Educação especial-iclusiva

Prévia do material em texto

NELMA ALVES MARQUES PINTOR
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2017
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conselho editorial roberto paes e luciana varga
Autor do original nelma alves marques pintor
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção luciana varga, paula r. de a. machado e aline karina 
rabello 
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação érik guarisco
Revisão linguística marlon magno
Revisão de conteúdo simon skarabone rodrigues chiacchio
Imagem de capa denis kuvaev | shutterstock.com
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida 
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em 
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2017.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
 P659e Pintor, Nelma Alves Marques
 Educação inclusiva. / Nelma Alves Marques Pintor. 
 Rio de Janeiro: SESES, 2017.
 168 p.: il.
 ISBN 978-85-5548-452-0
 1.Educação inclusiva. 2. Deficiência. 3. Diversidade. I. SESES. II. Estácio.
CDD 370.5
Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento
Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 7
1. Perspectiva histórica da educação especial e da 
educação inclusiva 9
Introdução 10
A pessoa com deficiência na história: extermínio, segregação, 
exclusão, assistencialismo, filantropia 11
Tempos primitivos 11
Antiguidade 13
O cristianismo, a inquisição e o renascimento: idade média 17
Idade moderna 20
Repercussões para a educação especial 22
Sobre a surdez 23
Sobre a deficiência física 26
Sobre a deficiência mental/deficiência intelectual 28
O movimento de integração: modelo médico da deficiência 33
O movimento de inclusão: modelo social da deficiência 36
2. Diversidade e diferenças no contexto escolar 43
Diversidade, diferenças 44
Discriminação e preconceito intra e extraescolar 48
A formação do professor frente ao multiculturalismo 51
O professor de sala de recursos e o ensino colaborativo 55
A implantação das salas de recursos no Brasil 55
O professor de sala de recursos e o ensino colaborativo 61
3. O paradigma de suportes na educação inclusiva 75
Introdução 76
Caros alunos e alunas! 76
O que é paradigma? 76
A rede de suportes para a educação inclusiva 77
Flexibilização no desenho curricular e no acesso ao currículo 
na educação inclusiva 80
O que é currículo? 82
Flexibilizações curriculares significativas ou de grande porte 90
Flexibilizações curriculares não significativas ou de pequeno porte 93
A avaliação na perspectiva da educação inclusiva 98
Recursos de tecnologia assistiva e de comunicação alternativa 
e aumentativa 107
4. O atendimento educacional especializado para o 
público-alvo da educação especial 115
Introdução 116
Fundamentos legais do atendimento educacional especializado 116
O AEE para alunos com deficiência física 118
AEE para alunos com deficiência visual 125
AEE para alunos com deficiência intelectual 130
O Bilinguismo e o Processo de Ensino-aprendizado do Aluno com Surdez 136
O português escrito e a pessoa com surdez 143
O atendimento educacional especializado para alunos com surdez 144
O processo de educação do aluno com transtornos globais 
do desenvolvimento 146
 O AEE para alunos com altas habilidades/superdotação 150
5. Projetos educacionais na escola inclusiva 161
Introdução 162
As linguagens da arte na educação inclusiva: música, artes plásticas, 
teatro, dança, entre outras 162
Projetos educacionais inclusivos 167
Dança inclusiva 168
Linguagens plásticas – pintura 169
Artes cênicas 170
Artes musicais 171
A parceria com a família 173
A construção de uma comunidade inclusiva 175
Matriz de RBC 179
7
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),
A educação mundial, como outros setores sociais, está em franco processo de 
transição paradigmática. Os conceitos de sociedade, de homem, de conhecimento, 
de cultura, de infância, e mesmo de educação, entre outros, precisam ser ressignifica-
dos para atender às exigências da inclusão social e do respeito à diversidade humana.
Os movimentos sociais em prol da implantação, manutenção e consolidação 
dos direitos humanos resultaram na reflexão de valores como consciência huma-
na, paz, cuidado, humanização, valores sociais, éticos e estéticos. Dentro dessa 
perspectiva, encontra-se o movimento da Educação Inclusiva, ancorado em con-
cepções antropológicas, filosóficas, sociológicas e político-sociais de equidade, al-
teridade, igualdade, singularidade, diversidade, heterogeneidade1. 
A compreensão desses conceitos justifica a necessidade e urgência por uma 
educação que abandone antigas concepções de ensino que a colocaram no fosso 
da estagnação, da alienação e do fracasso pedagógico em que se encontra. A es-
cola excludente, discriminatória, homogeneizadora, pensada para uma parcela da 
sociedade (capitalista), especialmente para os “bem-nascidos”, choca-se com as 
demandas da população do novo milênio. O aluno, neste novo tempo, precisa e 
tem direito a ser visto em sua singularidade e respeitado em suas peculiaridades.
Entende-se por crise de paradigma “uma crise de concepção, de visão de mun-
do...” (MANTOAN, 2003, p. 14). Assim, a transição paradigmática, resultante da 
crise entre os paradigmas2, abre um novo cenário para a educação e para a escola. 
O mundo já não é o mesmo de tempos atrás. O conhecimento, as ciências, as 
metodologias, os procedimentos científicos se modificam, provocam insegurança 
e desestabilizam as certezas e as antigas verdades.
Por outro lado, embora a crise gere incertezas e inseguranças, ela também é 
capaz de mobilizar novas possibilidades de interpretação do conhecimento e de 
busca por alternativas capazes de sustentar e nortear as mudanças, como é o caso 
das diversas reformas ocorridas nos sistemas de ensino ao longo das últimas déca-
das. É nesse cenário que se insere a opção pelo modelo de escola inclusiva, a escola 
de todos e para todos (CROCHÍK, 1997; STAINBACK, 1999; CARVALHO, 
2004; COSTA, 2002, 2005; STAINBACK, 2005).
1 Para maior aprofundamento desses conceitos, ver Sawaia (2004).
2 Essa ideia corrobora a concepção de Morin (apud PETRAGLIA, 1995) sobre “crise planetária”.
8
Em substituição ao modelo de escola excludente, propõe-se uma escola que 
busca garantir o direito à educação, à igualdade de oportunidades com respeito às 
características e necessidades individuais, a fim de que os indivíduos alcancem seu 
desenvolvimento intelectual, ético e cultural. Uma escola acolhedora das diferen-
ças, que rompe com as posturas preconceituosas e discriminatórias cristalizadas 
socialmente; que consolida formas de relações interpessoais e estratégias pedagógi-
cas humanizadoras. Ou seja, relações e estratégias alicerçadas em valores, atitudes 
e afetos que constroem a subjetividade e o humano de cada indivíduo.
O pressuposto de que a Educação Inclusiva é um movimento que compreende 
a educação como direito humano fundamental se constitui como base para uma 
sociedade mais justa. O atendimento de todas as crianças, a despeito de suas ca-
racterísticas, desvantagens ou dificuldades, implica habilitar todas as escolas para 
o atendimento em sua comunidade. Dessa forma, todo esse empreendimento não 
pode se abstrair de que a formação, a qualificação e a valorização do professor e do 
profissional de educação se constituem como pilares dessas mudanças.
Em nosso livro, vamos trabalhar com cinco capítulos, cada um abordando 
um conjunto de informações que são importantes na inserção de conhecimentos 
acerca da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. 
Vamosconhecer, juntos, um pouco da vida de pessoas com deficiência por 
meio de uma breve retrospectiva histórica, desde os tempos antigos, na Grécia, 
quando elas eram mortas e segregadas, chegando aos dias atuais, nos quais muitas 
dessas pessoas permanecem sendo alvo do assistencialismo e da filantropia.
Veremos no segundo capítulo que as diferenças humanas persistem ainda hoje 
em função da discriminação e do preconceito.
No capítulo três vamos estudar o modelo de suporte para os alunos com deficiência, 
abordando a flexibilização do currículo para garantir o acesso ao conhecimento, e tam-
bém as formas de avaliação e as tecnologias assistivas que favorecem seu aprendizado.
Vamos estudar as diferentes abordagens do atendimento educacional espe-
cializado para os alunos alvo da educação matriculados nas salas de recursos e 
também veremos outros recursos que podem ser oferecidos por meio de projetos 
educativos na escola, ou mesmo fora dela. Nesse sentido, veremos como a família 
precisa ser parceira no acompanhamento do processo formativo do aluno e qual 
sua influência na construção de uma comunidade inclusiva.
Bons estudos!
Perspectiva 
histórica da 
educação especial 
e da educação 
inclusiva
1
capítulo 1 • 10
Perspectiva histórica da educação especial e 
da educação inclusiva
Introdução
Você já observou como a televisão e toda a mídia valorizam e enaltecem a be-
leza e a força muscular? Os personagens das novelas são interpretados por homens 
e mulheres que se encaixam no padrão de beleza disseminado pelo mundo capi-
talista. São corpos esculturais, bem demarcados em seus contornos musculares, 
rostos com traços faciais bem delineados. Em geral, são brancos, de olhos azuis 
ou verdes, com cabelos loiros lisos ou levemente cacheados, e de estatura alta ou 
mediana – enfim, um padrão de beleza que inspira serem pessoas ricas, bem-nas-
cidas e cultas. 
Os corpos esculturais e a beleza são admirados desde a Antiguidade pelos 
povos gregos e romanos, inspirando saúde e força vindas dos deuses. Entretanto, a 
beleza envolve certo conceito de subjetividade – o que é beleza para determinada 
pessoa ou grupo pode não ser para os demais. Por isso é dito que “a beleza está nos 
olhos de quem vê”. Ser belo e forte é o que todos querem porque implica, supos-
tamente, na certeza de ser aceito, admirado, valorizado e incluído.
Para se sentirem belas consigo mesmas e aos olhos dos outros, algumas pessoas 
chegam a desenvolver um narcisismo exagerado.
Ao contrário da beleza, “a fealdade era um sinal dos maus, dos loucos ou dos 
perigosos”, afirma Etcoff (2001, p. 41). Aos despossuídos de beleza e que traziam 
no corpo as deformidades e malformações, e na mente as desordens e confusões, 
lhes cabiam a morte e a exclusão social.
Desde os tempos remotos, as diferenças, entre os povos, de raça, cor, língua, 
sexo, religião, cultura, entre outras, tanto diferem quanto identificam as pessoas 
pertencentes aos diversos grupos sociais. As diferenças individuais são inerentes 
aos seres vivos. Nas sociedades, ao longo dos tempos, as características individuais 
passaram a ser definidoras de categorias que serviram para incluir ou excluir o 
homem de seu grupo.
É um pouco dessa história que vamos estudar neste capítulo! 
capítulo 1 • 11
OBJETIVOS
• Conhecer a vida das pessoas com deficiência na história da humanidade;
• Identificar períodos históricos de extermínio e segregação de pessoas diferentes;
• Reconhecer situações de assistencialismo e filantropia;
• Diferenciar os movimentos de integração e de inclusão educacional;
• Explicar o modelo médico e o modelo social da deficiência.
A pessoa com deficiência na história: extermínio, segregação, 
exclusão, assistencialismo, filantropia
Neste capítulo inicial, vamos fazer uma viagem desde os tempos pré-históri-
cos até os dias atuais para compreender um pouco sobre a vida de pessoas com 
diferenças e, especificamente, com deficiências e como eram tratadas em seus gru-
pos sociais.
Tempos primitivos
Registros acerca da vida dessas pessoas indicam que tudo que fugia à norma, 
ao padrão, ao esperado pelo grupo sempre causou espanto, medo, horror e mesmo 
admiração e curiosidade.
Aqueles que apresentavam comportamentos mentais bizarros e atitudes atípi-
cas diferentes do seu grupo de origem eram vistos como doentes mentais, loucos, 
insanos, perigosos, e eram afastados do convívio com as outras pessoas tidas como 
sãs e normais.
Além dos comportamentos diferentes, os indivíduos nascidos com deformi-
dades físicas também eram alvo de morte, de abandono e de exclusão por diversas 
sociedades ao longo da história da humanidade.
Estudos no campo da Antropologia trazem evidências de pesquisas na área da 
Paleontologia e da Arqueologia que favoreceram os descobrimentos mais antigos 
acerca de artefatos e fósseis humanos durante o século XIX. Destaque para, segun-
do Mello (1986), as importantes descobertas dos homens fósseis de Cro-Magnon 
e o Pithecanthropus erectus. 
capítulo 1 • 12
Foram as descobertas de gravuras, esculturas, ferramentas, entre outras ma-
nifestações culturais encontradas em escavações arqueológicas que permitiram os 
estudos antropológicos do homem na pré-história
Pithecanthropus erectus – também conhecido como Homo 
erectus erectus – foi um dos primeiros hominídeos fósseis en-
contrados. Sua descoberta ocorreu entre 1890 e 1897, em Java, 
pelo jovem médico holandês Eugène Dubois
O Homem de Cro-Magnon – descoberto em 1868 – tinha 
uma estatura de até 1,90 m. (Portanto, semelhante ao ho-
mem moderno.)
Outras descobertas em pesquisas arqueológicas na era primitiva mostram si-
nais de fraturas, lesões e amputações nos corpos dos hominídeos. Silva (2016), 
em seus estudos sobre as sociedades primitivas, indica que o mergulhador profis-
sional Henri Cosquer descobriu, em 1985, numa caverna pré-histórica perto de 
Marselha, na França, sinais de ocupação por mais de 25.000 anos e ilustrações de 
animais e de mais de 56 mãos, muitas com dedos amputados.
Esculturas em pedras referentes aos povos primitivos da cultura solustrense que vive-
ram no período paleolítico superior, compreendido entre 100.000 e 12.000 anos antes 
a.C., segundo Cascudo (1973 apud MELLO, 1986), foram encontradas registrando a 
impressão da mão humana trabalhada com detalhes e, às vezes, faltando o dedo polegar.
A presença dessas ilustrações nas cavernas sugere que os indivíduos ampu-
tados, com lesões e fraturas, adquiridas, provavelmente, em lutas corporais pela 
sobrevivência, tenham recebido apoio e permanecido convivendo com seu grupo 
de origem. Portanto, abrigados e incluídos.
Por outro lado, em relação aos indivíduos com comportamento mental bizarro, os 
insanos e loucos, avaliados à luz de sua época, eram considerados normais, enquanto 
outros eram tachados apenas de estranhos ou excêntricos (COLEMAN, 1973, p. 5-6).
EXEMPLO
Vejamos alguns exemplos citados pelo autor:
• Saul, rei de Israel, no século XI a.C., sofria de periódicos acessos maníaco-depressivos. 
Durante um acesso de mania (excitação), rasgou toda a roupa em público. Em outra ocasião, 
tentou matar seu filho Jonatan.
capítulo 1 • 13
• Hércules, sob efeito de confusão mental ao longo de vários episódios, matou dois de seus 
filhos, dois filhos de seu irmão, seu melhor amigo e seu mestre.
No que tange às atitudes dos grupos frente às pessoas com deficiência nas 
sociedades primitivas, são polarizadas se manifestando pela aceitação da convivên-
cia ou, ao contrário, pelo extremo do extermínio e exclusão, passando por uma 
manifestação intermediária de abandono e segregação. Essas manifestações vão 
ultrapassar e se prolongar por outros períodos históricos, como veremos adiante.
Muitas tribos do continente africano (azande, dahomey, xagga), da Malásia 
(semang) e da Nova Zelândia(macri), citadas por Silva (2016), demonstram ati-
tude de aceitação e convivência respeitosa para com crianças, adultos e idosos com 
deficiência física (malformações e deformidades) e sensorial (cegueira). Essas pes-
soas nunca eram abandonadas ou mortas e acreditava-se que seus acometimentos 
tinham causas sobrenaturais.
Tribos da Ilha de Bali, na Indonésia, do Caribe, da Bolívia e também os es-
quimós costumam abandonar ou mesmo levar à morte pessoas incapacitadas por 
doenças, deficiência física e por velhice, justificando a dificuldade de locomoção para 
a sobrevivência do grupo. Eles são discriminados por sua fraqueza e incapacidade.
As populações indígenas, como os ajore do Paraguai, os dene do noroeste do 
Canadá, os dieri da Austrália, os navajos e apaches norte-americanos, entre outras, 
adotavam a prática da morte para as crianças nascidas com defeitos físicos, mal-
formadas e fracas. Acreditavam que os infantes eram vítimas de espíritos maus, ou 
que sua deformidade se devia a bruxarias, ou não serem aceitas por ameaçarem 
os deuses, segundo Silva (idem). Essas crianças eram mortas a pauladas, asfixia-
das, afogadas, abandonadas nas florestas, queimadas vivas, entre outras práticas 
de extermínio.
Antiguidade
Vem de longa data a crença em possessão demoníaca como causa para defi-
ciências e as perturbações mentais nos indivíduos. Essas referências são encontra-
das em obras da Antiguidade na China, no Egito, em registros hebreus e escritos 
gregos, como nos mostra Coleman (1973).
Em geral, acreditava-se que os indivíduos estavam sob domínio dos espíritos 
maus, mas, dependendo dos comportamentos apresentados, também se supunha 
que estavam encarnados por bons espíritos.
capítulo 1 • 14
Se as palavras exprimissem um sentido religioso e místico, segundo o autor (1973, p. 
33), a interpretação era de que o indivíduo estava possuído por um bom espírito ou 
por um deus, passando a ser tratado com temor e respeito, sendo acolhido entre seus 
pares. Mas, quando o indivíduo possuído manifestava comportamento excessivamente 
ativo e agressivo, indo de encontro aos preceitos estabelecidos pelos sacerdotes dos 
templos, a crença era de que estava possuído pelo demônio.
Inicialmente, “o primeiro tipo de tratamento para a posse do demônio era 
o exorcismo”, como salienta Coleman (1973, p. 34), e era de responsabilidade 
dos xamãs. Posteriormente, passou para as mãos dos sacerdotes gregos, egípcios 
e chineses.
O sacerdócio médico aplicou várias técnicas de tratamento para os indivíduos, 
dependendo do tipo de possessão; desde o tratamento mais humano e científi-
co (teatro, passeios, música) até o tratamento com técnicas mais bárbaras (fome, 
açoites e correntes). 
Do ponto de vista histórico, foram os sacerdotes, os médicos e os filósofos 
que operaram maior influência na substituição das explicações sobrenaturais e 
demoníacas por explicações naturalísticas da anormalidade e das doenças mentais. 
Na Grécia, destaca-se o grande médico Hipócrates (460–357 a.C.), que, embora 
cidadão comum, recebera formação inicial em uma escola de sacerdotes médicos.
Hipócrates nasceu em 460 a.C. na pequena ilha de Cós. Seu pai era sacerdote de 
Asclépio (filho de Apolo, deus com poderes de curar os enfermos e ressuscitar os 
mortos) e lhe ensinou a Medicina. Possuidor de longa experiência adquirida em 
viagens de estudo e de excursões de conferências ao Egito, Grécia e à Ásia Menor. 
Com seu gênio, fez triunfar a Escola Médica de Cós. Hipócrates é considerado o Pai da 
Medicina. Supostamente é autor de cerca de setenta tratados do Corpus Hipocraticum 
descrevendo a Medicina científica do século V a.C.
Fonte: Adaptado de Mueller (1968).
Hipócrates discordava veementemente das crenças da interferência de demô-
nios para o desenvolvimento de doenças e repudiava o tratamento pelo uso de 
magia. Para ele, esclarece Mueller (1968, p. 33):
capítulo 1 • 15
Deus que é fonte de pureza não pode contaminar o homem e é ímpio 
recorrer a tais práticas. 
Dessa forma, a Medicina hipocrática seguindo o princípio pitagórico já ex-
posto anteriormente, ressalta que a verdadeira sede da inteligência é o cérebro e 
que, portanto, as doenças não resultavam de interferências demoníacas, de causas 
sobrenaturais, mas por comprometimento de alterações em seu funcionamento.
ATENÇÃO
Importante referência é dedicada ao médico grego Galeno (século II d.C.) por suas 
importantes descobertas no campo da anatomia. Fazia experiências em fisiologia prati-
cando secções da medula espinhal em diferentes níveis a fim de verificar quais paralisias 
eram provocadas. 
Seguidor dos princípios da Medicina hipocrática para a explicação naturalista do compor-
tamento anormal, Galeno localizou as funções psíquicas no cérebro. Para ele, as aberrações 
mentais que designou como “demência” e “imbecilidade” resultavam, entre outros fatores, das 
alterações na temperatura e umidade do cérebro (TELFORD; SAWREY, 1976).
Ainda na Antiguidade, é sabido que as cidades gregas exterminavam as crian-
ças nascidas com deformidades e malformações físicas. Platão (350 a.C.), em seu 
livro A república, ao se referir ao meio de conservar as raças puras, expõe que tal 
princípio deve ser observado já por ocasião da seleção dos indivíduos para o casa-
mento. Assim, no diálogo entre Glauco e Sócrates, este se pronuncia:
Convém, segundo os princípios aqui estabelecidos, que sejam 
frequentes os enlaces dos melhores indivíduos de ambos os sexos 
e, ao inverso, raros os maus. Vale a pena curar os filhos dos primeiros 
e não dos últimos, se é que se quer que o rebanho conserve sem 
degeneração toda a sua beleza. (PLATÃO, 1970, p. 135). 
capítulo 1 • 16
Pode-se deduzir dessa exposição os sinais de uma prática eugênica com a preo-
cupação dos gregos em construir e conservar uma raça pura, eliminando toda 
possibilidade de degenerescência.
Quanto à forma de como proceder à limpeza da raça, o diálogo afirma: 
Os filhos bem-nascidos serão levados ao berço comum e confiados a 
amas de leite que terão casas à parte em um bairro da cidade. Quanto 
às crianças doentes e as que sofrerem qualquer deformidade, serão 
levadas, como convém, a paradeiro desconhecido e secreto. (PLATÃO, 
1970, p. 136). 
O paradeiro desconhecido das crianças débeis e malformadas era a morte, 
tanto na Grécia como em Roma e Esparta.
Misès (1977, p. 13) encontra em Sêneca a seguinte afirmação:
Nós matamos os cães danados, ou touros ferozes e indomáveis, 
degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, 
asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos, mesmo as crianças, se 
forem débeis ou anormais, nós as afogamos; não se trata de ódio, mas 
da razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem 
corrompê-las. (“De Ira”, I, XV). 
Há que reconhecer que condutas desse tipo são reprovadas e constituem cri-
mes de infanticídio no mundo atualmente. Entretanto, a morte de crianças con-
sideradas deficientes na Antiguidade, pela ignorância da época, era aceita como 
parte da cultura local. Ou seja; tratava-se de uma seleção biológica claramente 
com fins de promover a limpeza da raça e de evitar a reprodução dos indivíduos 
considerados anormais.
capítulo 1 • 17
CURIOSIDADE
Eugenia
A palavra “eugenia”, de origem grega, “Eugen-s”, foi cunhada pelo cientista britânico 
Francis Galton em 1883, com o significado de “bem-nascido”. Ele passou a se interessar e 
pesquisar sobre o campo da hereditariedade humana após a leitura do livro Sobre a origem 
das espécies por meio da seleção natural escrito por seu primo Charles Darwin, em 1859.
Em seu livro Hereditary Genius (O gênio hereditário), escrito em 1869, Galton construiu 
a eugenia com base nas ideias da importância da variedade hereditária na reprodução do-
méstica, na sobrevivênciado mais apto, na luta pela vida e na analogia entre reprodução 
doméstica e seleção natural (STEPAN, 2005).
Em meados do século XIX, houve uma revolução social ligada ao conhecimento acerca 
das explicações hereditárias na transmissão das características patológicas e normais dos 
seres humanos. Essas características estavam relacionadas com a criminalidade, a violência 
e as deficiências de toda ordem, segundo a autora.
O fim do século V é considerado o fim da Antiguidade com a tomada de Roma 
pelos povos bárbaros e o colapso das civilizações grega e romana. A demonologia 
ressurge com fortes crenças nas antigas superstições que vão se prolongar por toda 
a Idade Média. Algumas modificações surgiram com o advento do Cristianismo, 
mas incapazes de acabar com o horror das perseguições e mortes aos indivíduos 
considerados anormais e possuídos pelos espíritos malignos.
Os retardados mentais, os loucos e os criminosos eram reunidos pela mesma 
causalidade, sua possessão pelo demônio. Acreditava-se que sua anormalidade era 
imputada por Deus para indicar a presença do demônio.
O cristianismo, a inquisição e o renascimento: idade média
Com o cristianismo, surge uma postura de certo compromisso ambivalente da 
Igreja em relação a esses indivíduos em que se observava ora a segregação da comu-
nidade, ora o seu assassinato. Ou seja, há tanto atitudes de piedade e de proteção 
como, ao mesmo tempo, atitudes de rejeição.
Segundo Misès (1977, p. 14), é possível perceber ao longo de toda a era cristã 
e até mesmo em nossos dias essas manifestações misturadas a intensos sentimentos 
de culpabilidade e a projetos de reparação. Os pressupostos da religião à época 
capítulo 1 • 18
supunham a existência de uma alma imortal cristã em cada ser humano. Dessa 
forma, as pessoas com deficiência mental passaram a ser vistas como “les enfants 
du bon Dieu”, como nos indica Pessoti (1984 apud KASSAR, 1999). 
Durante essa época, os mosteiros eram utilizados como local de refúgio e de 
reclusão para indivíduos com deficiência mental e outras anomalias, cabendo aos 
padres o seu tratamento e acolhimento. Tem início o surgimento de instituições 
de atendimento a todo tipo de pessoas; crianças, pobres e desvalidos, deficientes 
mentais e físicos, além de delinquentes, o que demonstra um atendimento carac-
terizado por uma postura caritativa e assistencialista dos sujeitos excluídos social-
mente, a quem se permitia uma assistência pela caridade cristã.
LEITURA
 Leia o livro do famoso escritor francês Victor Hugo, O corcunda de Notre-Dame, publi-
cado em 1831, e assista ao filme.
Também associada à noção de demonização do louco e do anormal, existia 
a concepção de bruxaria, de feitiçaria, segundo a qual as malformações seriam o 
efeito do seu poder de fazer nascer crianças idiotas e de provocar anomalias men-
tais. Essas noções contribuíram para a Igreja cristã instituir a Inquisição, conside-
rada uma página negra na história do cristianismo ao final do século XV. 
Designados pelo papa, dois monges dominicanos escreveram um manual in-
titulado Malleus Maleficarum (O malho das bruxas), que, durante séculos, foi 
reverenciado entre os católicos e protestantes.
capítulo 1 • 19
O texto detalhava todo um ritual capaz de confirmar a existência de bruxaria, 
descrever os “sintomas”, examinar e levar a julgamento a própria bruxa ou aquele 
que estivesse em seu poder. Confirmada a suspeita, após o julgamento, a sentença 
ou o castigo, segundo explica Coleman (1973, p. 44), poderia ser de três formas:
Todo esse horror que se propagou por meio da Inquisição lentamente vai 
se transformando por força das ideias médicas, provocando enfraquecimento das 
concepções teológicas que endossavam a doença mental e as anomalias como cas-
tigo de Deus ou associação voluntária com o diabo.
O pensamento médico começa a discutir as causas naturalísticas da doença 
mental e da idiotia. Começa a surgir uma atividade intelectual mais ativa com 
o Renascimento que vai trazer perspectivas mais humanitárias para essas pes-
soas. Do século XVI ao século XVIII, o mundo vai viver um período de luzes 
em todas as atividades humanas, principalmente nos campos da Filosofia, da 
Medicina e da Física.
capítulo 1 • 20
Idade moderna
Como afirma Bianchetti (1995, p. 11), é impossível negar que o século XVI 
foi um divisor de águas na história da humanidade. Ele elenca acontecimentos 
decisivos que aportaram mudanças paradigmáticas, como a gradativa saída do 
teocentrismo para dar lugar ao antropocentrismo; o expansionismo dos merca-
dos em decorrência das grandes navegações; a teoria geocêntrica é questionada e 
derrubada com os estudos de Nicolau Copérnico (1473–1543) e Galileu Galilei 
(1564–1642), passando a ser aceita a teoria heliocêntrica; e, entre outras mu-
danças, a visão mecanicista do universo resultante dos estudos de Isaac Newton 
(1643–1727) passou a ser utilizada também para definir o corpo humano como 
uma máquina.
Infelizmente, da visão mecanicista do homem resultou a lamentável visão de 
que a deficiência estaria relacionada a uma alteração no funcionamento do corpo, 
a uma disfunção. Conclui Bianchetti (1995, p. 12) que “se na Idade Média a defi-
ciência está associada ao pecado, agora está relacionada à disfuncionalidade”. Ou 
seja, sai da área de influência teológica para ser objeto da área médica.
No início do século XVI, o alquimista e médico suíço-alemão Paracelso 
(1490–1541), pseudônimo de Philippus Aureolus Theophrastus Bombastus von 
Hohenheim, formulou um estudo considerado confuso sobre as causas psíquicas 
para o retardamento e a insanidade. Ele indicava como tratamento o “magnetismo 
corporal” que, mais tarde, se tornou a hipnose (COLEMAN, 1973). Paracelso 
admitia como causa das doenças as perturbações dos humores, os traumatismos 
e as influências do céu (MUELLER, 1968, p. 165). Sua obra foi controversa até 
sua morte.
Insatisfeitos com as práticas da Igreja, foram raros os intelectuais que ousaram 
contestar a influência de maus espíritos e do diabo nas manifestações dos indiví-
duos considerados possuídos pelo mal. Entretanto, Félix Plattner (1536–1614), 
com seus argumentos racionais, foi um dos que se opuseram às superstições que 
afirmavam a influência do diabo. Escreveu um ensaio em que classificou as psico-
ses em quatro categorias:
capítulo 1 • 21
Mentis imbecilitas (debilidade do espírito).
Mentis consternatio (perda da consciência na epilepsia, na catalepsia e no 
coma apoplético) .
Mentis alienatio (diversas alienações).
Mentis defatigatio (a excitação), como descreve Mueller (1968).
Plattner também é descrito como o precursor da teoria da degenerescência e 
assim explica:
Por seus pais, alguns entre os imbecis, recebem um caráter hereditário 
e são causas internas que são responsáveis pela imbecilidade; daí 
decorre muitas vezes que como os homens ativos e inteligentes 
concebem seres semelhantes a eles, assim também os improdutivos 
concebem crianças de espírito embotado. É porque desde a mais tenra 
idade elas são marcadas por tais sinais e porque os receberam de tais 
pais, que podemos facilmente estabelecer uma relação de causalidade 
(MISÈS, 1977, p. 17-18). 
O pensamento médico segue se estruturando e consolidando as bases racio-
nais e naturais, levando os conhecimentos em Anatomia, Fisiologia e História 
Natural a destronar a Teologia.
Nesse sentido, durante os séculos XVI e XVII, os médicos vão se dedicar a 
buscar causas orgânicas para explicar a deficiência, motivo pelo qual se intensifi-
ca o movimento de institucionalização intensiva de pessoas com deficiências na 
Europa nos séculos XVIII e XIX, segundo Kassar (1999).
Instituições asilares ficaram conhecidas nesse período como, o Mosteiro 
de Bedlan, em Londres, transformado em um hospital de doenças mentais em 
1547; o Hospital San Hipólito,no México, em 1566; o hospital La Maison de 
Charenton, na França, em 1641; a Torre dos Lunáticos de Viena, em 1784; e tan-
tos outros. Em geral, eram prédios que serviam como prisões e foram modificados 
para atender como hospitais, onde os doentes eram tratados mais como animais 
do que como seres humanos (COLEMAN, 1973).
capítulo 1 • 22
Durante o século XVIII, vão surgir grandes pensadores responsáveis por uma obra 
de grande erudição. Os “enciclopedistas” tinham como meta uma renovação social 
por meio de um rico sistema de informações a fim de influenciar um novo processo 
civilizatório. Nessa mesma época, o filósofo John Locke (1632–1704) vai se contrapor 
à concepção inatista do desenvolvimento das ideias. Sua teoria da Tábula Rasa 
postula que a mente, ao nascer, é semelhante a uma página em branco, que pode 
ser preenchida por efeito da educação – principalmente a educação da criança. Seu 
tratado Da educação das crianças exerceu considerável influência no pensamento 
educacional do século XVIII, como mostra Mueller (1968).
Ora, ao contestar e se contrapor ao princípio do inatismo em que prevalece a 
força da hereditariedade na constituição do homem, Locke advogava, em outras 
palavras, em favor da igualdade humana; a educação iria formar as ideias e preen-
cher a página em branco. Há de se esclarecer que a igualdade se constitui como um 
dos cinco pilares do liberalismo defendidos pela Revolução Francesa: individualis-
mo, liberdade, propriedade e igualdade (BIANCHETTI, 1995).
MULTIMÍDIA
Assista ao vídeo no YouTube
“Visão histórica da deficiência”, com Pedro Morgado
http://youtu.be/dGaqVtyeklU
Repercussões para a educação especial
Para melhor entendimento das repercussões acerca de como as visões e noções 
históricas relacionadas aos indivíduos com deficiência incidiram sobre as iniciati-
vas para educá-los, é necessário que voltemos nosso olhar para os acontecimentos 
a partir de século XVI.
Por força da aversão, do medo e do preconceito contra os loucos, os idiotas, 
surdos, cegos, enfim, o imperfeito, a humanidade impõe resistência a sua presença 
e convivência entre os considerados sãos e perfeitos. A luta pela aceitação e pelo 
reconhecimento de sua identidade como cidadão se prolonga até os dias atuais 
deste novo século em que a barbárie, camuflada por preconceitos subliminares e 
capítulo 1 • 23
supostas condutas politicamente corretas, se projeta silenciando e invisibilizando 
os diferentes.
Faremos agora um rápido mergulho no tempo a fim de capturar alguns frag-
mentos sobre algumas deficiências na história.
Sobre a surdez
Na Antiguidade, a capacidade de falar por meio da voz estava associada à inte-
ligência. A ausência da fala no surdo, a mudez, fazia dele um indivíduo pouco in-
teligente, o que o levava a enfrentar resistência para sua aceitação social. A crença 
era de que seu impedimento sensorial o tornava incapaz para aprender.
Século XVI
No século XVI, na modernidade, o médico e filósofo italiano Girolamo 
Cardano (1501–1576) afirmava que a surdez e a mudez não se constituíam em 
impedimento para o ensino e para a aprendizagem do surdo.
Foi o monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon (1510–1584) quem 
criou a primeira escola para alunos surdos no Monastério de Valladolid, na 
Espanha. Usando como metodologia a datilologia e também a oralização, é consi-
derado o primeiro educador a desmutizar surdos. Criou também uma escola para 
formação de professores de surdos.
capítulo 1 • 24
Séculos XVII a XIX
Durante os séculos XVII a XIX, o ensino dos surdos esteve baseado no méto-
do do oralismo, ou seja, no ensino da língua falada. Na Espanha, em 1613, o pa-
dre espanhol Juan Pablo Bonet (1573–1633) publicou um livro sobre seu método 
oral intitulado “Redução das letras e arte de ensinar a falar os mudos”, tornando-se 
outro precursor do oralismo.
Também adepto da língua falada aos surdos na Alemanha, Samuel Heinicke 
(1727– 1790) fundou, em 1750, a primeira escola pública que tinha como mé-
todo o oralismo.
Na França, na década de 1750, o abade Charles Michel de L’Épee (1712–
1789) foi um filantropo que passou a se interessar pela língua gestual ao perceber 
duas irmãs se comunicando por gestos nos arredores de Paris. Ele então criou 
um sistema de instrução em língua de sinais e, em 1799, transformou sua pró-
pria casa em uma escola pública para surdos, intitulada Instituto Nacional de 
Surdos-Mudos.
Entre outras eminentes personagens ligadas à história dos surdos encontra-
mos, no século XIX, nos Estados Unidos, o educador Thomas Hopkins Gallaudet 
(1787–7851). Seu interesse pelos surdos surgiu durante suas férias, na casa de seus 
pais, ao perceber uma menina isolada das outras crianças brincando no quintal. 
Impressionado pela ausência da fala na menina, tentou entrar em comunicação 
com ela por meio de várias formas como gestos, desenhos e escrita do nome.
Essa experiência impulsionou Gallaudet a se dedicar ao ensino dos surdos. 
Após viagem em que teve conhecimento dos métodos de ensino em países da 
Europa, acabou criando a Escola Americana de Surdos, em 1817, a primeira nos 
Estados Unidos, onde implantou o método da língua americana de sinais.
No Brasil, durante o reinado de Pedro II, em 26 de setembro de 1857 foi fun-
dada a primeira escola para alunos surdos, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, 
atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Sobre a cegueira
Desde a Antiguidade, as pessoas com cegueira ou pouca visão recebiam em 
geral o mesmo tratamento que todos os excluídos, os considerados anormais. Nas 
cidades de Esparta, Atenas e Roma, sofriam diferentes tipos de atrocidades – eram 
afogados, abandonados nas matas, nas margens das estradas ou mortas.
capítulo 1 • 25
A cegueira, em muitas culturas orientais, era associada à maldição e ao castigo. 
Em outras culturas, havia a crença na determinação divina, que atribuía aos cegos 
poderes divinos e sobrenaturais. Ser maltratado, excluído ou morto, ou, em vez 
disso, ser reverenciado e acolhido eram consequências da crença sobre a origem 
da cegueira.
Ser impedido de ver a luz e também todo o simbolismo associado à ceguei-
ra faziam do cego um indivíduo morto, um incapaz e dependente, segundo 
Motta (2016). 
Por outro lado, viver na escuridão impede o indivíduo cego de ver a miséria humana e 
o aproxima da santidade. Alguns cegos foram reverenciados como videntes, profetas 
e sábios (TELFORD; SAWREY, 1976, p. 370).
Esses autores também afirmam que os cegos sempre gozaram de muitos privi-
légios em relação a outros tipos de deficiência. Belarmino (1997) indica, entre as 
“celebridades” da Grécia Antiga, o poeta cego Homero, autor das clássicas obras A 
Ilíada e A odisseia. Na Coreia, no século XVI, era comum a prática da adivinhação 
entre os cegos. Já na Bíblia, a cegueira aparece relacionada à concepção de pecado 
e na religião espírita, associada à ideia de “prova”, de “expiação” e de “missão” por 
meio da reencarnação.
capítulo 1 • 26
Em relação à era cristã, a autora discorre sobre a prática da institucionalização 
dos cegos em abrigos e monastérios. Assim, no século VII, foi criado um “lar para 
cegos” em Jerusalém; no século IX, surgiu a mesquita de El Hagar, fundada no 
Cairo (Egito); e, no século XIII, a Casa dos Trezentos, na França.
Durante os séculos XVI e XVII surgiram, segundo Belarmino (1997, p. 34-35), as 
“primeiras tentativas para a criação de métodos que permitissem aos cegos a 
linguagem escrita”. Os métodos se baseavam em letras móveis fundidas em metal, 
recortadas em papel ou em “alfinetes de diversos tamanhos pregados em almofadas”.
Foi o humanista francês Valentin Haui (1745–1822) que no final do século 
XVIII escreveu o primeiro livro em relevo para o ensino de cegos e também fun-
dou, em Paris, em 1784, a primeira escola francesa para o ensinodesses indiví-
duos, e que existe até os dias de hoje, com o nome de Institut National des Jeunes 
Aveugles. Nessa escola, estudou o jovem Louis Braille, que logo percebeu a dificul-
dade para a escrita por meio das letras em relevo. Ao ser apresentado a um método 
de transmissão de mensagens secretas criado pelo capitão de artilharia Charles 
Barbier, usado às escuras, durante a noite, com seus soldados em campo de bata-
lha, Louis Braille aprimorou o método e criou o seu próprio sistema de escrita. 
Assim, o sistema Braille de escrita para cegos tornou-se mundialmente aceito.
 No Brasil, no século XIX, o imperador d. 
Pedro II fundou a primeira escola especializa-
da para o ensino de cegos em 1854, o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos. Durante a 
República, o instituto tornou-se o Instituto 
Benjamin Constant, uma homenagem ao pri-
meiro presidente republicano da instituição.
Sobre a deficiência física
O estudo das antigas civilizações greco-romanas mostra como o corpo era 
reverenciado em suas formas, sua beleza e sua força. O culto ao corpo era festeja-
do no grandioso evento das Olimpíadas, quando os indivíduos se envolviam em 
diversas atividades esportivas para demonstrar sua força e destreza. Em Roma, 
os gladiadores eram treinados em exercícios de luta e coragem com objetivos 
capítulo 1 • 27
militares. Diante da importância dada ao corpo, a deficiência e a malformação 
eram vistas como maldição, pecado e castigo divino. O destino das pessoas com 
deficiência física, como visto anteriormente, era o abandono, a exclusão e a morte.
Só a partir da Idade Média, por influência do cristianismo, a Igreja passou a 
acreditar que as pessoas com deficiência possuíam alma. As torturas e as mortes 
diminuíram, dando início às práticas caritativas e assistencialistas.
ATENÇÃO
É importante salientar que o movimento das Cruzadas, nos séculos XI ao 
XIII, liderado pela Igreja, resultou em um grande contingente de deficientes físi-
cos. No entanto, só posteriormente, no período do Renascimento, o médico fran-
cês Ambroise Paré (1510–1590) criou um método cirúrgico para amputados de 
guerra. Seu método aperfeiçoou a técnica de ligação das artérias danificadas para 
restaurar e curar a circulação sanguínea. Esse método substituiu a cauterização 
com ferro em brasa e azeite fervente. Além do mais, foi uma importante contri-
buição para a criação das próteses ortopédicas.
 Ainda na Idade Média, a acondroplasia ou nanismo também era 
associado à feitiçaria. Os anões ora eram vendidos como escra-
vos, ora serviam como “bobos da corte”, destinados a divertir os 
nobres em festas.
As pesquisas de Aparecida Souza e Mancussi e Faro (2011) 
e de Karan e Lopes (2005) confirmam que, em 460 a.C., 
Hipócrates descreveu deformidades e articulações em um de seus 
livros do Corpus hippocraticum. Antes mesmo da era cristã, os movimentos eram 
usados como recurso terapêutico para corrigir deformidades do corpo, as então 
chamadas “diferenças incômodas”.
Há informações de que Cláudio Galeno (130–199 a.C.) havia criado uma gi-
nástica para o tronco e os pulmões, a fim de corrigir o tórax deformado. Entretanto, 
o humanista Jeronimus Mercurialis (1530–1606), médico e pedagogo italiano do 
século XVI, em seu livro Arte ginástica, publicado em 1569, resgatou a importân-
cia dos exercícios físicos, aos modos da Grécia Antiga, como recurso terapêutico 
para as malformações corporais.
capítulo 1 • 28
Entre os séculos XVIII e XIX, com a Revolução Industrial, o uso das máqui-
nas pelas indústrias possibilitou o benefício de aumentar a produção de bens e 
serviços em grande escala, mas, por outro lado, gerou um grande contingente de 
pessoas com deficiências físicas por conta de acidentes de trabalho e do manejo 
inadequado das máquinas. Na Alemanha, no ano de 1832, foi criada a primeira 
escola destinada a essa população (REBELATTO; BOTOMÉ, 1999).
No Brasil, nas décadas de 1940 e 1950, a epidemia de poliomielite assolou o 
território nacional e foram criados os primeiros centros de reabilitação física por 
iniciativa da sociedade civil (BRASIL, 2010). Uma das primeiras foi a Associação 
Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), em 1954.
CURIOSIDADE
Você sabia que o Brasil erradicou a poliomielite, conhecida como paralisia infantil, na 
década de 1980?
Poliomielite 
Palavra de origem greco-latina “pólio” = cinzento, “mielos” = medula e “ite” = inflamação. 
A poliomielite é uma doença infectocontagiosa viral aguda que pode gerar paralisia e 
morte, também conhecida por pólio ou por paralisia infantil.
Fonte: Silva e Câmara (2011).
Em São Paulo, em 1950, foi fundada a Associação de Assistência à Criança 
Deficiente (AACD) e, em 1958, na cidade de Niterói, Rio de Janeiro, foi criada a 
Associação Fluminense de Reabilitação (AFR).
Sobre a deficiência mental/deficiência intelectual
Como vimos no breve resgate histórico da deficiência, o sofrimento inerente a 
essa condição acompanha as pessoas até os dias atuais e é associado a preconceitos, 
estereótipos e atitudes de discriminação que potencializam sua situação de infe-
rioridade na sociedade. 
capítulo 1 • 29
Sob essa ótica, na Antiguidade, sobre o indivíduo com deficiência mental, o 
débil mental, o idiota, o retardado, o anormal, como era chamado, recaíam medi-
das extremas como a morte resultante da crença de possessão demoníaca e também 
em consequência do medo e da repulsa por sua aparência e seu comportamento.
Com o cristianismo, essas atitudes tornam-se um pouco tolerantes por causa 
da ética cristã anunciar que esse indivíduo possui uma alma imortal e humana, e 
é um filho de Deus. Para o autor cristão Santo Agostinho (354–430), as crianças 
nascem idiotas para expiar a culpa dos pais por se afastarem de Deus, como explica 
Misès (1977). Mais tarde, Santo Tomás de Aquino defende que a imbecilidade 
não estaria relacionada a um pecado e seria resultado de uma demência natural.
Na Idade Média, o idiota e o louco são explorados nas “festas dos tolos”, vistos 
como bobos e sem maldade. Instaura-se uma postura ambivalente na opinião da 
sociedade em relação a eles, ou seja, ora são alvos de rejeição, ora de proteção. 
A partir do século XVI, o interesse pelo estudo da deficiência mental despon-
ta e é dominado pelas ciências médicas, inicialmente com os estudos de Cardano 
(1501–1576), Paracelso (1490–1541) e Plattner (1536–1614).
No século XVII, destaca-se o médico Vicente Moles, que dividia a imbecili-
dade em causas naturais e patológicas. Essa visão do comprometimento orgânico 
da deficiência, em 1664, foi consolidada com a publicação da obra de Thomas 
Willis (1625–1675) intitulada Cerebri Anatome, na qual tenta explicá-la com base 
em estudos anatômicos e fisiológicos (GIORDANO, 2000).
No século XVIII, Misès nos informa que J. E. Foderé (1764–1835) publicou 
em 1791 o seu Tratado do bócio e do cretinismo, que reforça e consagra a ideia do 
fatalismo hereditário da deficiência mental (GIORDANO, 2000, p. 26).
capítulo 1 • 30
No início do século XIX, o médico, psiquiatra e reeducador de surdos-mu-
dos dr. Jean Marc Gaspard Itard (1774–1838) foi o responsável pelo tratamento 
de um menino encontrado no sul da França, nas florestas de Aveyron, a quem 
deu o nome de Victor de Aveyron, um menino selvagem que vivera com os lobos, 
onde fora supostamente abandonado para morrer. Itard desenvolveu o primeiro 
trabalho médico-pedagógico para o ensino de uma criança com deficiência men-
tal, com o objetivo de mostrar a possibilidade de educabilidade dessas pessoas. 
Suas técnicas e procedimentos se constituem nas matrizes que deram origem ao 
que, no futuro, ficaria conhecido como “educação especial”.
LEITURA
Leia o livro A educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard.
Autoras: Luci Banks-Leite e Izabel Galvão (Orgs.).
São Paulo: Editora Cortez, 2000.O trabalho de Itard influenciou seus seguidores, que deram prosseguimento 
aos estudos e trabalhos com crianças e jovens com deficiência mental. Podemos 
citar entre eles Esquirol, Séguin, Maria Montessori, Decroly, Alfred Binet, en-
tre outros.
Jean Étiene Dominique Esquirol (1772–1840), psiquiatra francês, foi aluno 
de Philippe Pinel, com quem se aproximou do estudo da loucura – os “lunáti-
cos”, como eram chamados os acometidos por essa doença à época. No campo 
da deficiência mental, Esquirol estabeleceu a diferença entre a doença mental (a 
demência) e a deficiência mental (amência). Sendo assim, ele não considerava a 
deficiência mental uma doença, mas um quadro em que as faculdades intelectuais 
estão permanentemente comprometidas impedindo o desenvolvimento pela edu-
cação. Vejamos a opinião de Esquirol (apud Misès, 1977, p. 28-29) a respeito:
Em seu livro, Pan (2003) nos relembra que Esquirol, em sua obra, estabeleceu 
dois níveis de retardo mental: a imbecilidade e a idiotia, que, mais tarde, recebe-
riam as denominações de deficiência leve, moderada e grave, dependendo do grau 
de comprometimento de cada uma delas.
Édouard Séguin (1812–1880), aluno de Itard, foi um grande defensor da 
educação para as pessoas com deficiência mental, porque pensava que as situações 
de aprendizagem escolar seriam capazes de alterar a conduta intelectual da pessoa. 
Por isso, é considerado o pai da educação especial, de acordo com Pan (2000). 
capítulo 1 • 31
A idiotia não é uma doença, mas um estado no qual as faculdades 
intelectuais não se manifestam nunca, ou não puderam desenvolver-se 
o bastante para que o idiota pudesse adquirir conhecimentos relativos à 
educação que recebem os indivíduos de sua idade, e colocados na mesma 
condição que ele. A idiotia começa com a vida ou nessa idade que precede 
o inteiro desenvolvimento das faculdades intelectuais e afetivas; os idiotas 
são o que devem ser durante todo o curso de sua vida; tudo revela neles 
uma organização imperfeita ou estacionária em seu desenvolvimento. Não 
se concebe a possibilidade de mudar esse estado. 
Ele desenvolveu vários exercícios para estimular o desenvolvimento das 
funções sensoriais. Também no século XIX, o médico britânico Jonh Langdon 
Haydon Down (1828–1896), estudando crianças com deficiência mental, descre-
veu, em 1866, as características da síndrome que recebeu seu nome, a síndrome de 
Down, cujos casos englobam invariavelmente déficit intelectual.
Maria Montessori (1870–1952) foi a primeira mulher italiana a se formar em 
Medicina. Era simpatizante das ideias de Itard e de Séguin, e fundou uma casa 
para tratamento de crianças com retardo mental, a Casa dei Bambini (Casa das 
Crianças), dando origem a várias outras casas nas quais desenvolveu seu modelo 
pedagógico de educação.
Röhrs (2010) ressalta que a obra de Montessori apresenta pontos em comum 
com Ovide Decroly e com as abordagens de Pestalozzi. Na concepção montessoria-
na, as crianças precisam de um ambiente apropriado para poder viver e aprender. 
É possível educar e transformar os seres humanos manipulando as informações 
sensoriais transmitidas para as crianças; portanto, a percepção tem papel central 
na aprendizagem, ao mesmo tempo que o desenvolvimento físico. Sendo assim, 
a organização e a interação com o meio são fundamentais. Entre outros aspectos 
da riqueza de sua obra, Maria Montessori “compreendeu que o ‘deficiente mental’ 
era responsabilidade da educação e não exclusivamente da Medicina” (RÖHRS, 
2010, p. 47), mesmo sendo uma médica.
Outro médico que também promoveu estudos nessa área foi Jean Ovide 
Decroly (1871–1932), contemporâneo de Montessori. Ele dedicou sua vida ao 
estudo das desvantagens mentais, das crianças anormais e com trauma de lin-
guagem. Atribuiu à escola uma missão prioritária na prevenção desses problemas 
e se engajou na luta pela obrigatoriedade escolar em Bruxelas, a despeito de sua 
capítulo 1 • 32
formação médica. A sua defesa da aplicação dos mesmos procedimentos educa-
tivos no ensino especial e regular provocou escândalo na educação tradicional na 
Bélgica. Ele foi acusado de transformar os próprios filhos em cobaias. Por outro 
lado, Decroly delega a responsabilidade médico-pedagógica pelo ensino à atuação 
interdisciplinar entre o médico, o psicólogo, o professor, e o assistente social; ou 
seja, uma atuação “psico-médico-sócio-escolar” (DUBREUCQ, 2010). Decroly 
também atribui um papel marcante à questão da educação infantil no que tange 
à ligação do corpo e pensamento, o sensorial e o perceptivo, o afetivo e o intelec-
tual. Era crítico contumaz do modelo de educação da época, advogava em favor 
de uma escola “Para a vida e pela vida”. Assim, propõe uma escola que atenda com 
a mesma qualidade as diferenças das crianças, na qual se incluem as ditas normais 
e as ditas especiais.
Nos fins do século XIX e início do século XX, o psicólogo francês Alfred Binet (1857–
1911) criou o primeiro teste de inteligência com o objetivo de identificar crianças 
que apresentavam dificuldades de escolarização. Em parceria com seu colaborador 
Théodore Simon, publicou revisões de seu teste, que passou a se chamar Escala 
Métrica de Inteligência Binet-Simon.
De 1905 até 1911, ano da morte de Binet, a Escala Métrica sofreu considerá-
veis revisões, como nos informa Zazzo, Gilly e Verba-Rad (1970). Como estudio-
so das funções superiores do psiquismo, em seu teste Binet estava preocupado em 
estabelecer o diagnóstico da debilidade mental. Então, em 1904, foi encarregado 
por uma comissão ministerial para o ensino especial de criar um instrumento 
a fim de descobrir as crianças com retardo mental em função de um déficit de 
inteligência e aquelas cujo retardo se devia às condições desfavoráveis do meio e 
da escolaridade.
Entretanto, a Escala Métrica respondia apenas ao estado atual da criança, fi-
xando-a nos níveis de retardo, sem possibilidade de expressar um prognóstico 
futuro. Recebeu muitas críticas de psicólogos contemporâneos de Binet pelo fato 
de as questões do teste estarem saturadas de aquisições escolares, de conceitos 
relativos à linguagem e ao vocabulário dependente do meio escolar e do ambiente 
familiar da criança testada.
Na Escala Métrica, Binet localizou a idiotia na idade mental de 2 anos, a imbe-
cilidade em 7 anos e a debilidade mental em torno dos 10 anos de idade. Também 
capítulo 1 • 33
determinou os níveis de normalidade e de superioridade mental. A partir de seu teste 
foi possível estabelecer o indicador de quociente de inteligência, o chamado QI.
Ao longo do século XX, o uso de testes e baterias psicométricas instaurou no 
campo da Psicologia uma escola chamada Psicometria. Os resultados dos testes 
passaram a servir mais para exclusão e segregação do que para inclusão social e 
educacional das crianças com deficiência. 
No que tange à questão da educação dos indivíduos com deficiência mental 
no Brasil, Mazzotta (1996) esclarece que, em 1874, teve início, na Bahia, um 
atendimento médico-pedagógico no Hospital Estadual de Salvador, depois deno-
minado Hospital Juliano Moreira. Tratava-se de um atendimento assistencialis-
ta com ausência de informações acerca das abordagens educacionais empregadas 
com as crianças.
Muitas instituições foram criadas em todo território nacional para atendimen-
to às crianças com deficiência nas primeiras décadas do século XX. Para atendi-
mento específico à deficiência mental, podemos citar, por exemplo:
• A Primeira Escola Especial para Creanças Anormaes, intitulada de Pavilhão 
Bourneville, que funcionou dentro do Hospício Nacional de Alienados no Rio de 
Janeiro, de 1903 a 1920, segundo Mueller (2000).
• O Colégio dos Santos Anjos, em Santa Catarina, em 1909.
• A Escola Especial Ulisses Pernambucano, em Pernambuco, em 1941.
• A Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro, no Rio deJaneiro, em 1948.
• A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, 
em 1954, e em São Paulo, em 1961.
O movimento de integração: modelo médico da deficiência 
O movimento de institucionalização das pessoas com deficiência, em que pese 
o abrigamento oferecido, consolidou a condição de segregação da/na família e da 
sociedade, de modo geral.
capítulo 1 • 34
Na primeira metade do século XX, foram criadas, no Brasil, diversas institui-
ções e escolas, como as aqui citadas, destinadas ao atendimento de crianças com 
distintas formas de deficiência, mantidas pelo poder público e pela filantropia.
A partir da década de 1960, surgem as primeiras legislações que visam a ofere-
cer o atendimento educacional aos alunos excepcionais, denominação à época. O 
modelo de atendimento era baseado na Pedagogia Emendativa, preconizada pela 
Lei nº 1929 de 6 de dezembro de 1958, que dispõe sobre o ensino emendativo. 
Entre outras providências, a lei estabelece em seu art. 1º que:
O ensino emendativo destina-se às crianças e adolescentes que, por 
suas condições individuais, não possam frequentar, com proveito, as 
escolas de ensino comum (anômalos do físico e da inteligência) ou 
cujas condições não aconselhem o seu convívio com alunos destas 
escolas (anômalos de caráter). 
Portanto, o ensino emendativo era desenvolvido de maneira a segregar os alu-
nos considerados excepcionais, mantendo-os alijados do convívio com seus pares 
sem deficiência. No art. 3º da referida lei, observa-se que:
Fica o Poder Executivo autorizado a criar escolas para anômalos do 
físico (débeis, cegos, surdos-mudos, amputados) ou classes especiais, 
anexas às escolas comuns, onde alunos dessa categoria possam 
receber ensino adequado.
Parágrafo único – As classes especiais a que se refere este artigo 
poderão destinar-se, também, a amblíopes, semissurdos e portadores 
de defeitos de prolação e, bem assim, a tracomatosos*. 
Tracomatosos: Tracoma é uma doença oftalmológica contagiosa.
Houve, dessa forma, um crescimento do número de espaços segregados para 
o atendimento a esses alunos, instaurando-se um verdadeiro sistema paralelo de 
educação. Com base nessa visão segregacionista e com amparo do viés médico-pe-
dagógico, o art. 9º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71 estabe-
lecia “tratamento especial” para os alunos com deficiência física ou mental, os que 
se encontravam atrasados quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.
capítulo 1 • 35
A partir da década de 1960, o modelo médico da deficiência está associado e 
dá subsídios ao paradigma da integração escolar. Estrutura-se na concepção de que 
a deficiência é uma condição do corpo e de responsabilidade do indivíduo. Nesse 
sentido, a “cura” e a reabilitação ocorreriam pelo tratamento no campo das ciên-
cias médicas, com o objetivo de tornar saudável e curada a pessoa com deficiência, 
a fim de que estivesse apta a aprender e ter seu direito à educação garantido.
A escola, por sua vez, vai solicitar ao aluno e a sua família tratamento clíni-
co ou terapêutico em diversas áreas médicas (Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, 
Fonoaudiologia, Fisioterapia, entre outras), para que, depois de curado, o aluno 
tenha condições de aprender. Ela considera as dificuldades para aprender exclusi-
vamente consequências de problemas associados à saúde.
ATENÇÃO
O modelo médico da deficiência exerceu influência (e ainda exerce) sobre a educa-
ção e determinou formas de agir, pensar, sentir, e também o comportamento das crianças e 
dos professores, e prescreveu um modelo de educação à época. Desse modelo, condutas, 
comportamentos e procedimentos reminiscentes podem ser observados nas práticas cotidia-
nas nas escolas atualmente.
Estando curado e reabilitado em sua deficiência, de acordo com o paradigma 
da integração, o aluno poderia pleitear sua integração na escola regular. Para tal, 
deveria estar apto a se adequar ao modelo educacional vigente na escola regular. 
Havia um processo de normalização em que os movimentos sociais, muitos lide-
rados pelas próprias famílias, tinham como objetivo retirar as pessoas com defi-
ciência da segregação e do isolamento das instituições especializadas para inseri-las 
em condições sociais normais e semelhantes de participação, não apenas na escola, 
mas no trabalho, no lazer etc. 
Nas décadas de 1970 e início de 1980, o paradigma da integração vai se for-
talecendo e difundido também com o impulso do conceito de mainstreaming, que 
previa a inserção do aluno com deficiência “o mais possível para os serviços educa-
cionais disponíveis na corrente principal da comunidade” (SASSAKI, 1997, p. 32).
capítulo 1 • 36
 No final da década de 1980, o paradigma 
da integração foi se enfraquecendo, pois 
embora a pessoa com deficiência estivesse 
inserida nas escolas de classes especiais e nas 
escolas regulares, competia a ela se adaptar e 
superar todas as barreiras que obstavam sua 
aprendizagem e participação plena, tanto 
no sistema educacional como na sociedade em geral.
Nesse sentido é que se faz a crítica ao modelo médico da deficiência, que tenta tornar 
essa pessoa o mais saudável para ser aceita. Por outro lado, para a integração, havia, 
como afirma Sassaki (1977), um esforço unilateral do indivíduo ou de sua família para 
inseri-lo socialmente.
As instituições, em momento algum, se mobilizavam para entender e atender 
às necessidades específicas desses sujeitos. Ou seja, o paradigma da integração não 
satisfaz plenamente os direitos de todas essas pessoas, pois a sociedade e os poderes 
públicos instituídos se omitem de sua responsabilidade para com elas.
O movimento de inclusão: modelo social da deficiência 
O modelo integracionista começa a ser questionado nos círculos acadêmicos 
e científicos no Brasil, coerentemente com as discursões internacionais sobre os 
direitos humanos, alicerçados no resgate de dispositivos legais que têm como eixo 
estruturante a Declaração Universal dos Direitos Humanos, publicada em 1948, 
no pós-guerra.
Diante da exclusão persistente na sociedade, a desigualdade social mantém os 
sujeitos alijados de seus direitos estabelecidos constitucionalmente, principalmen-
te o das pessoas com deficiência, porque, considerados incapazes de aprender e de 
produzir, não conseguem responder às expectativas do mundo capitalista.
Ao final da década de 1980 e início da década de 1990, o Brasil foi impul-
sionado em direção à reflexão e luta pelos direitos humanos por força também de 
importantes movimentos nacionais, como a Constituinte, da qual se originou a 
nova Constituição do país, no ano de 1988.
capítulo 1 • 37
Chamada de “Constituição cidadã”, estabelece o resgate dos direitos dos brasileiros, 
aviltados e subtraídos durante o período do Golpe Militar, que durou cerca de vinte anos.
Do ponto de vista internacional, o Brasil passa a assumir, como signatário, 
as deliberações resultantes de grandes encontros, como a Conferência Mundial 
de Educação para Todos (Education For ALL), que ocorreu em Jontiem, na 
Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial de Salamanca, na Espanha, em 
1994, encontro que originou a Declaração de Salamanca, documento considerado 
um divisor de águas no campo da educação especial.
As deliberações indicam a centralidade da educação como condição de eman-
cipação do homem de qualquer esfera social, cor da pele, sexo, religião, entre ou-
tras categorias, e como forma de se contrapor à barbárie da exclusão. Tal exclusão 
é alicerçada em condutas e atitudes de discriminação e de preconceito.
A inclusão social não pode prescindir da capacidade do respeito às diferenças 
e da garantia aos direitos inerentes ao ser humano. Assim, ela se caracteriza pela 
busca da sociedade e da escola em aceitar, acolher e se modificar para responder 
às demandassociais e de aprendizagem das pessoas com e sem deficiência. Nesse 
caso, a sociedade e a escola passam a ver a deficiência com um olhar social.
De acordo com o modelo social da deficiência, os problemas das pessoas em 
consequência de sua deficiência são potencializados pelas condições do meio ambiente 
em que estão inseridas. São as condições sociais que acarretam incapacidade, 
colocando a pessoa em situação de desvantagem para desempenhar seus papéis na 
sociedade ou na escola.
Portanto, seguindo o paradigma da inclusão social, cabe aos poderes públicos 
e à sociedade se transformar e eliminar as barreiras atitudinais, físicas, tecnológi-
cas, o que for, que impeçam o ser humano de ter acesso aos bens e serviços para 
capítulo 1 • 38
seu desenvolvimento e qualidade de vida. A sociedade e o meio ambiente, come-
çando muitas vezes pela própria família, precisam mudar e modificar suas atitudes 
acerca das pessoas com deficiência – a começar pela certeza de que são capazes de 
aprender e produzir, se lhes forem oportunizadas condições de acesso e de apren-
dizagem, de acordo com suas capacidades e singularidades.
REFLEXÃO
Como você imagina uma escola inserida em uma sociedade inclusiva?
Que pessoas vocês consideram mais excluídas da escola no Brasil?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BANKS-LEITE, Luci; GALVÃO, Izabel (Orgs.). A Educação de um selvagem: as expe-
riências pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: Editora Cortez, 2000.
BELARMINO, Joana. Associativismo e política: luta dos grupos estigmatizados pela 
cidadania plena. João Pessoa: Ideia, 1997.
BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da educação especial. Revista Brasileira de 
Educação Especial, São Paulo, UFSC, v. II, n. 3, p. 7-19, 1995.
BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: história de deuses e heróis. Rio de 
Janeiro: Agir, 2015. p. 108.
CASCUDO, Luís da Câmara. Civilização e cultura. Rio de Janeiro: José Olympio; 
INL, 1973. 
COLEMAN, James Covington. A psicologia do anormal e a vida contemporânea. 
São Paulo: Pioneira, 1973.
DUBREUCQ, Francine. Jean Ovide Decroly. Tradução: Carlos Alberto Vieira Coelho [et 
al]. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Editora Massagana, 2010.
ETCOFF, Nancy. A sobrevivência dos mais belos: a sobrevivência da beleza. Lisboa: 
Editora Replicação Ltda., 2001.
GIORDANO, Blanche Warzée. (D)eficiência e trabalho: analisando suas representa-
ções. São Paulo: Annablume; Fapesp, 2000.
KARAM, Francisco Consoli, LOPES, Maria Helena Itaqui. Ortopedia: origem histórica, o 
ensino no Brasil e estudos metodológicos pelo mundo. Scientia Medica, Porto Alegre, PU-
CRS, v. 15, n. 3, jul./set. 2005.
capítulo 1 • 39
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Deficiência múltipla e a educação no Bra-
sil: discurso e silêncio na história de sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
LANNA JÚNIOR, Mário Cléber Martins (Compil.). História do movimento político das 
pessoas com deficiência no Brasil. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria 
Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010. 
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas 
públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MELLO, Luiz Gonzaga de. Antropologia cultural: iniciação, teoria e temas. Petrópolis: 
Vozes, 1986.
MISÈS, Roger. A criança deficiente mental: uma abordagem dinâmica. Rio de Janeiro: 
Zahar Editores, 1977.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello. Deficiência visual: raízes históricas e linguagem do pre-
conceito. In: ___. Bengala Legal. Disponível em: <www.bengalalegal.com/deficiencia-visual?>. 
Acesso: 10 mar. 2016.
MUELLER, Tânia Mara Pedroso. A primeira escola especial para creanças anormaes 
no distrito federal: o pavilhão Bourneville (1903–1920). Revista Brasileira de Educação 
Especial, v. 6, n. 1, 2000.
MUELLER, Fernand-Lucien. História da psicologia: da antiguidade aos nossos dias. 
São Paulo: Editora Nacional; e EdUSP, 1968.
PAN, José Ramón Amor. Atividade e sexualidade na pessoa portadora de deficiên-
cia mental. São Paulo: Loyola, 2003.
PLATÃO. A república. São Paulo: Hemus, 1970.
REBELATTO, José Rubens; BOTOMÉ, Silvio Paulo. Fisioterapia no Brasil. 2. ed. São Pau-
lo: Manole, 1999. 
RÖHRS, Hermann. Maria Montessori. Fundação Joaquim Nabuco; Editora Massagana, 
2010. (Coleção Educadores).
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de ja-
neiro: WVA, 1977.
SOUZA, L. Aparecida; MANCUSSI E FARO, Ana Cristina. História da Reabilitação no 
Brasil, no mundo e o papel da enfermagem neste contexto: reflexão e tendências com base 
na revisão de literatura. In: Enfermería Global, n. 24, out. 2011.
SILVA, Diego Guimarães da; CÂMARA, Cibele Nazaré da Silva. Poliomielite no Brasil: 
histórico e inclusão no mercado de trabalho. In: EFDeportes, Revista Digital, Buenos Aires, 
ano 16, n. 156, maio 2011.
SILVA, Otto Marques da. Sociedades primitivas. Disponível em: <http://www.crfaster.
com.br/Prehist.htm>. Acesso em: 9 mar. 2016.
capítulo 1 • 40
STEPAN, Nancy Leys. A hora da eugenia: raça, gênero e nação na América Latina. Rio 
de Janeiro: Editora Fiocruz, 2005.
STOBAUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan José Mouriño (Orgs.). Educação especial: 
em direção à educação inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
TELFORD, Charles W.; SAWREY, James M. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar, 1976.
ZAZZO, Renè; GILLY, Michel; VERBA RAD, Mirna. Nueva escala métrica de la inteli-
gencia: princípios de construcción y de empleo. Argentina: Kapelusz, 1970.
LEITURA
Fragmentos do mito de Narciso
Havia uma fonte clara, cuja água parecia de prata, à qual os pastores jamais levavam 
rebanhos, nem as cabras montanhesas frequentavam, nem qualquer um dos animais da flo-
resta. Também não era a água enfeada por forlhas ou galhos caídos das árvores; a relva 
crescia viçosa em torno dela, e os rochedos a abrigavam do sol. Ali chegou um dia Narciso, 
fatigado da caça, e sentindo muito calor e muita sede. Debruçou-se para desalterar-se, viu 
a própria imagem refletida na fonte e pensou que fosse algum belo espírito das águas que 
ali vivesse. Ficou olhando com admiração para os olhos brilhantes, para os cabelos anelados 
como os de Baco ou de Apolo, o rosto oval, o pescoço de marfim, os lábios entreabertos e o 
aspecto saudável e animado do conjunto. Apaixonou-se por si mesmo. Baixou os lábios para 
dar um beijo e mergulhou os braços na água para abraçar a bela imagem. Esta fugiu com 
o contato, mas voltou um momento depois, renovando a fascinação. Narciso não pode mais 
conter-se, revoltado porque era desejado e amado por todas as ninfas e nunca tinha amado 
nenhuma delas.
- Por que me desprezas belo ser? - perguntou ao suposto espírito - Meu rosto não pode 
causar-te repugnância. Tu mesmo não pareces olhar-me com indiferença. Quando estendo os 
braços, fazes o mesmo, e sorris quando te sorrio, e respondes com acenos aos meus acenos.
Suas lágrimas caíram na água, turbando a imagem. E, ao vê-la partir, Narciso exclamou:
- Fica, peço-te! Deixa-me, pelo menos, olhar-te, já que não posso tocar-te!
Deitado à beira da fonte, Narciso foi perdendo cores, o vigor e a beleza até que, final-
mente, morreu. As ninfas o choraram, mas não encontraram o corpo para cremá-lo. Encon-
traram em seu lugar uma flor roxa, rodeada de folhas brancas que tem o nome e conserva 
a memória de Narciso.
capítulo 1 • 41
Adaptado do livro de Thomas Bulfinch - O Livro de Ouro da Mitologia: História de Deuses 
e Heróis. Rio de Janeiro: Agir, 2015, p.108.
capítulo 1 • 42
Diversidade e 
diferenças no 
contexto escolar 
2
capítulo 2 • 44
Diversidade e diferenças no contexto escolar
Diversidade, diferenças 
O que entendemos por diversidade?
Ela envolveconcepções que vão muito além da compreensão de que as pessoas 
são fisicamente diferentes, possuem origem étnico-social diversa e se diferem pela 
personalidade que apresentam. Muito além da concepção do que se refere ao “di-
verso”, o conceito de diversidade tem sido usado como sinônimo de deficiência, 
de diferença, de identidade, de desigualdade.
As desigualdades estão relacionadas mais especificamente às oportunidades de 
participação socioeconômica dos sujeitos na vida em sociedade; as identidades se 
referem às noções que os sujeitos e os grupos de pessoas constroem de si mesmos, 
as formas de reconhecimento próprio, como “eu”, como individualidade única ou 
do grupo a que pertence. É a partir das relações com os outros que se constrói a 
noção de identidade. Isolado do grupo, da convivência social e do diálogo com os 
outros, a pessoa não desenvolve sua noção de “eu”, sua identidade.
Identidade e diferença estão intimamente relacionadas. Ao me reconhecer 
como um “eu”, eu me reconheço concomitantemente como um “não eu”, por-
tanto, diferente dos outros. A diferença, ao mesmo tempo em que nos identifica, 
nos diferencia. Porém, a sociedade historicamente qualificou as diferenças entre 
as pessoas, atribuindo graus de valoração positivos e superiores às características 
dos grupos sociais hegemônicos, de poder. Foram, então, identificadas, como 
capítulo 2 • 45
negativas ou inferiores, as características definidoras das diferenças para “menos”, 
para “baixo”; as que fogem ao padrão estabelecido pelos grupos majoritários.
Especificamente utilizado para se referir às pessoas com deficiência, o termo 
diversidade avançou a partir de expressões carregadas de simbolismo negativo e 
pejorativo, para designá-las de maneira mais respeitosa e ética. Termos antigos – 
como imbecil, idiota, oligofrênico, demente, anormal, excepcional – serviam mais 
para desqualificar, agredir, menosprezar e discriminar as pessoas com deficiência 
do que para identificar sua alteração funcional. 
No âmbito da educação, o entendimento da diversidade está associado à con-
dição de diferença, de multiplicidade. Nesse sentido, os termos deficiente, espe-
cial, portador de deficiência, portador de necessidades especiais, muito utilizados 
no discurso acadêmico científico ao final do século XX, foram substituídos pela 
expressão “pessoa com deficiência”. Pois trata-se de uma “pessoa”, na concepção 
mais plena de “ser humano”.
A diversidade se refere à multiplicidade de diferenças individuais na sociedade e na 
escola. Esta se constitui como um microcosmo da sociedade em que estão presentes 
indivíduos diferentes entre si em aspectos étnicos-raciais, linguísticos, religiosos; 
em aspectos socioeconômicos e em condições de funcionamento físico, emocional, 
intelectual, entre outras características. 
A diversidade, no entanto, pressupõe a heterogeneidade dos indivíduos ma-
terializada pelas diferenças, que enfrentam resistências para serem aceitas por in-
divíduos ou grupos que se consideram hegemônicos. São os ditos “normais”, que 
tendem a excluir de seu convívio negros, homossexuais, prostitutas, deficientes, 
doentes mentais – enfim, os outros, os diferentes.
Tendemos a nos afastar do diferente, por medo, por desconhecimento, ou 
mesmo por indiferença; ou tendemos a nos aproximar, por curiosidade, por admi-
ração ou por identificação. Ou seja, aproximamos o que é idêntico e afastamos o 
que é diferente. Além disso, há outras facetas no entendimento da alteridade – da-
quilo que é relativo ao outro, da forma como percebemos o outro e sua diferença 
– explicadas pela Teoria das Representações Sociais.
capítulo 2 • 46
NOTAS
Teoria das representações sociais
A Teoria das Representações Sociais constitui um campo multidimensional de estudo e 
pesquisas dentro das Ciências Humanas, que teve início na França, com Serge Moscovici, 
e que tem como um de seus principais expoentes a pesquisadora Denise Jodelet (2001).
Para Jodelet, “as representações sociais são fenômenos complexos, sempre ativados e 
em ação na vida social”. Enquanto sistema de interpretação, é uma forma de conhecimento, 
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a constru-
ção de uma realidade comum a um conjunto social. Rege a nossa relação com o mundo e 
com os outros. A representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e 
de alguém (sujeito). As características do sujeito e do objeto nela se manifestam. A repre-
sentação social tem como seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de 
interpretação (conferindo-lhe significações). A particularidade do estudo das representações 
sociais é o fato de integrar na análise desses processos a pertença e a participação, sociais 
ou culturais, do sujeito.
No âmbito da educação, as vítimas de processos históricos de exclusão vêm de-
monstrando diferentes formas de resistência e mobilizando atores sociais como 
educadores, cientistas e políticos a se manifestarem em busca de alternativas con-
tra a exclusão. Desses movimentos, surgiram: a) as associações de acolhimento e 
de defesa de direitos; b) diferentes dispositivos legais (leis, decretos, normas e pa-
receres); c) além de políticas sociais que objetivam a construção de uma sociedade 
democrática e inclusiva.
EXEMPLO
Vejamos alguns exemplos:
a) IBDD - Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência - www.ibdd.org.br/
AFR - Associação Fluminense de Reabilitação
ANDEF - Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos - www.andef.org.br/
IBC - Instituto Bejamin Constant
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
FENAPAES - Federação Nacional das Apaes - https://www.apaebrasil.org.br/
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394/1996
capítulo 2 • 47
Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990
c) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
Programa Nacional de Educação Inclusiva Direito à Diversidade
Com um discurso politicamente correto e difícil de pôr em discussão, a di-
versidade atualmente envolve a descrição daquilo que somos, como sinônimo de 
heterogeneidade, como reconhecimento da importância de ser distintos e de feste-
jar essa diferença (ANGELINO M.; ALMEIDA, 2010, p. 212-213). Segundo as 
autoras, a diversidade está associada com a necessidade de reconhecer que grupos 
de pessoas diferentes estão relegados em seu direito de ser e em seu direito de par-
ticipação social e cidadã.
A inclusão social e educacional, dessa forma, se constitui como imperativo das atuais 
políticas públicas, buscando garantir o direito de ser, de estar, de aprender e de 
conviver, pilares da educação para este novo milênio. 
No cenário educacional, ao longo das últimas décadas e tomando como re-
corte o período sucessivo à LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei nº 9.394/1996), percebe-se o aumento do debate em relação à determinação 
da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nos sistemas re-
gulares de ensino. Em seu art. 58, a educação especial deve ser oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação legal implicou no (re)
conhecimento da presença do diferente, do diverso, do deficiente, do heterogê-
neo, no espaço da sala de aula da escola comum. O direito inalienável à educação 
assume definitivamente seu espaço e seu papel de direito subjetivo, como consta 
na Constituição brasileira.
A partir desse período, as escolas têm vivido tempos de desafios e de lutas, e já 
se constatam sinais de modificação desse cenário com o crescimento do número 
de matrículas de alunos com necessidades especiais na Educação Básica, de acordo 
com o Censo Escolar MEC/INEP (2013).
Embora seja um crescimento promissor, o diagnóstico qualitativo deixa a de-
sejar. Ainda há um número