunicativas. No encontro 4, planejar boas situações de es-
crita contextualizadas nas diferentes práticas sociais. No encontro 5, os professores pode-
rão refletir sobre outros contextos possíveis para significar as atividades de leitura e de es-
crita, muitos deles propostos nos projetos e sequências didáticas presentes nos materiais 
do PROGRAMA LER E ESCREVER. Neste encontro, vamos discutir a importância de se consi-
derar os conteúdos envolvidos na leitura: comportamentos leitores, capacidades e proce-
dimentos, ao planejar as atividades, no contexto dos PROJETOS ANIMAIS DA MATA ATLÂNTICA 
E JOGOS. Nesse encontro, os professores poderão discutir: 
 
 O que significa tratar a leitura na sua complexidade como prática social. 
 O que é ambiente alfabetizador. 
 Quais são os conteúdos de leitura a serem trabalhados na escola e sua presença 
nos materiais do PROGRAMA LER E ESCREVER. 
 Análise de atividades de leitura. 
 
Encontro 7: O trabalho com os textos literários 
 
Ler todos os dias, em sala de aula, é uma atividade imprescindível para a formação do leitor na 
escola. Já sabemos que a prática de leitura implica o desenvolvimento de capacidades e procedi-
mentos de leitura, assim como de comportamentos leitores. No entanto, não é qualquer modalida-
de didática que é adequada para se trabalhar com os diferentes aspectos envolvidos na leitura. 
 
Neste encontro, os professores poderão discutir: 
 
 Conhecimentos envolvidos nas práticas de leitura, com foco para o comportamento leitor. 
 Modalidades de leitura e o seu papel nos diferentes conteúdos propostos. 
 As finalidades de leitura: a leitura em diferentes contextos. 
 As especificidades do texto literário: critérios de seleção de livros. 
 
 
 
Encontro 8: A prática de produção de textos 
 
Neste encontro, os professores poderão refletir sobre os conteúdos envolvidos na prática de 
produção de textos. A partir da análise da produção de uma curiosidade, por alunos de 4as sé-
rie, serão enfocados o os princípios didáticos e as condições necessárias à aprendizagem na 
produção de texto. Deverá envolver, ainda, estudos a respeito do conceito de contexto de pro-
 
dução e a análise de projetos de produção escrita do material do PROGRAMA LER E ESCREVER. 
Também serão discutidos: 
 
 O movimento metodológico que envolve a produção de textos para os alunos, desde o 
momento em que a professora trabalha com a análise do modelo-referência, do gênero 
a ser produzido, até a produção individual do aluno. 
 As propostas de produção de textos do material do LER E ESCREVER. 
 
Encontro 9: A prática de Análise linguística 
 
Para os alunos do PIC, a oportunidade de ler e escrever em diferentes contextos nos quais 
possam expor seus conhecimentos é fundamental, tanto para a valorização dos saberes que 
eles têm, quanto para que reconheçam a diversidade de situações comunicativas, adequando 
as formas de comunicação. Aprender a escrever supõe aprender a deixar os textos cada vez 
mais bem escritos, o que envolve um conhecimento sobre a revisão tanto durante a produção, 
quanto ao final, além de muitos outros. A partir de uma publicação do texto, por exemplo, exige 
um certo grau de revisão que passa, necessariamente, por perguntar se é assim que se escre-
ve, se está certo ou errado, qual expressão ficamelhor, considerando o contexto em que o tex-
to circulará etc. 
Nesse encontro, os professores vão tematizar a revisão de textos com um exemplo de sala de 
aula em que a professora propõe a revisão de um relato de experiência vivida. Poderão ainda 
discutir: 
 A revisão como parte do processo de produção de textos. 
 O papel do modelo na revisão de texto. 
 A diferença entre a finalidade e os processos da revisão no âmbito da língua e da lin-
guagem, apontando caminhos para as intervenções dos professores. 
 Situações didáticas de análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. 
 
Encontro 10: Situações didáticas de leitura, produção e revisão de textos 
 
Para finalizar o curso, os professores vão tematizar atividades de leitura, produção e revisão 
de textos, no projeto Crianças como Você, para analisar todas as condições didáticas necessá-
rias para que as crianças avancem no conhecimento sobre a lingua e linguagem. Para os pro-
fessores o interessante é discutir alguns mitos e incorreções da prática de revisão em textos 
articulada à prática de produção e leitura. Poderão ainda discutir: 
 
 
 Novas questões conceituais sobre a revisão de linguagem em um texto produzido pe-
los alunos de 4ª série PIC, mostrando o que eles já sabem e o que os professores da 
5ª série devem cuidar para a continuidade das aprendizagens dos alunos. 
 Exemplos da prática de revisar textos no processo de escrita: relato, estudo da biogra-
fia (pequena apresentação como no livro crianças como você). 
 As questões sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia. 
 
Avaliação 
 
Ao longo do curso, os professores participarão de algumas situações que contribuirão para a 
construção de uma avaliação final que deve dar conta de verificar os conhecimentos dos mes-
mos sobre: 
 
 Que atividades podem servir aos propósitos de avaliação dos alunos do PIC. 
 O que significa avaliar no processo da alfabetização, que expectativas priorizar para 
avaliar estes alunos. 
 Leitura e análise dos dados de sondagem com vistas às intervenções didáticas. 
 Planejamento de intervenções pedagógicas para a continuidade dos alunos no ano 
seguinte. 
 Critérios para a organização de relatório dos avanços do aluno, recomendações aos 
próximos professores etc. 
 
V. Material de apoio 
 
Todo o curso está organizado em torno de materiais de apoio – textos, orientações de atividade e 
vídeos – especialmente preparados para os objetivos específicos do PIC. Os formadores do PIC 
receberão formação específica e orientações diretamente da equipe central de coordenação do 
projeto. 
 
Durante os encontros serão apresentados propostas das aulas do curso para que sejam avaliadas 
pelos formadores, que poderão mandar antecipadamente suas contribuições, para organização do 
material escrito. 
 
Além do material organizado, os formadores também terão acesso ao ambiente virtual para a inte-
ração entre seus pares e para esclarecer dúvidas e receber apoio na medida da sua real necessi-
dade. Neste espaço virtual e durante os encontros presenciais, os formadores poderão, ainda, 
discutir detalhes do planejamento de cada aula, aproveitando o tempo da formação para se prepa-
 
rar em conjunto com os demais formadores. Os alunos, por sua vez, receberão de seus formado-
res um material de apoio para cada aula. 
 
Veja a seguir, na Parte 2, os modelos de aula do curso para professores. 
 
 
 
Curso para formadores - sequência dos encontros do formador 
 
1ª fase (30h) 
Objetivos: 
 apresentar a estrutura do curso PIC para Ler e Escrever; 
 compartilhar metas e levantar pontos para a avaliação da formação; 
 compartilhar o plano da formação; 
 conhecer o material e planejar as primeiras aulas do curso; 
 
Outubro Novembro Dezembro Total 
Encontro 1 (4h): 
 Apresentação do curso e cons-
trução do plano de formação 
 Estudo dos materiais do Ler e 
escrever 
Encontro 2 (4h): 
 Planejamento da aula 1 
Encontro 3 (4h): 
 Estudo dos materiais do Ler e 
escrever 
 Planejamento da aula 1 
 
Encontro 4 (3h): 
 Estudo dos materiais do Ler e escrever 
 Planejamento da aula 2 
Encontro 5 (3h): 
 Estudo dos materiais do Ler e escrever 
 Planejamento da aula 3 
Encontro 6 (3h): 
 Estudo dos materiais do Ler e escrever 
 Planejamento da aula 4 
Encontro 7 (3h): 
 Estudo dos materiais do Ler e escrever 
 Planejamento da aula 5 
Encontro 8 
(6h): 
 Planeja-
mento da 
aula 6 
 Distribui-
ção dos 
materiais 
 
30h. 
 
2ª fase (30h) 
Objetivos: 
 planejar as aulas 8, 9 e 10 do curso para professores do PIC; 
 supervisionar a realização dos primeiros encontros; 
 tematizar estratégias e a condução dos formadores; 
 tematizar e socializar boas práticas formativas nas diferentes diretorias; 
 acompanhar os resultados da formação e dos alunos de PIC. 
 
 
 
Bibliografia 
 
BAKHTIN, Mikhail. 1952-1953 “Os gêneros do discurso”. IN: Estética da criação verbal: 277-326. 
São Paulo: Martins Fontes 2ª edição, 1997. 
BRÄKLING, Kátia Lomba. “O contexto de produção de textos”. IN. Oficina Cultural 4. Lendo e pro-
duzindo Textos Acadêmicos. Momento I. PEC – Formação Continuada São Paulo (SP) 
SME/PUC/USP/UNESP/ Fundação Vanzolin, 2001-2002. 
__________ “A noção de gênero”. In Oficina Cultural 4. Lendo e Produzindo Textos Acadêmicos. 
Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Van-
zolini, 2001-2002. 
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1991. 
___________ Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
___________ Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1987. 
___________ & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1985. 
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1991. 
____________ O texto na sala de aula. São Paulo: Ed. Assoeste, 1985. (Foi publicado também 
pela Ática, mais recentemente). 
GOODMAN, Kenneth S. “O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desen-
volvimento”. IN FERREIRO, E. E PALACIOS, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas Pers-
pectivas. Porto Alegre (RS): Artmed; 1989. 
 
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas (SP): Pontes, 2000. 
 
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE/CENP, 
2004. 
SEE, Letra e Vida, São Paulo: 2003. 
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.