Educação Especial e Inclusiva

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EDUCAÇÁO ESPECIAL: 
EM DIREÇÁO A 
EDUCAÇAO INCLUSIVA 
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 
Chanceler 
Dom Dadeus Grings 
Reitor 
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Vice-Reitor 
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Conselho Editorial 
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Luiz Antonio de Assis Brasil e Silva 
Marília Gerhardt de Oliveira 
Mirian Oliveira 
Urbano Zilles (Presidente) 
Diretor d a EDIPUCRS 
Antoninho Muza Naime 
CLAUS DIETER STOBAUS 
JUAN JOSÉ MOURINO MOSQUEWI 
(Orgs.1 
- 
EDIPUCRS 
Porto Alegre 
2004 
O EDIPUCRS, 2 0 0 3 ; 2a ed. 2004 
Capa: 
Clarissa Furlan Zabka 
Preparação de originais: 
Eurico Saldanha de Lemos 
Revisão de normas: 
Anaí Zubik Camargo de Souza 
Revisão: 
dos organizadores 
Edi toração: 
Supernova Editora 
Impressão e acabamento: 
Gráfica Epecê 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
E24e Educação Especial: em direção à educação inclu- 
siva / organizadores Claus Dieter Stobaus, Juan 
José Mourifio Mosquera. - 2. ed. Porto Alegre : 
EDIPUCRS, 2004. 
271p. 
ISBN 85-7430-354-2 
1. Educação 2. Educação Especial I. Stobaus, Claus 
Dieter 11. Mosquera, Juan José Mourifio I. Título 
CDD 371.9 
Ficha catalográílca elaborada pelo Setor de Processamento Técnico da BC-PUCRS. 
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Proiblda a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora. 
.................................................................... Introdução 
..... CAP. 1 - Atenção à diversidade e Educação Especial 
Orlando Terré Camacho 
CAP. 2 - Aspectos históricos da Educação Especial: da 
exclusão à inclusão - uma longa caminhada ................. 
Marilene d a Silva Cardoso 
CAP. 3 - Uma escola de todos, para todos e com todos: 
o mote da inclusão .......................................................... 
Maria Teresa Eglér Mantoan 
CAP. 4 - Tendências futuras da Educação Inclusiva.. ..... 
Vítor d a Fonseca 
CAP. 5 - Da Educação Especial à Escola Inclusiva ......... 
Saul Neves d e Jesus , Maria Helena Martins e 
Ana Susana Almeida 
.................... CAP. 6 - Adolescência e inadaptação social 
Berta Weil Ferreira 
CAP. 7 - La hidroterapia como posibilidad de trata- 
......................... miento en las patologías neuromotoras 
Laura Luna Oliva e Hernán Ariel Villagra 
CAP. 8 - Entrevista com o Prof. Dr. Ángel Rivière sobre 
Educação Especial .......................................................... 
Claus Dieter Stobüus 
CAP. 9 - Processo formal de educação de pessoas sur- 
das: subsídios para a (re)construção do espaço educa- 
cional para portadores de surdez .................................. 
Alvina Themis Silveira Lara 
CAP. 10 - O processo de inclusão/exclusão: uma possi- 
bilidade de (rehignificar práticas .................................. 147 
Elisa Kern 
CAP. 1 1 - Hacia la Educación Inclusiva de nifios con Sín- 
drome de Down, como parte de1 proceso de Educación 
Inclusiva en Educación Básica ...................................... 177 
Lydia Chango Lizarazu 
CAP. 12 - A criança com Necessidades Educativas Es- 
peciais: uma visão ampla e aportes educacionais ......... 187 
Claus Dieter Stobaus e Juan José Mouririo Mosquera 
CAP. 13 - Professor, personalidade saudável e relações 
interpessoais: por uma educação da afetividade na 
Educação Especial .......................................................... 205 
Juan José Mouririo e Mosquera Claus Dieter Stobaus 
CAP. 14 - A inclusão da criança especial começa na 
família .................... .. ..................................................... 22 1 
Gilca Maria Lucena Kortmann 
CAP. 15 - O aluno com altas habilidades/superdotaçáo: 
uma criança que não é o que deve ser ou é o que não 
deve ser? ......................................................................... 237 
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez 
Referências ...................................................................... 25 1 
Este livro que apresentamos é fruto do esforço de várias 
pessoas que atuam na Educação ~special . São nossos amigos e 
colegas, muito colaboraram para que ele pudesse ir adiante. To- 
dos nos enviaram os materiais, que unimos de maneira que o 
texto tivesse uma forma mais coerente e compreensível, para 
que o leitor pudesse encontrar, em cada um dos capítulos, pos- 
sibilidades de suporte teórico, bem como idéias, exemplos e 
aplicabilidades em diversos campos de trabalho e estudo. 
O livro está montado de modo a que nos propicie uma 
visão bem ampla da Educação Especial, aprofundando no 
sentido da Educação Inclusiva. 
O capítulo inicial, de Orlando Terré Camacho, atual presi- 
dente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE, 
introduz e inicia a polemizar o tema. 
A seguir está o capítulo dois, que, digamos assim, tem 
mais indicativos teóricos, especialmente confeccionado por 
Marilene da Silva Cardoso. 
A proposta que Maria Teresa Eglér Mantoan nos coloca 
no capítulo três, de tentar incluir todos, mesmo com suas 
dificuldades em ambientes com recursos e preparo de seus 
educadores é complementada pela visão de Vítor da Fonseca, 
no capítulo quatro, que destaca a dificuldade e o cuidado com 
que todos poderiam ser atendidos em suas particularidades, 
portanto nem sempre seriam todos na mesma escola, em um 
ponto futuro nem tão futuro assim. 
O capítulo cinco segue questionando a implementação e 
atualidade da Educação Inclusiva, novamente com uma visão 
em Portugal, oportunizada pelos autores Saul Neves de Je- 
sus, Maria Helena Martins e Ana Susana Almeida. 
A seguir, o capítulo seis aprofunda em um ângulo 
bem atual, o de quando se torna o educando adolescente 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 7 
e é pessoa com necessidades, polemizado por Berta Weil 
Ferreira. 
No capítulo sete temos uma-proposta bem mais-na e-para 
uma prática, com a natação, a hidroterapia, a poder auxiliar 
em tratamentos destes ANEE, escritos por Hernán Ariel 
Villagra e sua aluna Laura Luna Oliva, que trabalham com 
estes alunos na Espanha, em Madrid, na Asociación Telefónica 
- Asistencia a Minusválido. 
Já o capítulo oito nos remete a Madrid. quando realizáva- 
mos nossos estudos de pós-doutorado, na Facultad de Psico- 
logía, Universidad Autónoma de Madrid, entre 1999 e 2000, 
quando tivemos a oportunidade de ainda conviver com o nos- 
so amigo já falecido, Angel Rivière, em sua última entrevista 
sobre temas da Educação Especial, como inclusivista que era, 
em especial com seu grande trabalho com autistas. 
Seguem-se quatro capítulos que estão carregados de vi- 
são teórica e resultados de pesquisas, quer em nossas reali- 
dades, quer nas próximas, em tempo e espaço. 
O capítulo nove versa sobre inclusão e surdez, em que nos- 
sa amiga Alvina Themis Lara dos Santos muito bem aprofunda 
sua visão sobre esta sua especialidade na Educação Especial, 
ainda em polêmica enquanto a bilingiiismo e a trajetória educa- 
cional, lembrados pelas próprias falas de seus entrevistados. 
O décimo capítulo, também contendo uma revisão teóri- 
ca, desta vez passada pelo crivo de Elisa Kern, aprofundado 
em seu Mestrado em Serviço Social e debates com seus cole- 
gas, buscando significados em falas de seus entrevistados. 
O capítulo onze, escrito por Lydia Chango Lizarazu, mem- 
bro da Asociación Down de1 Uruguay, que pode ser conside- 
rada a primeira Dissertação na área de Educação Especial no 
Uruguai, relata elementos que nos auxiliam a melhor entender 
estes alunos, quem sabe até seus pares e seus professores. 
Nos três capítulos seguintes procuramos também contri- 
buir com nossa visão pessoal e resultados de nossas próprias 
pesquisas. 
Não poderíamos deixar de fazer constar, por Último mas não 
por isto sem a mesma relevância dos demais capítulos,uma 
área que nem sempre é lembrada, a tão bem atendida por Susana 
Graciela Pérez Barrera Pérez, justamente a Presidente da As- 
sociação Brasileira para superdotados, seção RS (ABSD-RS). 
8 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
CAP. 1 
As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças 
e progressos ocorridos no mundo em relação com a Educa- 
ção Especial. Nela tem prevalecido a intenção de buscar mé- 
todos de ensino eficazes para a intervenção de meninos e 
meninas com transtornos e alterações no desenvolvimento, a 
participação ativa da família, a escola e a comunidade em for- 
mulação de uma comunidade científica educativa e a aplica- 
ção das altas tecnologias como ferramentas importantes para 
detecção, o diagnóstico e a intervenção dos déficits em desen- 
volvimento. 
Todos esses progressos e mudanças se têm encaminhado 
com o único propósito de estabelecer um tipo de escola capaz 
de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um ele- 
mento de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista 
e multicultural, no qual se mesclem as cores, os gêneros, as 
capacidades, permitindo assim o acesso aos serviços básicos 
e elementares de todos os seres humanos e a construção de 
uma escola, uma educação na qual todos, sem exclusão, en- 
contrem uma resposta educativa de acordo a suas necessida- 
des e características peculiares, uma educação que se resu- 
me nas palavras de um dos maiores homens da América, José 
* Mestre em Educação pela Universidade Estatal de Moscou. Rússia. Dire- 
tor e assessor do Proyecto Internacional de Escuelas Infantiles "Garabato". 
Presidente da Associação Mundial de Educação Especial - AMEE. 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 9 
Martí, que disse que a Educação não é homogeneização que 
se converte em uma ameaça para a civilização, senão alterna- 
tiva a b ~ í t a m todas suas formas possíveis, que se traduza 
em variedade sem fim de atitudes humanas. 
Nossos países, nossas nações sofrem as conseqüências de 
uma forte crise econômica, produzida pelo hegemonismo de 
políticas neoliberais agora globalizadas. Nos últimos anos, 
várias das principais organizações internacionais têm dado 
certa volta, ao menos teórica, em suas preocupações e come- 
çam a falar da pobreza. Não é para menos: o incremento da 
pobreza e das desigualdades no mundo, sobretudo nos últi- 
mos vinte anos (os de hegemonia da revolução conservado- 
ra), é tão espetacular que ameaça com deslegitimar todo o 
processo de globalização e até o paradigma das novas econo- 
mias. 
Relacionado com a situação de diferenciação social com 
respeito à atenção escolar de pessoas com necessidades 
educativas especiais que nos tem permitido adotar propostas 
e soluçóes de acordo aos diferentes contextos sociais e cultu- 
rais, e fazendo um pouco de história do movimento integra- 
cionista, é importante refletir que este se fundamenta na idéia 
da normalização, como princípio reitor, estabelecendo-se li- 
nhas prioritárias baseadas na equiparação de oportunidades 
das pessoas portadoras de necessidades especiais e a idéia 
de igualdade de direitos. 
A aparição de terminologias que têm distinguido e distin- 
guem a Educação Especial, que vão desde a normalização, a 
integração, a inclusão, a diversidade, nos levam até o novo 
postulado lançado pela Organização das Nações Unidas, de 
acessibilidade, mostram o lado obscuro que existe para todo 
aquele que é diferente, que não se ajusta a modelos majoritá- 
rios, que fazem evidência de uma pessoa pertencer a grupos 
homogêneos que geralmente fundamentam sua coesão em ser 
iguais frente a outros que sáo distintos. 
MAIS ALÉM DA INTEGRAÇAO 
Uma revisão completa dos conceitos e ideologias do fenô- 
meno da integração educativa põe em relevo que se trata de 
10 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
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Realce
algo mais complexo do que pode supor-se. Se colocam em 
evidência os sistemas educativos tradicionais e sua aspiração 
em converter-se em um modelo totalmente novo, renovado, 
flexível, aberto, que responda às necessidades educativas de 
todos os educandos. A integração educativa deve partir preci- 
samente da possibilidade que brinda a sociedade a cada indi- 
víduo, de integrar-se nela com iguais direitos, mesmo com 
possibilidades diferentes, sustentadas em uma escola p a r a 
todos, com igualdade em tudo. 
No contexto da integração, resulta difícil deixar de menci- 
onar o tema da diversidade, assumir a diversidade supõe re- 
conhecer o direito à diferença como enriquecimento educativo 
e social. Assumir a diversidade implica uma virada profunda 
nos modos convencionais de pensar e atuar, de fazer educa- 
ção, política e reforma educativa. 
A atenção à diversidade na escola e na sociedade pressu- 
põe o reconhecimento do específico e do diverso e implica 
assumir que cada país deverá definir políticas pensadas des- 
de sua própria realidade, relevantes e apropriadas a seu con- 
texto, sua história e sua cultura. 
Evidentemente, as políticas e ações que se apóiam no dis- 
curso da diversidade devem ir acompanhadas de uma realida- 
de de igualdades conforme diz Sáez Carreras (1993). A atenção 
à diversidade se constitui em um poderoso referente para rea- 
tivar as tensões e os dilemas que estão afetando muitos paí- 
ses ocidentais e sociedades, a própria justiça, mas as gestoras 
do mercado, impulsionadoras da rentabilidade e da eficácia, 
promovem várias desigualdades, uma distribuição injusta dos 
recursos, altas cotas de pobreza, novas formas de discrimi- 
nação. A pobreza e as desigualdades não são um fenômeno 
natural, senão fruto de políticas econômicas equivocadas 
e/ou defensoras dos interesses dos mais poderosos e pressu- 
põem identificar se a luta pela diversidade e a nulidade da 
pobreza é autêntica ou somente é um instrumento de propa- 
ganda a mais. 
Outro termo que tem vigência é o da acessibilidade aos 
serviços essenciais de Educação e Trabalho como uma forma 
de integrar-se à comunidade, sem sentir-se rechaçado por ela. 
Para a s pessoas com algum tipo de incapacidade, a falta de 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 1 1 
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Realce
acesso aos serviços básicos segue sendo uma fonte de discri- 
minação e de perda de oportunidades. 
A possibilidade de alcançar os serviços sociais é requisito 
prévio para os incapacitados que lhes permitirá gozar de igual- 
dade de oportunidades, é a chave para exercer plenamente 
seus direitos civis, sociais, políticos e culturais, outorgando o 
direito de igualdade de todos os seres humanos. Não deve- 
mos esquecer que 80% das pessoas com algum tipo de inca- 
pacidade no mundo vivem em países em via de desenvolvi- 
mento. 
A educação pressupõe propor modificações significativas 
da instituição educativa e do que nela ocorre, quer dizer, é 
necessário introduzir modelos de atenção à diversidade nas 
estruturas da organização e revisar toda a organização em 
instituições educativas. 
Se torna evidente que a aproximação aos temas da diver- 
sidade, da diferença e da acessibilidade pressupõe uma 
mudança necessária de paradigma, de postulados científicos 
atuais e de relação com os sistemas educativos e sociedades 
atuais. 
Existem problemas a resolver imediatamente. Um deles é 
adaptar o ensino à diversidade de meninos e meninas que 
vivem em sociedades pluralistas e adequar as políticas e ações 
que se apóiam no discurso da cultura pela diversidade, que 
necessariamente deverão ir acompanhados de uma realidade 
de igualdades e do verdadeiro sustento social que ela exige e 
das que são imprescindíveis. 
O passo dado deve ser refletido e superar os antigos dis- 
cursos, cheios de critérios e conceitos de tempos antigos. Po- 
demos nos adequar aos novos tempos se somos capazes de 
dar participação ativa e dinâmica à comunidade, propiciando 
um marco de ação pleno e possibilitando um ambiente de 
comunicação aberto e flexível entre todos os entes partici- 
pativos. Neste sentido, a resposta à diversidade não há de ser 
nuncauma decisão pontual, nem assumida individualmente, 
nem tampouco deve ser solucionada unicamente com ajudas 
externas: a colocação há de ser institucional, desde o plano 
escolar até o social. 
12 Stobaus, C.D. & Mosquera. J.J.M. (Orgs.) 
user
Realce
Em qualquer caso, existe a necessidade e a possibilidade 
de-conseguir uma escola, um ensino, uma sociedade na qual 
- -- - -- -- -- - - 
as diferenças não sejam um lastro formativo e de crescimen- 
to individual e social. Urge uma melhor idéia, pensada no en- 
riquecimento formativo e no crescimento individual e social 
de todos os seres humanos, de frente, para poder assumir 
reflexivamente as vivências, os direitos e as obrigações como 
membros ativos de uma escola universal e como cidadãos de 
uma sociedade democrática. 
Conclusivamente, nos acompanha a esperança que nos 
invoca o compromisso, junto àqueles que fazem de seu traba- 
lho científico e profissional, um mérito e exemplo a imitar, 
aos quais honro e menciono, por serem os autores e colabo- 
radores nesta árdua e incansável tarefa. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 13 
user
Realce
É importante conhecer e contextualizar a Educação Espe- 
cial desde os seus primórdios até a atualidade, abordando a 
segregação das pessoas com deficiência em diversos perío- 
dos históricos da humanidade, assinalando o processo de 
exclusão destes sujeitos até a chegada do novo milênio, no 
qual uma nova filosofia e um novo paradigma da inclusão se 
descortinam para as pessoas com necessidades educacionais 
especiais na sociedade ocidental. 
Conforme nos relata Correia ( 1997), a história assinala, 
desde a Idade Antiga, as políticas extremas de exclusão de 
crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas 
crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram 
atiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem 
de longo tempo a resistência à aceitação social das pessoas 
com deficiência e demonstram como as suas vidas eram 
ameaçadas. Os dados revelam essa evidência entre os roma- 
* Pedagoga habilitada em Educaçáo Especial. Professora da Fâculdade de 
Educaçáo da PUCRS. Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela 
PUCRS. 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 15 
nos, no início da era cristã. Como afirma Misés ( 1977, p. 14) 
sobre aqueles tempos: 
Nós matamos os cães danados e tourosferozes, de- 
golamos ovelhas doentes, asfixiamos recém-nascidos 
mal constituídos; mesmo as crianças se forem débeis 
ou anormais, nós as afogamos, não se trata de ódio, 
mas da razão que nos convida a separar das partes 
sãs aquelas que podem corrompê-las. 
Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os ditos 
deficientes eram associados à imagem do diabo e aos atos de 
feitiçaria, eram então perseguidos e mortos, pois faziam par- 
te de uma mesma categoria: a dos excluídos. Então, deviam 
ser afastados do convívio social ou, mesmo, sacrificados. Co- 
menta que havia posições ambíguas: uma seria marca da pu- 
nição divina, a expiação dos pecados; a outra, a expressão do 
poder sobrenatural, o privilégio de ter acesso às verdades ina- 
tingíveis para a maioria. 
A literatura de Educação Especial, segundo Ferreira ( 1994), 
registra a história do atendimento à pessoa com necessida- 
des especiais no mundo ocidental, incluindo o deficiente men- 
tal, a partir de meados do século XVI, quando a questão da 
diferença ou a fuga ao padrão considerado normal vai passar 
da órbita de influência da Igreja para se tornar objeto da Me- 
dicina. 
Bianchetti et al. (1998, p. 45) afirmam: 
De todo modo, diversas vantagens se oferecem para 
o deficiente ao passar das mãos do inquisidor às mãos 
do médico. Passando pelas instituições residenciais 
no século XIX e as classes especiais no século XX. No 
século XIX , os médicos passaram a dedicar-se ao 
estudo desses seres dgerentes - os deficientes, como 
eram chamados. 
Fonseca (1995) aponta os estudos de Jean Itard (1775- 
1838), na França, que foi considerado o pai da Educação Es- 
pecial, investiu grande parte de sua vida na recuperação de 
Vitor (um menino portador de deficiência mental profunda). 
Com Vitor (o menino lobo), nasce talvez a primeira tentativa 
16 Stobaus, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
para educar e modificar o potencial cognitivo, devendo-se a 
Itard o primeiro esforço e estudo sistemático de reabilitação 
- - - - - - - 
de uma criança diferente. Em nossos dias, enquanto p r o f c 
sionais da Educação Especial, podemos perceber que os 
estudos e pesquisas de Itard estabeleceram as bases para a 
revolução da Educação Especial, na medida que suas desco- 
bertas, bem como seus posicionamentos, serviram de base 
para propostas que podem ser consideradas conquistas 
disponibilizadas aos estudiosos e àqueles que trabalham com 
indivíduos considerados deficientes. 
Conforme relata Jiménez (1993), ao final do século XVIII 
e início do século XIX, se inicia nos países escandinavos e na 
América do Norte o período da institucionalização especializa- 
da das pessoas com deficiências, e a partir daí surge a Edu- 
cação Especial. A sociedade toma consciência da necessidade 
de atender essas pessoas, mais com caráter assistencial que 
educativo. A assistência era proporcionada em centros, na qual 
pessoas com deficiências eram atendidas e assim a socieda- 
de era protegida do contato com os anormais. 
Com isso se inicia o denominado período de segregação, 
no qual, segundo Correia (1997), se criaram as denominadas 
escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as 
crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, ten- 
tando evidenciar um empenho na resolução de problemas. 
Iniciam-se, nesse período da história da Educação Espe- 
cial, os primeiros estudos sobre tratamento de pessoas por- 
tadoras de deficiência, entre eles os de Philippe Pinel, em 1800, 
que escreve os primeiros tratados sobre os atrasados men- 
tais; os de Esquirol, entre 1780 e 1820, que estabeleceu a 
diferenciação entre idiotia e demência; os de Seguin, de 1840 
até 1870, que elaborou um método para a educação de crian- 
ças com atraso mental, que denominou método fisiológico. 
J á a educação escolar para o deficiente mental, no mundo 
ocidental, e a desinstitucionalização ocorrem no século X X , 
pela criação de programas escolares para os deficientes men- 
tais leves e moderados, e pela relativa abertura das institui- 
ções. Também ampliam-se e se diversificam os serviços espe- 
ciais. Alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE), 
à época chamados excepcionais, aparecem na escola. 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 17 
No Brasil, segundo Bueno (1993), até a déc~rin de 50 do 
século passado, praticamente não se falava em Educação Es- 
pecial, mas na educação de ANEE. Na década de 70, a Educa- 
ção Especial sofreu uma ampliação com a instalação de um 
verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação das 
instituições públicas e privadas de atendimento aos ANEE e 
a criação de órgãos normativos federal e estaduais. Criam-se 
classes especiais, fase que se inicia com a categorização e 
classificação de deficientes mentais, resultando a aplicação 
da famosa escala métrica de inteligência criada por Binet e 
Simon (em 1905). os testes de quociente intelectual (QI). 
Em 1978, Heron e Skinner (apud Correia, 1997) já co- 
mentavam que o ambiente educacional deveria ser o menos 
restritivo possível, que deveria propiciar elementos para que 
o professor do ensino regular atuasse com todos os alunos 
da classe, de forma que favorecesse a promoção das relações 
sociais aceitáveis entre os alunos com necessidades educativas 
especiais e os que não as possuem. 
Entretanto, durante a década de 70, um amplo movimen- 
to fez com que diferentes países da Europa e das Américas 
prestassem uma atenção particular à organização dos seus 
serviços de educação especial, chamando a si a responsabili- 
dade de garantirem também às crianças com NEE um pro- 
cesso educativo adaptadoàs suas necessidades individuais. 
A partir dos anos 80, surge a integraçiio educativa como op- 
ção, defendendo-se que o ensino das crianças e jovens com 
dificuldades especiais deveria ser feito, pelo menos tanto quan- 
to possível, no âmbito da escola regular. 
Carvalho (1997) levanta a questão referente à nomencla- 
tura, o uso de excepcionais, muito empregada no passado, 
substituída por expressões consideradas mais adequadas. 
Pessoas portadoras de deficiência popularizou-se na década 
de 80, hoje vem sendo criticada e substituída por pessoas 
com necessidade especial ou pessoas com necessidade edu- 
cacional especial, ou ainda poderia ser especíJica. 
Segundo UNESCO (1994, p. 40), nos últimos anos, mu- 
danças importantes estão ocorrendo na conceituação da Edu- 
cação Especial, as quais estão gerando novos enfoques 
educativos em muitas partes do mundo: 
18 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Falar de necessidades educacionais especiais impli- 
ca enfatizar aquilo que a escola pode fazer para com- 
-- .- - - - - pensar as dificuldades dolaátuR-Ó/alj&-quetnestee 
enfoque, entende-se que as dificuldades para apren- 
der têm um caráter interatiuo e dependem não ape- 
nas das limitações doslas alunoslas, mas também da 
condição educacional que lhe é oferecida. 
O conceito Necessidades Educativas Especiais, segundo 
Coll, Palacios e Marchesi ( 1995), começou a ser utilizado no 
final dos anos 60, mas não foi capaz de modificar a concep- 
ção dominante. O informe Warnock, solicitado pela Secreta- 
ria de Educação do Reino Unido, em 1974, teve o mérito de 
convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma con- 
cepção diferente de Educação Especial. 
Então, o que significa um aluno com NEE como sendo 
aquele sujeito que possui Necessidades Educativas Especiais? 
Para Coll, Palacios e Marchesi ( 1995, p. 1 1 ), ele teria a seguin- 
te concepção, "o aluno que apresenta algum problema de 
aprendizagem ao longo de sua escolarizaçáo, que exige uma 
atenção mais específica e maiores recursos educacionais do 
que os necessários para os colegas de sua idade". 
A partir da década de 80 surgem, em nosso país, princi- 
palmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicações da 
Estimulação Precoce, em bebês de zero a três anos de idade, 
que apresentam alguma alteração global em seu desenvolvi- 
mento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas 
especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A 
partir desta nova abordagem dinâmica no tratamento de be- 
bês com deficiência mental, inicia-se a intervir mais precoce- 
mente nas desordens neuro-motoras, cognitivas e afetivas 
desses sujeitos, modificando o prognóstico de aprendizagem 
dos mesmos. 
Sem dúvida, esta nova concepção não nega que os alunos 
tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a 
ênfase consiste em oferecer ao aluno uma mediação. A finali- 
dade primordial é analisar o potencial de aprendizagem, como 
sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando 
ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que 
sua evolução seja satisfatória. O conceito necessidades edu- 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 19 
cacionais especiais remete às dificuldades de aprendizagem e 
também aos recursos educacionais necessários para atender 
essas necessidades e evitar dificuldades. 
Então, os programas de Ensino Especial ganham força, 
na medida que a maioria daqueles indivíduos não tem outra 
opção na sociedade normalizadora. 
Embora, do ponto de vista legal e teórico, o discurso seja 
da igualdade de oportunidades, parece ocorrer uma falta de 
acesso aos meios regulares de ensino. Este sistema de Ensi- 
no Especial paralelo, criado para educar os diferentes, con- 
tribui também para que eles sejam segregados e excluídos da 
sociedade, que os nega. 
Tomasini ( 1998, p. 124) relata que: 
Essa atitude acaba por reforçar a criação de escolas 
especiais, o que faz com que as escolas regulares de 
ensino consigam se livrar com mais eficácia daque- 
les que consideram inaptospara usufruir de seus ser- 
viços. O discurso de que, ao serem educados, devem 
ser separados dos normais, em virtude de certas 
especificidades, na prática não contribui numa mu- 
dança de postura por parte da sociedade no que diz 
respeito aos seus direitos de cidadania. 
O fenômeno da repetência escolar, no Brasil, reflete, no 
âmbito da Educação, o processo de participação-exclusão das 
camadas populares. Parte dessa população compõe, no nos- 
so país, uma parcela de alunos encaminhados à Educação 
Especial, identificados então como deficientes mentais leves 
ou portadores de distúrbios de aprendizagem e de lingua- 
gem. Ao estabelecer a sua clientela como aquela que apresen- 
ta desvio em características biológicas psicológicas ou sociais, 
a Educação Especial reproduz, no seu âmbito de ação, o pro- 
cesso de participação-exclusão do contingente que oscila en- 
tre o trabalho desqualificado e o seu excedente. 
Segundo Correia (1997), à medida que os conceitos de 
igualdade e justiça vão expandindo-se, as crianças e suas fa- 
mílias evoluem de uma situação de passividade para um pro- 
gressivo descontentamento com os procedimentos escolares 
que conduzia à segregação e exclusão das crianças ditas defi- 
20 StobAus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
cientes. Nos últimos cem anos, verificou-se um processo do- 
lorosamente lento de integração e participação das crianças 
com deficiência. A Educação Especial passa, neste final de 
século XX e início de XXI, por grandes reformulações, crises 
e mudanças. É dentro deste contexto histórico que se intensi- 
fica o processo de exclusão e que o termo excepcional passa 
a ser utilizado. Portanto, a história da humanidade, nas dife- 
rentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das di- 
ferentes formas de se entender a Deficiência Mental e, por- 
tanto, seus paradigmas de atendimento. Observa-se assim, 
que a questão da definição da Deficiência Mental vem inco- 
modando a sociedade em todos os tempos, implicando todo 
o processo do diagnóstico integral da pessoa portadora de 
Deficiência Mental. 
A DECLARAÇAO DE SALAMANCA: UM MOVIMENTO 
MUNDIAL EM AÇAO 
Devido à inquietação que a exclusão do portador de defi- 
ciência causava nos países da Europa, e também para reafir- 
mar o direito de educação para todos, em 10 de junho de 
1994, representantes de 92 países e 25 organizações interna- 
cionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, en- 
contro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO, 
conhecida na história da Educação como a Declaraçúo de 
%~10mnnco. 
Um dos aspectos mais ressaltados durante as discussões 
era o modo como o sistema educacional tem atuado, levando 
à exclusão de uma grande parcela dos alunos. Os especialis- 
tas revelaram que a inclusão dos grupos minorit6x-ios não é 
uma decorrência natural do sistema de ensino, mas exata- 
mente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferen- 
tes, privilegiando os alunos considerados normais. 
A Declaração de Salamanca partiu do seguinte pressuposto 
(1994, p. 09): 
As escolas regulares com orientaçúo para a educa- 
ção inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às 
atitudes discriminatórias, propiciando condiçõespara 
o desenvolvimento de comunidades integradas, base 
Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 2 1 
user
Realce
da construção da sociedade inclusiva e obtenção de 
uma real educação pa ra todos. 
Teve como objetivo fundamental apontar que (p. 1 1 ): 
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças 
devem aprender juntas, sempre que possível, inde- 
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferen- 
ças que elas possam ter, conhecendo e respondendo 
às necessidades diversas de seus alunos, acomodan- 
do ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e 
assegurando uma educação d e qualidade a todos 
através de um currículo apropriado, arranjos orga- 
nizacionais, estratégias de ensino, uso d e recurso e 
parceria com as comunidades.A Declaração de Salamanca e a Política em Educação Es- 
pecial culminou em um documento das Nações Unidas, in- 
titulado "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunida- 
des para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os 
Estados membros assegurem que a educação de pessoas com 
NEE seja parte integrante do sistema educacional, reafirman- 
do o compromisso para com a Educação para Todos, ao re- 
conhecerem a necessidade e urgência para providenciar uma 
educação para as crianças, jovens e adultos com necessida- 
des educacionais especiais (NEE) dentro do sistema regular 
de ensino. Proclamaram (Declaração de Salamanca, 1994, 
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve 
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível ade- 
quado de aprendizagem; 
toda criança possui características, interesses, habili- 
dades e necessidades de aprendizagem que são únicas; 
aqueles com necessidades educacionais especiais devem 
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los den- 
tro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de sa- 
tisfazer tais necessidades; e 
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva 
constituem os meios mais eficazes de combater atitu- 
des discriminatórias, criando-se comunidades acolhe- 
doras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançan- 
22 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
do educação para todos; além disso, tais escolas provê- 
em uma educação efetiva à maioria das crianças e apri- 
moram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. 
Também na Declaração de Salamanca fica ressaltado que 
os aIunos com NEE devem receber apoio suplementar de que 
precisam para assegurar uma Educação eficaz, apostando que 
a Educação Inclusiva é a melhor forma de promover a solida- 
riedade entre os aIunos especiais e aqueles considerados nor- 
mais. 
AEDUCAÇAOESPECIALEAEDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
Porém, para Bueno ( 1993), a Educaçáo Especial tem cum- 
prido, na sociedade moderna, duplo papel, o de complemen- 
taridade da educação regular, atendendo de um lado a demo- 
cratização do ensino, na medida que responde às necessida- 
des de parcela da população que não consegue usufruir dos 
processos regulares de ensino; do outro, responde ao proces- 
so de segregação, legitimando a ação seletiva da escola regu- 
lar. 
O papel da Educação Especial assume, a cada ano, im- 
portância maior, dentro da perspectiva de atender às cres- 
centes exigências de uma sociedade em processo de renova- 
yu" - -- ?++w'2- ri inna rlarlPmnrrarln~ ?liP Rn 
alcançada quando todas as pessoas, sem discriminação, tive- 
rem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios ne- 
cessários para a formação de sua plena cidadania. Mas, como 
o discurso democrático nem sempre corresponde à prática 
das interações humanas, alguns segmentos da comunidade, 
principalmente os sujeitos com necessidades especiais, per- 
manecem à margem, discriminados, exigindo ordenamentos 
sociais específicos, que lhes garantam o exercício dos direi- 
tos e deveres. 
Para Marques (1 9941, a Educação Especial apropriou-se 
de práticas nas quais o ANEE deveria frequentar escolas e 
classes especiais, contribuindo para que esses sujeitos fos- 
sem facilmente identificados como diferentes e se mantives- 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 23 
sem afastados do convívio com as demais pessoas, quer na 
escola, na rua ou no trabalho. A criação e a manutenção des- 
sa estrutura paralela teve como objetivo maior beneficiar mais 
a sociedade do que o sujeito com necessidades especiais, uma 
vez que mantinha a grande maioria deles afastada do proces- 
so de interação social e escolar. 
A modificação da realidade socialmente construída pelos 
homens só pode se efetivar a partir de uma visão crítica. 
Fortunato ( 1997) considera que numa política de atendimento 
ao deficiente faz-se necessário desvelar os reais papéis que a 
Educação Especial tem cumprido em nossa sociedade, mui- 
tas vezes eles têm servido mais para a manutenção da popu- 
lação deficiente no âmbito do assistencialismo, sendo este 
entendido como a antítese do direito ao exercício de cidada- 
nia. 
Elemento básico na formação de uma sociedade justa e 
equalitária é reivindicar do Estado e da coletividade a com- 
pensação de déficits funcionais, independente de suas cau- 
sas, desde que não firam o bem comum ou tornem-se privilé- 
gios, comprometendo a igualdade de direitos. Expressões re- 
centes, dessa década, buscam dar novos entendimentos a si- 
tuações antigas, procurando construir uma sociedade melhor. 
De acordo com a Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, ocorrida na Tailândia em 1990, aborda que a Educa- 
ção Inclusiva considera o ANEE como mais um que deve fre- 
quentar a escola. 
O processo inclusivo pode significar uma verdadeira re- 
volução educacional e envolve o descortinar de uma escola 
eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrá- 
tica onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da 
integração e alcançar a inclusão. 
De acordo com Mrech (1998 p. 37), Educação Inclusi- 
va é: 
O processo de inclusão dos portadores de necessida- 
des especiais ou de distúrbios de aprendizagem na 
rede comum de ensino e m todos os seus níveis, da 
pré-escola ao quarto grau. Na escola inclusiva o 
processo educativo é entendido como u m processo so- 
24 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
cial. Ela se apresenta como a vanguarda do proces- 
so educacional. 
Para Mills (19991, o princípio que rege a Educação Inclu- 
siva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que 
possível, levando-se em consideração suas dificuldades e di- 
ferenças, em classes heterogêneas. A Escola Inclusiva educa 
todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona pro- 
gramas educacionais apropriados às necessidades dos alu- 
nos e prevê apoio para que o seu aluno tenha sucesso na 
integração. É o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos, 
apoiados pelos membros da comunidade escolar. A inclusão 
resulta de um complexo processo de integração, de mudan- 
ças qualitativas e quantitativas, necessárias para definir e 
aplicar soluções adequadas. Falar de Inclusão no Brasil é fa- 
lar de inclusão social, do direito de cidadania de todas as 
crianças. Para que as escolas possam estar absorvendo ANEE 
em classes regulares, é importante que os profissionais acre- 
ditem que é possível, percebendo possibilidades de amplia- 
ção no campo de atuação. 
Carneiro ( 1997) retoma a discussão sobre a integração de 
alunos com necessidades educativas especiais no ensino re- 
gular na década de 90, abordando o assunto a partir das leis 
que foram instituídas e, portanto, cada vez é maior o número 
de alunos considerados especiais, que agora fazem parte da 
escola regular, dita para todos. Discutir a integração desses 
alunos no ensino regular envolve questões tais como as dife- 
rentes concepções de deficiência e com elas todo o problema 
de avaliação, diagnóstico e prognóstico daqueles indivíduos 
que não correspondem à expectativa de normalidade coloca- 
da pelos padrões sociais vigentes. 
A inclusão de alunos com necessidades especiais na esco- 
la regular, como caminho fundamental para se atingir a inclu- 
são social, constitui uma meta, neste novo século, cada vez 
mais firme, nos diferentes sistemas educativos, nos quais se 
pretende educar alunos com necessidades educacionais es- 
peciais na escola regular. Isto pressupõe que é o sistema edu- 
cacional como um todo que assume a responsabilidade de 
Educação e não uma parte dele, a Educação Especial. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 25 
É nessa perspectiva que, enquanto educadores especiais 
e psicopedagogos, temos que nos referir aos alunos com ne- 
cessidades especiais, que antes de serem especiais são alu- 
nos e sujeitos, suas necessidades só são especiais porque a 
sociedade assim as considera. Isto não significa que não de- 
vam receber um atendimento escolar adequado, pelo contrá-rio, suas potencialidades precisam ser desafiadas, já que ain- 
da há muitos preconceitos acerca da capacidade intelectual 
dessas crianças. Neste sentido, o papel fundamental da esco- 
la no processo de integração/inclusão escolar dos alunos com 
necessidades educacionais especiais não se resume apenas 
em poder desenvolver com eles habilidades essenciais para 
a conquista de uma maior autonomia, mas também na pos- 
sibilidade de poder contribuir com a sua evolução como 
pessoas. 
26 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
UMA ESCOLA DE TODOS, PARA TODOS 
E COM TODOS: O MOTE DA INCLUSAO 
Neste texto relatamos como temos atuado ao orientar re- 
des de ensino e escolas de educação infantil e de ensino fun- 
damental, visando a eliminação de barreiras que impedem as 
escolas de se abrirem, incondicionalmente, às diferenças. Te- 
cemos algumas considerações sobre a formação inicial e con- 
tinuada dos professores para o ensino inclusivo e definimos 
o especial n a educação do especial d a educação, distinguin- 
do, respectivamente, as ações de inserção parcial e total de 
alunos com e sem deficiências nas escolas de ensino regular. 
Preferimos alunos com deficiências que alunos com necessi- 
dades educacionais especiais. Temos usado exclusivamente 
esta nomenclatura em tudo o que escrevemos, falamos, quando 
nos referimos a essas pessoas. 
A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aper- 
feiçoamento da Educaçáo Escolar e para o benefício de todos 
os alunos, com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma 
disponibilidade interna para enfrentar a s inovações e essa 
condição não é comum aos sistemas educacionais e aos pro- 
fessores em geral. 
* Doutora em Educaçáo. Professora do Departamento de Metodologia de 
Ensino da Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-SF! Coordena- 
dora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - 
LEPED. da Faculdade de Educaçáo da UNICAMP, Campinas-Si? 
Educação Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 27 
De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugi- 
mos do que desafia a nossa competência de ensinar. Quere- 
mos que os alunos se acomodem também e que se contentem 
de terem aprendido o velho, aquilo que nós sabemos e lhes 
ensinamos. 
No entanto, o mistério do aprender e a aventura do co- 
nhecimento, se de um lado nos fazem humildes com relação 
ao que não sabemos do novo, e as crianças que nos chegam, 
em cada turma, de outro, valorizam a nossa profissão de en- 
sinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o 
prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante 
e indispensável. 
Ensinar é marcar um encontro com o outro e a inclusão 
escolar provoca, basicamente, uma mudança de atitude dian- 
te do outro, esse que não é mais um indivíduo qualquer, com 
o qual topamos simplesmente na nossa existência e/ou com o 
qual convivemos um certo tempo de nossas vidas. Mas é al- 
guém que é essencial para a nossa constituição como pessoa 
e como profissional, que nos mostra os nossos limites e nos 
faz ir além. Cumprir o dever de incluir todas as crianças na 
escola supõe, portanto, considerações que extrapolam a sim- 
ples inovação educacional e que implicam o reconhecimento 
de que o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a 
diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valoriza- 
cão das diferenças im~ulsiona o m-oeresso educacional. Es- 
sas premissas assinalam a complexidade do processo inclu- 
sivo nas escolas e nos dão margem para relatar, a seguir, como 
temos percebido e contornado as barreiras que se interpõem 
entre uma escola conservadora, que não se pauta pelo princí- 
pio de valorização das diferenças entre os aprendizes, e uma 
outra, inclusiva, que o exalta e proclama. 
Abordaremos inicialmente esses obstáculos e como os te- 
mos (heroicamente!) contornado e em seguida, quais são, no 
nosso entender, os motivos pelos quais a inclusão não conse- 
gue ainda se configurar, na educação brasileira, como uma 
proposta que verdadeiramente corresponde a uma luta por 
uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum aluno e 
que só assim consegue ser justa e para todos. 
28 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ULTRAPASSAR AS BARREIRAS E CRIAR NOVOS 
CAMINHOS EDUCACIONAIS 
A estrutura organizacional das escolas 
Em primeiro lugar, é preciso insistir no fato de que as 
escolas tradicionais náo dáo conta das condições necessárias 
às mudanças propostas por uma educação aberta as diferen- 
ças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade 
dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz 
respeito à aceitação e à permanência de alunos que náo pre- 
enchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na 
instrução e na reprodução de conteúdos curriculares. A sus- 
tentação de um projeto escolar inclusivo implica necessaria- 
mente mudanças em propostas educacionais da maioria das 
escolas e em organização curricular idealizada e executada 
pelos seus professores, diretor, pais, alunos, e todos os inte- 
ressados em Educação, na comunidade em que a escola se 
insere. 
As propostas educacionais que dão conta de uma concep- 
ção inclusiva de ensino refletem o que é próprio do meio físi- 
co, social, cultural em que a escola se localiza e são elabora- 
das a partir de um estudo das características desse meio. 
Embora mais difíceis de serem concretizadas, não são utó- 
picas, demandam inúmeras ações, descritas e estruturadas 
no plano político pedagógico de cada escola. 
lua-a>, a yi 
- 
U I > 
linear, mas sincrônica e organizada em ciclos de formaçáol 
desenvolvimento. 
Cada ciclo representa e engloba uma experiência coletiva 
de ordem cultural, social afetiva e intelectual, que deve trans- 
correr sem interrupções, sem barreiras. A idade cronológica 
é a categoria utilizada para formar os agrupamentos de alu- 
nos. 
Os ciclos permitem que o aluno transite em um dado ní- 
vel de ensino sem reprovações, sem encaminhamentos e des- 
vios para o ensino especial. Instaura-se uma nova lógica 
organizacional, em que o processo escolar não fica limitado 
exclusivamente aos avanços cognitivos dos alunos, em que o 
tempo escolar é valorizado e entendido como uma etapa da 
Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 29 
vida do educando, concorrendo para a formação de sua per- 
sonalidade como um todo. Para reverter o processo educa- 
cional excludente das nossas escolas, entendemos que o pa- 
pel da escola deve ser revisto, de modo que a instituição pas- 
se a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos, 
políticos, justos, cooperativos, autônomos. A verdade é que 
não há mais tempo a perder para tornar nossos alunos mais 
humanos e capazes de acompanhar a velocidade do desenvol- 
vimento do saber científico e tecnológico dos nossos dias. 
O ensino tradicional e suas limitaçóes 
Outra barreira que precisa ser transposta e que merece 
especial atenção no quadro de mudanças sugerido pelo ensi- 
no inclusivo diz respeito à inadequação de métodos e técni- 
cas do ensino tradicional, baseados na transmissão de co- 
nhecimentos e na individualização das tarefas de aprendiza- 
gem. 
A abertura das escolas às diferenças tem a ver com uma 
revolução nos processos de ensino e de aprendizagem, pois o 
que se propõe é o rompimento das fronteiras entre as disci- 
plinas, ou melhor, entre o saber e a realidade; a multiplicidade 
e integraçáo de saberes e das redes de conhecimento que daí 
se formam; a transversalidade das áreas curriculares e a au- 
tonomia intelectual do aluno, que é autor do conhecimento e 
1 P nn 
letivamente, nas salas de aulas. 
Referimo-nos a uma conversáo do ensino disciplinar em 
ensino não disciplinar e de alunos de cabeças bem cheias 
em alunos de cabeças bem feitas. 
O que combatemos é o "conteudismo", a fragmentação 
do conhecimento acadêmico, a transferência hierárquica do 
conhecimento do professor para o aluno, enfim, o primado 
do enunciado desencarnado e do conhecimento pelo conhe- 
cimento.Para a maioria dos profissionais que atuam em nossas 
escolas hoje, é difícil entender a possibilidade de se fazer 
inclusão total. Essa resistência é aceitável e compreensível, 
diante do modelo pedagógico-organizacional conservador que 
30 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
vigora na maioria das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a 
idéia de ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula 
de cadeiras enfileiradas, livro didático aberto na mesma pá- 
gina, uma só tarefa na lousa e uma só resposta válida e espe- 
rada nas provas. 
Na maneira tradicional de ensinar, a competição entre os 
alunos e a homogeneizaçáo das respostas e de comportamen- 
tos esperados, a transmissão do conhecimento e o pavor de 
errar impedem alunos e professores de contemplar as dife- 
renças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desen- 
volvimento dos processos educativos, dentro e fora das es- 
colas. 
Os sistemas escolares e os pais exercem uma grande pres- 
são sobre professores e alunos, cobrando-lhes, respectivamen- 
te, a continuidade do modelo pedagógico obsoleto na escola e 
atitudes competitivas, da Educação Infantil a níveis subse- 
qüentes de ensino. 
Na contramão dessas cobranças, estimulamos os profes- 
sores das escolas em que atuamos a oferecer oportunidades 
para que as crianças se apóiem mutuamente para aprender; 
exercitem naturalmente a cooperação quando dividem entre 
si suas tarefas, principalmente quando a divisão é baseada 
no interesse e possibilidades de cada aluno. 
Sabemos que a cooperação cria laços muito fortes entre 
os alunos e propicia interaçóes que encorajam os menos ha- 
bilitados. É esperado que um aluno seja tutorado naturalmente 
por outro colega, que tem mais facilidade, em uma dada dis- 
ciplina curricular, por exemplo. Esse apoio espontâneo é mais 
um meio de fazer com que a turma reconheça a s diferenças e 
perceba que cada um tem suas habilidades, talentos, compe- 
tências e dificuldades para abordar um ou outro conteúdo, 
do leque das disciplinas escolares. 
Reações dos professores 
Em nossos projetos de transformação das escolas, verifi- 
camos que há uma minoria de professores, diretores, especi- 
alistas e pais que já têm claro que a inclusão total é possível, 
porque tiveram experiências que demonstraram a possibili- 
Educaçáo Especiat em direção a Educação Inclusiva 3 1 
dade; outros estáo em busca dessa certeza e se empenham 
por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de 
estudos que frequentam. Há, infelizmente, os que tentam e 
ainda não conseguem se libertar de preconceitos e de hábitos 
enraizados, que não permitem fazer uma releitura de suas 
atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educa- 
cionais. 
Uma das reações mais comuns é afirmar que não estáo 
preparados para enfrentar as diferenças, nas escolas, nas sa- 
las de aulas. Esse motivo é aventado quando surgem quais- 
quer problemas de aprendizagem nas turmas e até mesmo 
quando eles existem, concretamente. O motivo também apa- 
rece quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina, 
enfim, quando se deparam com uma situação diferente, que 
foge ao usual, nas suas turmas. Essas preocupações são 
reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, 
referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela in- 
segurança, pelo medo de enfrentar o novo. 
O apoio imediato aos professores é muito importante nes- 
ses momentos, para que esses problemas sejam encarados 
em suas devidas dimensões e para que se desfaça o mito de 
que são os conhecimentos sobre as deficiências e outros 
correlatos que lhes faltam e lhes trarão alívio e competência 
para resolver essas situações-problema. 
Temos proposto que essa ajuda parta de outros colegas 
mais experientes e mesmo de pessoas que compõem o grupo 
de trabalho pedagógico das escolas, como o diretor ou espe- 
cialistas. Mas, e chamamos muito a atenção, o apoio atuará 
no sentido de resolver situações pontuais, provocando dis- 
cussões, questionamentos e definindo o posicionamento do 
professor diante do ocorrido. 
Essas discussões tocam em dificuldades de ensino e de 
aprendizagem, abrem novos caminhos pedagógicos ao pro- 
fessor, quando este não está conseguindo vislumbrar, diante 
de seu estado emocional e da falta de hábito de refletir sobre 
seu trabalho, outras saídas para alcançar seus objetivos. 
O apoio não se limita a definir se um aluno tem capacida- 
de ou não de aprender, só para descarregar as tensões do 
professor, ou mesmo para tirar-lhe a responsabilidade de en- 
32 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sinar os que têm dificuldade de aprender. É contra-indicada 
a ajuda do tipo apaga incêndio, tão comum em casos dessa 
natureza, em que o professor se reduz a apresentar a queixa 
e a receber uma receita pronta, eliminar o seu problema. So- 
luções desencorajantes e inibidoras da capacidade de o pro- 
fessor criar novas maneiras de ensinar têm sido definitiva- 
mente abolidas, pois elas estabelecem antecipadamente o que 
é impossível de se prever, ou seja, o que um aluno consegue 
assimilar de um conteúdo escolar, em uma dada situação de 
aprendizagem. Todos os alunos, sejam suas dificuldades e 
incapacidades reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais ou 
sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compre- 
endidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras 
de aprender, quanto ao tempo, interesse e possibilidades de 
ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível 
escolar. 
É impossível saber, de antemão, como e quanto alguém 
será capaz de aprender e chegar a ser um pensador, um artis- 
ta, um profissional, um artesão, um trabalhador, enfim qual- 
quer tipo de. Nem a partir de que encontros com o outro e 
com a vida, com os fatos, põe alguém a pensar, a distinguir, a 
definir um caminho para a sua existência. 
São descabidos, portanto, a pretensão e o direito de esta- 
belecer e de controlar, de fora, a construção do conhecimen- 
to, por mais que possamos confiar em nossa experiência e 
formação pedagógicas. 
As atividades e os recursos didático-pedagógicos 
É inegável a existência de diferenças entre níveis de com- 
preensão, amplitude e profundidade do conhecimento, aces- 
síveis a diferentes sujeitos. Em uma turma de 30 ou 35 alu- 
nos do ensino elementar, por mais que se tente agrupá-los 
pela avaliação do rendimento escolar, nada nos garante que 
estamos formando um grupo nas mesmas condições de apren- 
dizagem e, portanto, com direito a cursar uma dada série es- 
colar. As escolas tradicionais, contudo, acreditam na possibi- 
lidade dessa homogeneização e se empenham a todo custo 
por consegui-la. Estas e outras evidências levam-nos a abolir 
programas e currículos individualizados e/ou adaptados. 
Educação Espaciat em direção B Educação Inclusiva 33 
Discordamos também do caráter especial e da validade 
de métodos de ensino escolar para pessoas com deficiência. 
Mas é imprescindível que se ponham à disposição de alunos 
que têm necessidades específicas recursos como o sistema 
Braille para cegos, as próteses de todos os tipos para garan- 
tir maior e melhor acessibilidade aos deficientes físicos e sen- 
soriais, técnicas e instrumental de mobilidade e de comuni- 
cação alternativalaumentativa, conhecimento da Língua de 
Sinais e tantos outros. 
Toda vez que, antecipadamente, adequamos e seleciona- 
mos atividades para um dado aluno, desconsideramos a sua 
capacidade de decidir e negamos a autonomia intelectual desse 
aluno para construir os seus conhecimentos, descobrindo 
e/ou inventando estratégias de aprendizagem ao seu alcance. 
As atividades não visam treinar e estereotipar o comporta- 
mento acadêmico. 
Sejam quais forem as limitações do aluno, adaptar currí- 
culos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos edu- 
cacionais concorrem para que rebaixemos o nível de nossas 
expectativas com relação à potencialidade desse, para enfren- 
tar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de 
antemão,o que uma pessoa é capaz de captar de uma situa- 
ção, de um objeto, de um momento educacional. Muitos pro- 
fessores têm a falsa idéia de que podem determinar o que é 
passível de ser melhor assimilado por esta ou por aquela crian- 
ça e esperam que os alunos atendam as suas expectativas. 
Cada ser humano é um enigma, um mistério, como nos 
lembra Larrosa ( 1999). A tendência de nos anteciparmos ao 
que o aluno é capaz de realizar e de aprender, a partir de uma 
dada atividade escolar, previamente adaptada, precisa ser 
substituída por um sentimento de confiança no que cada um 
consegue produzir, quando intrinsecamente motivado e pela 
valorização do que foi produzido, independentemente do ní- 
vel do resultado alcançado. Controlar de fora o ensino e a 
aprendizagem de alunos é um comportamento que está mui- 
to presente no modo de pensar e de agir dos professores. No 
caso de alunos com deficiência, recorre-se frequentemente ao 
adaptado, ao especial, para se ter sucesso na educação es- 
34 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
colar, desde os currículos até as panacéias dos métodos e téc- 
nicas específicos para este ou aquele caso. 
A presença de professores especialmente destacados para 
acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala 
de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo direta- 
mente pela inserção desse aluno no meio escolar, é uma alter- 
nativa de inserção que vem sendo frequentemente utilizada 
pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo. 
A nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à 
inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e 
desqualifica o professor responsável pela turma e que o aco- 
moda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, 
uma vez que as necessidades educativas do aluno com defi- 
ciência estão sendo supridas pelo educador especializado. 
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução 
é valida em fases intermediárias de implantação do ensino 
inclusivo, considerando a presença dos professores de apoio 
e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regula- 
res, como degraus necessários para se chegar à inclusão. 
Gostaríamos mais uma vez de ressaltar que a inclusão é 
uma conseqüência da transformação do ensino regular, do 
aprimoramento de suas práticas. Todo atendimento segrega- 
do, seja ele provisório ou definitivo, parcial ou integral, deri- 
va do paradigma educacional em que se fundamenta a Edu- 
cação Especial, ou seja, de um sistema organizacional que 
admite a exclusão, parcial ou total, do aluno deficiente e o 
trânsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa, 
sistema de cascata. 
Para sermos coerentes com a inclusão, não podemos ado- 
tar saídas que são próprias do sistema de cascata, sob pena 
de cairmos em contradições e de descaracterizarmos os fun- 
damentos e fins da inclusão. 
A avaliação do ensino e da aprendizagem 
A avaliação do desempenho escolar também precisa so- 
frer mudanças para se ajustar às características de um ensi- 
no para todos. Esta é uma barreira bastante difícil de ser trans- 
posta, porque a avaliação tem sido um instrumento de poder 
da escola. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 35 
É evidente que os sistemas escolares que avaliam compa- 
rativamente os seus alunos e que se apóiam em tarefas 
predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o 
que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem 
um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclu- 
são escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos 
alunos os ensinamentos que o professor lhes transmite. 
Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo 
percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de for- 
mação e de desenvolvimento. Levamos em conta o que ele é 
capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir 
conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e 
participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu su- 
cesso a partir dos seus avanços em todos os aspectos de de- 
senvolvimento, progresso é registrado em um dossiê, que cons- 
titui sua vida escolar. 
Nesse contexto, o tempo de aprender é o tempo de cada 
aluno; dispensam-se notas e conceitos, pois o que importa é 
o registro fiel do aproveitamento dos alunos, que vai sendo 
conhecido dos professores do ciclo que o aluno está cursan- 
do e de outros dos ciclos mais avançados. Professores e alu- 
nos se auto-avaliam rotineiramente, acompanham e compar- 
tilham o desenrolar dos processos de ensino e de aprendiza- 
gem, regulando-os e monitorando-os, passo a passo. 
O especial, adjetivando os programas, projetos e planos 
de ação voltados para a ensino escolar de pessoas com defi- 
ciência tem ainda um peso muito forte nas propostas e políti- 
cas educacionais. Contribui para que os alunos, professores, 
sistemas, escolas, idéias, legislação se dividam nas modali- 
dades regular e especial. Essa dicotomia não procede quando 
se trata de uma Educação que não exclui, não discrimina. 
Fundir essas duas modalidades de ensino desestabiliza a 
Educação Especial e a regular. A Educação Especial se prote- 
ge, ao mostrar-se temerosa por uma mudança radical da es- 
cola e ao apoderar-se da inclusão como um assunto de com- 
36 Stobgus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
petência. O ensino regular se omite (deliberadamente) em re- 
lação a inclusão, para evitar uma revisão de suas práticas e a 
sua transformação geral, entendendo que a inclusão é um 
problema do ensino especial e reforçando o interesse deste 
de encampar a inclusão e apoderar-se dessa ameaça a sua 
continuidade e valorização nos sistemas educacionais vigen- 
tes. 
Os documentos oficiais prescrevem uma escola para al- 
guns, a inserção parcial, mas se proclamam a favor da inclu- 
são!!! 
Pensamos que, na base desse embroglio, está uma indi- 
ferenciação entre o especial na e o especial da Educação. 
O especial na Educação tem a ver com a justaposição do 
ensino especial ao regular, ou seja, com o inchaço deste, pelo 
carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da 
Educação Especial às escolas regulares. Esta justaposição já 
existe há muito tempo e ela sustenta o modelo organizacional 
da integração escolar, na qual o aluno tem de se adequar ao 
ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai 
lhe servir para esse fim. 
O que define o especial da Educação não é a dicotomização 
e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades di- 
ferentes, mas a capacidade de a escola atender as diferenças 
nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com 
alguns alunos, sem currículos, atividades e avaliação adapta- 
dos. 
O especial da Educação tem a ver com a inclusão total, 
incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro e 
ultrapassa o grupo dos alunos com deficiência, englobando-os, 
certamente. O especial da Educação não diz respeito apenas 
à inserção de alunos com deficiência, mas é condição para se 
reverter a situação vergonhosa da escola brasileira, marcada 
pelo fracasso e pela evasão de parte significativa de alunos. 
Em outras palavras, o especial da Educação descentra os 
problemas relativos à inserção dos alunos com deficiência e 
combate o que produz a exclusão em nossas escolas. Quantos 
alunos estão desmotivados, infelizes, marginalizados pelo 
insucesso e privações constantes e pela baixa auto-estima re- 
sultante da exclusão escolar e da sociedade. Alunos que são 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 3 7 
vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por 
viverem em condições de pobreza social e cultural. Esses alu- 
nos são sobejamente conhecidos das escolas, por múltiplas 
repetências, expulsões, evasões e por não se enquadrarem no 
protótipo da Educação Formal. 
É certo que os alunos com deficiência constituem uma gran- 
de preocupação para os educadores inclusivos, mas todos 
sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola 
são crianças quenão vêm do ensino especial, mas que possi- 
velmente acabarão nele! 
SOBRE A FORMAÇAO DOS PROFESSORES 
Na ótica do especial na Educação, os professores têm como 
opções de formação: as Habilitações dos Cursos de Pedago- 
gia, os Cursos de Pós-graduação lato sensu e a Formação 
Continuada oferecida pelas redes de ensino, os cursos ofere- 
cidos por clínicas e instituições especializadas em alunos e 
pessoas com deficiência. 
Essas alternativas de formação vigentes não se destinam 
a capacitar professores para uma escola aberta às diferenças 
e para incluir os excluídos da escola, pois não lhes incutem a 
idéia do especial da Educação, que redireciona objetivos e 
práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das di- 
ferenças. São alternativas que continuam a dividir, a separar, 
a fragmentar o que a escola deve unir, fundir, para se fortale- 
cer e tornar-se incondicionalmente inclusiva, cônscia de seus 
deveres e dos preceitos constitucionais que garantem a todos 
os cidadãos brasileiros uma escola sem preconceitos, que não 
discrimina, sob qualquer pretexto - art. 3 O , parágrafo IV, do 
Título I da Constituição da República Federativa do Brasil 
(Brasil, 19881. 
Na perspectiva da Educação aberta às diferenças e do es- 
pecial da Educação, a formação dos professores percorre 
outros caminhos, que diferem dos acima citados. 
Segundo este outro enfoque de formação, as Habilitações 
dos Cursos de Pedagogia para professores de alunos com de- 
ficiência seriam extintas e os Cursos de Especialização se- 
riam dedicados ao aprofundamento pedagógico desses pro- 
38 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
fissionais, de modo que pudessem entender melhor a criança 
em seu desenvolvimento pleno. 
A formação única para todos os educadores reforçaria a 
tão esperada fusão entre a Educação Especial e a Educação 
Regular, nos sistemas escolares. Inspirados nos projetos que 
visam uma educação de qualidade para todos, a formação 
inicial dos educadores eliminaria, em grande parte, as rea- 
ções negativas dos professores do ensino regular, diante dos 
alunos com deficiência. 
Quanto a formação continuada, os professores teriam ga- 
rantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horários 
de trabalho para: discutir entre si as suas práticas e trocar 
experiências; atualizar conhecimentos; dirimir dúvidas; es- 
clarecer situações de sala de aula; e cooperativa e coletivamen- 
te delinear teorias próprias para explicar como ensinam e como 
as crianças aprendem em suas escolas. 
Essa modalidade de formação em serviço inclui também 
uma autoformaçáo, porque exige do professor um esforço in- 
dividual de atualização profissional. 
O ensino dicotomizado em regular e especial define mun- 
dos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação 
de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino 
de alunos com deficiência e com dificuldades de aprendiza- 
gem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura 
dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o 
que se relaciona à Educação Especial, que desqualifica o en- 
sino regular e os professores que não tiverem a habilidade de 
ensinar essa clientela. 
Temos, portanto, de recuperar, urgentemente, a confiança 
que os professores do ensino regular perderam, a de saber 
ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que 
não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente. 
Avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para 
solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos e 
de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de Educa- 
ção é mais do que uma revisão dos limites que separam as 
Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 39 
modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve 
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se cho- 
cam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com a 
nossa maneira de conceber as pessoas excluídas. 
Quando um sistema de ensino regular não está em condi- 
ções de atender as necessidades de todos os seus alunos, não 
pode se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois 
estes são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu 
conta de educar! 
A garantia do direito de Educação em escolas que não ex- 
cluem pessoas sob nenhum pretexto é um sinal de desenvol- 
vimento comunitário e de elevação de seus valores e atitudes, 
princípios e ideais. 
Sabemos que é possível, urgente e indispensável mudar a 
Educação, com novos paradigmas, preceitos, ferramentas, 
tecnologias e que o momento é de abandonar as soluções 
paliativas e enfrentar seriamente e com obstinaçáo essa mu- 
dança. 
Os projetos de ensino que estamos assessorando em re- 
des de ensino e em escolas brasileiras estão fazendo a dife- 
rença e aos poucos o sucesso dessas propostas se torna visí- 
vel, refletindo a clareza de nossas concepções e a coerência 
entre o que pensamos e o que fazemos para concretizar o so- 
nho de uma escola sem preconceitos, democrática, compe- 
tente, uma escola de todos, para todos e com todos! 
É sábio quem diz que "o tempo e a palha amadurecem 
as ameixas [...IM. 
40 Stobaus, C.D. & Moçquera, J.J.M. (Orgs.) 
CAP. 4 
O termo inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente 
significa acção ou resultado de incluir, de envolver, de abran- 
ger, de fechar, de encerrar, de introduzir, de inserir, dentro de 
alguma coisa. Conseqüentemente, e por simples analogia, a 
educação inclusiva significa assegurar a todos os estudan- 
tes, sem excepção, independentemente da sua origem sociocul- 
tural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportu- 
nidades educativas, para que, desse modo, possam usufruir 
de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com ou- 
tros apoios complementares, e possam beneficiar-se igualmen- 
te da sua integração em classes etariamente adequadas perto 
da sua residência, com o objectivo de serem preparados para 
uma vida futura, o mais independente e produtiva possível, 
como membros de pleno direito da sociedade, segundo Bos e 
Vaughn (1994), Clark, Dyson e Millward (1998). 
Trata-se de uma questão básica de direitos humanos já 
extensivamente referendada em várias conferências mundiais, 
como a Convenção dos Direitos da Criança de New York, de 
1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos de 
Jomtiem, de 1990; a Conferência Mundial sobre Necessida- 
des Educativas Especiais de Salamanca, de 1994; e o Foro 
Consultivo Internacional para a Educação para Todos de Da- 
* Doutor. Professor do Departamento de Educação Especial e Reabilitação. 
FMH - Universidade Técnica de Lisboa. 
O texto está em sua versão original de português. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 4 1 
user
Realce
kar, de 2000, que equacionam uma série de amplos princí- 
pios de justiça social e de equidade educativa a que a escola 
do futuro não pode deixar de se envolver, destaca Ainscow 
( 1989). 
Apesar de inúmeros países possuírem distintos sistemas 
educativos, distintas tradições culturais e sociais e distintas 
definições de necessidades educatiuas especiais (NEE), a 
maioria deles está de acordo que a educação inclusiva é o 
modelo do futuro, nos informa Ainscow (1997). Embora seja 
mais sensato falar em integrações (no sentido plural) do que 
em integraçáo, que é um conceito singular e monolítico, con- 
forme Dyson ( 1999), as suas tendências parecem situar vá- 
rios tipos de integraçáo: 
Integraçáo como colocação - situa o lugar em que se 
educam estudantes com NEE, obviamente garantindo o 
acesso a escolas e classes regulares, desfrutando dos 
mesmos direitos que o resto de seus colegas, pondo em 
realce os direitos civis das pessoas portadoras de defi- 
ciências. 
Desta forma, os estudantes com NEE têm os mesmos di- 
reitos de admissão que os restantes, evitando a educação 
segregada que claramente limita as oportunidades de auto- 
realização. 
Os estudantes com NEE não devem ser segregados nem 
protegidos, trata-se de uma questão de direitos humanos fun- 
damentais,que implica vantagens para todos, na medida que 
sugere não só a inclusão, como a interacção e a individua- 
lizaçáo, como estratégias de inserção social mais ampla e 
ao longo do percurso escolar e vocacional, conforme Fonseca 
(1989). 
Os testemunhos de adultos portadores de deficiência, de- 
pois da sua passagem pela escola, são os primeiros a clamar 
pela educação inclusiva. O processo de inclusão arrasta con- 
sigo substanciais conveniências, a saber: mudança de atitu- 
des e de sistemas de valor; respeito pelos direitos humanos; 
consideração pela diferença; redução de escolas especiais; 
aproveitamento sinergético de recursos humanos e materiais; 
novos modelos de formação inicial e permanente de profes- 
42 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sores; atenção aos pontos de vista das famílias; eliminação 
de barreiras; facilitação da sociabilização e da cidadania; en- 
tre outros, nos destacam Lewis e Doorlag (1987). 
Integração como educação para todos - situa a ne- 
cessidade dos sistemas educativos se desenharem para 
satisfazer a diversidade das características, interesses, 
capacidades e necessidades heterogéneas de todos os 
estudantes, desde crianças e jovens portadores de defi- 
ciência, a sobredotados, desfavorecidos, pertencentes a 
minorias de diverso tipo ou em risco de exclusão, entre 
outros, colocam Vaughn, Bos e Schumm ( 1997). 
Esta perspectiva de integração, enraizada na Declaração 
de Salamanca, assume uma defesa continuada e não mera- 
mente episódica pela igualdade de oportunidades, para além 
do combate a atitudes discriminativas e assegura a rentabili- 
dade dos sistemas educativos. 
As vantagens deste tipo de integraçáo podem ser discuti- 
das em termos sociais (a sociedade é mais humana se for 
mais inclusiva), em termos educativos (a escola inclusiva res- 
ponde melhor às exigências dos seus clientes) e em termos 
económicos (os recursos e equipamentos são distribuídos de 
forma mais sustentada e equitativa a toda a população, po- 
dendo garantir, por via de uma engenharia financeira mais 
adequada, melhor qualidade e mais abrangência social do sis- 
tema educativo, colocam Clark, Dyson e Milward (1998) e 
Gerber e Semmel ( 1985). 
Integração como participação - situa a importância 
da participação efectiva dos estudantes com NEE no pro- 
cesso de integração, assim como a qualidade da inter- 
venção, e não a mera transferência da escola especial 
para a escola regular. 
Trata-se de considerar todos os estudantes como mem- 
bros integrantes da comunidade escolar e em todas as acti- 
vidades formais, informais e não formais que nela se desen- 
rolam, reforçando claramente os direitos de acessibilidade e 
os direitos a um apoio adequado para satisfazer as NEE. 
Para além da colocação, este tipo de integração enfoca 
outros problemas adicionais, nomeadamente o incremento à 
Educação Especial: em direçáo a Educaçáo Inclusiva 43 
participação e a facilitação de todos os meios possíveis, ten- 
do em vista a exclusão zero em nível curricular, cultural e 
comunitário, implicando por inerência uma reestruturação das 
práticas pedagógicas para responderem a diversidade e à 
heterogeneidade de todos os estudantes, conforme nos comen- 
tam Ainscow ( 1997, 2001) e Gloeckler e Simpson (1988). 
O enfoque deste tipo de integração compreende o aspecto 
central da aprendizagem ou das mudanças de comportarnen- 
to (o quê? o como? e quais os efeitos e ganhos obtidos), que 
se operam em todos os estudantes e não apenas aos que pos- 
suem NEE, na medida que devem igualmente ser abrangidas 
crianças oriundas de minorias étnicas ou lingüísticas, crian- 
ças vulneráveis ou em risco de exclusão, ou doutros grupos 
mais sujeitos a pressões exclusivas, propõe Ainscow (2001 ). 
Este tipo de integração coloca necessariamente a questão 
da reestruturação total das escolas e não apenas a sua dota- 
ção com apoios pedagógicos adicionais ou melhorados, que 
frequentemente se resumem a apoios mais do mesmo, e não 
verdadeiramente diferentes e melhores em termos de quali- 
dade do processo ensino-aprendizagem. 
Incluídos, aqui, quer dizer que os estudantes não se en- 
contram só dentro da escola, mas também que se encontram 
integrados em todas as actividades escolares que possam ocor- 
rer fora do seu espaço, ou seja, envolvem um conjunto de 
processos intermináveis e constantemente renovados que in- 
cluem os projectos de inovação e desenvolvimento da escola, 
a sua cultura, a sua política e as suas práticas, requer em 
definitivo um compromisso da escola com a melhoria do po- 
tencial de aprendizagem em todos os estudantes sem excepção, 
com ou sem NEE, coloca Booth (2000). 
Em suma, esta integração ilustra uma visão particular dum 
tipo de sociedade mais solidária, coesa, integradora e plural, na 
qual a integração escolar é um dos seus componentes princi- 
pais ao lado doutros, consubstanciando o exercício do direito 
a ser diferente mas não 'longe da vista e do coração', destaca- 
do muito bem por Fonseca (1989, 1999a e b) , ou isoladamen- 
te, mas pelo contrário, exercitar um direito de forma compar- 
tilhada e efectivamente participada. 
44 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Tal integração, em síntese, deve incluir todo o conjunto de 
materiais e recursos (pedagógicos, audiovisuais, informacio- 
nais) e toda a miríade de actividades, práticas e estruturas 
organizativas que garantam uma melhor integração. Envolve, 
portanto, um exame crítico das práticas educacionais no seu 
todo, pois não há nenhum padrão ou nenhum conjunto de 
acçóes que sejam por si só inclusivas. 
Prospectivamente, a inclusão como participação retrata três 
dimensões: a criação de culturas inclusivas, a produção de 
políticas inclusivas e o desenvolvimento de políticas inclusi- 
vas. 
Com base nestas estratégias, a escola deve transformar- 
se numa comunidade aberta, colaboradora e estimulante para 
que todos os estudantes sejam valorizados em termos de sen- 
timentos de competência, em termos de desenvolvimento de 
valores inclusivos, compartilhados por todo o pessoal da es- 
cola: estudantes, professores, gestores, pais, prestadores de 
serviços. 
A inclusão como filosofia de educação alerta, pois, para 
um sistema de valores, ela não se pode esgotar num conjun- 
to de técnicas educativas mediáticas, na medida que toda a 
comunidade educativa deve compartilhar tais valores em to- 
das as práticas e em todas as atitudes. Neste sentido, a esco- 
la assume-se como uma instituição social antidiscriminatória, 
na qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integra- 
dos ou marginalizados, são acolhidos, na qual a exclusão é 
igual a zero, na qual todos se podem considerar proprietá- 
rios dum bem social e dum sentimento comunitário profun- 
do que é a integração total de todas as crianças na escola, 
independentemente da sua diversidade biossocial, reforçam 
Bogdan e Biklen ( 1977) e Adelman e Taylor ( 1993). 
No fundo, trata-se de criar um tipo particular de cultura 
institucional inclusiva. 
Integração como inclusão social - coloca em desta- 
que o compromisso explícito com a Declaração de 
Salamanca, defendendo a inclusão em termos de direi- 
tos das pessoas portadoras de deficiência, agregando a 
este conceito as pessoas mergulhadas em várias situa- 
ções de pobreza e de desfavorecimento socioeconômico 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 45 
ou sociocultural. Neste contexto, a igualdade de oportu- 
nidades é encarada como inclusão, enquanto a desigual- 
dade é encarada como exclusão. 
Na primeira, teremos de integrar a cidadania e os direi- 
tos civis epolíticos que a substantivam, para além, obviamen- 
te, do surgimento de oportunidades e da participação no es- 
paço público em geral, co-arrastando o acesso a o trabalho e 
sua concomitante auto-estima e nível de vida conseqüente, 
segundo Hallahan e Kauffman (1994). Na segunda, teremos 
de equacionar as oportunidades de educação que estão na 
base do usufruto doutras oportunidades prospectivas,para 
exercer na sociedade um contributo positivo, isto é, colocam 
em destaque um componente económico explícito, significan- 
do que excluído é sinónimo essencialmente de não ter com- 
petências cognitivas básicas, diz Fonseca ( 1989, 200 1 ), para 
ter um emprego digno, um nível de vida aceitável e um projecto 
futuro de melhoria de recursos. 
Nesta perspectiva, a educação assume uma função eco- 
nómica e não apenas social e cultural. É a educação que pode 
garantir aos indivíduos a apropriação de competências técni- 
cas, de conhecimentos dinâmicos e de atitudes de confiança e 
de interacção que lhe permitem a sua integração social futura 
em pleno. 
Sem educação a exclusão é mais viável, com ela a integração 
é mais concretizável. As estatísticas apontam-no claramente, 
dois terços de delinqüentes e de marginais adolescentes fo- 
ram excluídos da escola, e três quartos têm idades de leitura 
entre os 8 e os 10 anos, observa Dyson (1999). 
Desprovidos de educação, a maioria destes jovens torna- 
se adultos improdutivos, com conseqüências económicas e 
sociais imprevisíveis, num mercado de trabalho cada vez mais 
competitivo. Numa sociedade inclusiva não há lugar para uma 
escola que produz insucesso escolar, fracasso emocional, sen- 
timento de incompetência, potencial de inabilidade social, 
sociopatias várias, exclusões sociais chocantes, relata Fonse- 
ca ( 1999a e b) . 
O futuro da escola inclusiva é eliminar o espaço que sepa- 
ra as crianças e jovens com NEE, em risco, ou pertencentes a 
minorias étnicas, dos seus iguais. Desta forma, a escola in- 
46 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
clusiva não pode apenas cuidar das crianças portadoras de 
deficiência, o seu conceito integrador é mais vasto e ambicio- 
so, pois encerra a promoção de competências educacionais 
necessárias para que todas elas possam participar numa so- 
ciedade diversificada, sendo posteriormente integradas no 
mercado de trabalho, ponderam Hallahan e Kauffman ( 1994). 
O termo inclusão parece significar coisas distintas para 
pessoas distintas em distintos contextos, mas sugere que se 
ressaltem três pontos de consenso e de compromisso: 
- criação de uma sociedade mais justa; 
- desenvolvimento dum sistema educativo mais equitativo; 
- promoção de respostas da escola regular à diversidade 
e à heterogeneidade, como meio para tornar realidade 
tais desígnios. 
A justiça social, a eqüidade educativa e iniciativa das es- 
colas regulares, como estratégias de inclusão, só podem ser 
compreendidas em contextos particulares. 
A integração será distinta para estudantes com Síndroma 
de Down (trissomia 2 1 ) em Portugal, para crianças com defi- 
ciência visual na Espanha ou para crianças carenciadas dos 
meios rurais da República Dominicana ou do Brasil. Os vá- 
rios tipos de inclusão não precisam de ser competitivos, pois 
não há nenhum infalível ou correcto, na medida que podem 
apresentar modelos alternativos para superarem distintas 
necessidades ou situações. 
Os responsáveis políticos e educacionais têm uma tarefa 
difícil mas entusiástica pela frente, só dessa forma o sistema 
educativo pode ascender a ser mais inclusivo. 
SITUAÇAO ACTUAL DA EDUCAÇAO INCLUSIVA (EI) 
O processo histórico que conduziu à E1 passou primeiro 
por Grandes Instituiçóes isoladas e segregadas, nas quais se 
adoptou a perspectiva longe da vista, longe do coração; mais 
tarde passou pela Escola Tradicional homogénea, selectiva, 
legitimizadora da desvantagem social, geradora de insucesso 
e de estigmatizaçóes inconseqüentes, coloca Fonseca (1989). 
Percorreu a Escola Integrativa classificativa, categorizativa, 
tolerante, para-clínica, para se projectar numa Escola Inclu- 
Educação Especiat em direção B Educação Inclusiva 47 
siva, verdadeiramente personalizada, heterogénea e multicul- 
tural, respeitadora das diferenças e solidária, individualizadora 
e interactiva, redutora de comportamentos inadaptados e ge- 
radora de processos de comunicação e indutora de indepen- 
dência e de modificabilidade. 
De uma educação carregada de conotações pejorativas, ba- 
seada em diagnósticos estáticos e fixos, ambíguos e arbitrá- 
rios, descentrada das necessidades intrínsecas das crianças 
e dos jovens e seguidora de currículos normalizadores e es- 
peciais, a escola inclusiva do futuro tem de apostar: na 
desinstitucionalizaçáo (movimento social que visa substituir 
instituições isoladas e segregadas por ecossistemas mais hu- 
manos e familiares, na qual seja possível os indivíduos com 
NEE interagirem, aprenderem e conviverem com os outros); 
na propensão habilitacional máxima dos seus estudantes- 
clientes; na integraçáo da excepcionalidade; no respeito pela 
diversidade; na etiologia das dificuldades devido a ecossis- 
temas envolventes inadequados; nas implicações educacionais 
e organizacionais da integração participativa e no fomento de 
adaptações curriculares individualizadas, destacam Gearheart 
e Weishahn ( 1980). 
As estratégias de intervenção a desenhar devem visar an- 
tes a satisfação de necessidades invulgares dos vários estu- 
dantes, o que certamente vai envolver uma provolução, mais 
do que uma revolução (pois há muito a aproveitar e a estimar 
do passado nesta matéria), em nível dos objectivos, dos ma- 
teriais, das técnicas de ensino, dos equipamentos, das facili- 
dades, dos múltiplos serviços. 
O desafio de maximizar o potencial de aprendizagem e de 
adaptabilidade de todos os estudantes sem excepção e o de- 
safio de encontrar o lugar mais produtivo e de maior viabili- 
dade assistencial não são tarefas simples, necessitam de su- 
portes diferentes, mais prolongados e sofisticados, requerem 
um continuum de serviços e impõem a reestrutura total da 
escola, pois visam em definitivo um enriquecimento dos seus 
recursos humanos e materiais. 
Em síntese, a escola inclusiva envolve a transferência de 
crianças e jovens com NEE de instituições isoladas e segre- 
gadas para o seio da comunidade, de escolas especiais para 
48 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
escolas regulares, de classes especiais para classes regula- 
res. O que está em jogo, em suma, é a maximizaçáo possível 
da sua integração social. 
BASES LEGAIS E ÉTICAS: NOVOS DESAFIOS DA 
ESCOLA INCLUSIVA 
A Escola Inclusiva (EI) encerra inevitavelmente princípios 
morais e disposições legais, pois trata-se dum assunto tão 
importante que não pode ficar à mercê de protagonismos po- 
líticos ou mediáticos arbitrários. 
Uma vez estabelecida a E1 numa escola, os professores 
terão de tomar decisões apropriadas sobre o futuro de seres 
humanos, pois não basta colocar estudantes com NEE den- 
tro de salas de aula, comenta Correia ( 1997). Para uma crian- 
ça com necessidades invulgares, para estar verdadeiramente 
incluída numa escola, ela deve ser considerada mais nas suas 
necessidades do que nas suas deficiências ou disfunções. Como 
membro de pleno direito da comunidade escolar, ela deve 
participar efectivamente na vida total da escola, favorecendo 
sua inclusão psicossomática plena. 
Educar uma criança com NEE ao lado de crianças consi- 
deradas normais é um dos princípios basilares da sociedade 
democrática e solidária. Desde a Lei Pública norteamericana 
94-142 (Education for Handicapped Children Act), até a nova 
lei 10 1-476 (Individuals with Disabilities Education Act), 
muitas transformações ocorreram e vão ocorrendo, não sem 
se registrarem inúmeras queixas de pais às autoridades edu- 
cacionais e aos tribunais. 
Apesar de ser inquestionável em termos éticos a impor- 
tância da E1 nos tempos actuais, ainda se detectam muitas 
resistências veladas de professores, de decisores políticos, de 
administrativos, dos outros pais, adoptando a maioria deles 
uma atitude de tolerância não concordante, quando não 
assumem outras posições mais discordantes. 
Se, por exemplo, temos de criar currículos funcionais para 
jovens com NEE, integrando actividades como lavandaria, lim- 
peza, jardinagem, manutenção, carpintaria, tecelagem, quepossam ter que ver com a sua socialização e com a sua auto- 
Educação Especial: em direção :, Educação Inclusiva 49 
nomia prospectiva, muito dificilmente a escola regular está 
preparada ou cria espaços e serviços para o efeito, pois não 
tem estado vocacionada para tal. 
Colocar crianças e jovens com NEE em escolas ou classes 
regulares não basta, é preciso em primeiro lugar negociar cons- 
tantemente com os pais, que buscam naturalmente a melhor 
qualidade de ensino para os seus filhos, e negociar com to- 
dos os recursos humanos da escola, pois vai ser necessário 
implementar modificações na gestão, na organização, no equi- 
pamento, nos suplementos multiterapêuticos, e sobretudo, nas 
atitudes. 
Promover a E1 é uma tarefa duma equipa multidisciplinar, 
que deve adoptar uma estratégia do tipo pensar em grupo é 
pensar melhor, pois só dessa forma se podem explorar todas 
as opções potenciais de inclusão e não só as mais correntes, 
acessíveis ou tradicionais. Sem uma dinâmica de equipa, do 
tipo coaching, com co-lideranças empenhadas na resolução 
de problemas, não se podem discutir e implementar planos 
educacionais individualizados (PEIs), transpondo para a sala 
de aula regular programas inovadores, desde a modificação 
do comportamento, à psicomotricidade e relaxação, ao enri- 
quecimento linguístico ou cognitivo, pondera Fonseca ( 1989, 
1990, 1999a e b, 2001). 
Se se deseja de facto uma E1 promotora de benefícios a 
longo prazo, não se pode excluir sem maximizar o potencial 
adaptativo e de aprendizagem de todas as crianças da comu- 
nidade escolar, o que pressupõe obviamente a criação: de ser- 
viços de suporte, de adaptações psicopedagógicas, de modifi- 
cações curriculares, de processos de avaliação dinâmica e lon- 
gitudinal. A E1 é uma nova página da educação, pois envolve 
uma gestão de conhecimento e a sua imediata aplicabilidade, 
para além de estratégias de inovação verdadeiramente novas 
no contexto histórico-cultural da instituição escola. 
Como organizações de aprendizagem (learning organi- 
zations) que são, as escolas que lancem mão à EI, tornar-se- 
60, com o tempo, centros de excelência educacional, no seu 
seio intrínseco: lida-se com diferenças individuais; combate- 
se a recusa arbitrária à exclusão porque nenhuma criança se 
pode considerar à luz da ética humana ineducável; dinamiza- 
50 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
se a formação permanente e concreta dos recursos humanos, 
desde os professores, ao pessoal administrativo, de limpeza, 
ou outro; introduzem-se novas tecnologias de informação e 
de comunicação; abrem-se perspectivas de colaboração e de 
parceria com pais com acesso a organizações de consultoria 
e de orientação externas; promove-se a interacção e a indivi- 
dualização; entre outras. 
Na E1 não há lugar para a exclusão, nem para a desmo- 
tivação, para o abandono, para a exploração de sentimentos 
de inferioridade ou de subestimação. 
A E1 pretende trazer os serviços às crianças, e não o con- 
trário, com essa estratégia fulcral visa pôr em prática um pro- 
cesso de normalização em que as crianças diferentes são 
educadas em envolvimentos abertos e o menos restritivos 
possível, numa lógica de retorno das crianças diferentes à sala 
de aula, da qual nunca deveriam ter saído. 
A normalização constitui uma crença ético-filosófica que 
reforça a idéia de que todos os indivíduos, mesmo os que são 
portadores de deficiências, dificuldades, disfunções ou outras 
condições desfavoráveis, devem ser integrados num envolvi- 
mento ecológico e educacional, o mais próximo possível do 
normal, favorecendo a eqüidade do acesso a oportunidades 
educacionais adequadas e funcionais. 
Nesta linha de pensamento, a E1 deveria ser encarada como 
norma, e não como excepção, na medida que a sua finalidade 
básica é promover a realização escolar dos que mais dela 
necessitam no futuro, para se adaptarem a uma sociedade 
cada vez mais complexa e em desenvolvimento acelerado. 
Ensino em equipa, com vários professores a agirem e a 
pensarem em conjunto, criação de acomodações ecológicas 
várias, inovações na instrução, na avaliação, aprendizagem 
cooperativa e interactiva, criação de projectos de suporte 
múltiplo, continuum de serviços e de encaminhamentos, 
diagnósticos dinâmicos e prescritivos em termos de prática 
de intervenção na sala de aula regular, sistemas de avaliação 
longitudinal, aprofundamento ético e legal dos pressupostos 
morais da inclusão social, construção de instrumentos de in- 
vestigação-acção, entre outros, são desafios que se colocam 
Educação Especial: em direçáo B Educaçáo Inclusiva 5 1 
hoje mais do lado do ensino do que na aprendizagem, mais 
do lado dos ecossistemas do que do indivíduo com NEE. 
Se efectivamente desejamos implementar uma E1 respon- 
sável. comenta Lombardi ( 1994), nas escolas regulares, é fun- 
damental lançar mão a sistemas de apoio apropriados, a uma 
planificação pedagógica mais eficaz, a metodologias de pre- 
venção que evitem que crianças com dificuldades de aprendi- 
zagem se tornem deficientes. 
A E1 é essencialmente uma modalidade d e promoção d a 
qualidade d e ensino, é orientar a actividade pedagógica para 
a satisfação e expansão de necessidades individuais; é tam- 
bém escolher o envolvimento mais apropriado para enrique- 
cer o potencial adaptativo de todos os estudantes sem 
excepção; é mobilizar com flexibilidade os recursos existen- 
tes e romper barreiras; é identificar e aplicar boas práticas 
clínico-educacionais de excelência; é, em síntese, desenvolver 
atitudes positivas, responder à diversidade, aumentar a par- 
ticipação dos actores do processo ensino-aprendizagem e com- 
pensar desigualdades de várias ordens, respeitando ainda 
contextos socioeconómicos, culturais e linguísticos. 
Para levar a bom termo a EI, é urgente reestruturar a cul- 
tura, a s políticas e as práticas escolares, de forma a respon- 
der à diversidade; é também centrar toda a dinâmica pedagó- 
gica na aprendizagem e na participação dos estudantes vul- 
neráveis (não só os que são portadores de deficiências); é as- 
pirar a que as escolas sejam um lugar de realização para pro- 
fessores, estudantes e pais; é combater todo o tipo de barrei- 
ras que impeçam o acesso e a mobilidade a novos recursos e 
suportes; é valorizar a cooperação entre a escola e a comuni- 
dade no seu todo. 
A E1 não é mais do que um dos aspectos da inclusão so- 
cial que deve facilitar, mais tarde, a transição para a vida activa, 
materializando assim o fundamento de uma escolaridade com- 
pleta e integrada, para Hallahan e Kauffman ( 1994). 
A E1 reúne, portanto, a promoção de valores de aceitação, 
de pertença, de tolerância, de respeito, de reconhecimento, 
de igualdade de oportunidades, de direitos de cidadania. 
Responder a diversidade não é possível quando os pro- 
fessores são formados ou treinados, na sua maioria, para a 
normalidade. O paradigma do estudo da excepcionalidade 
52 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
nunca foi bem conceptualizado pelas disciplinas-mãe de for- 
mação do professorado, no qual tem imperado a filosofia da 
homogeneidade classificativa e da avaliação selectiva. 
No momento em que a diversidade entra pela porta prin- 
cipal da escola, não quer dizer que a normalidade saia pela 
janela, segundo Echeita ( 1999). 
Efectivamente, a resposta à diversidade é antes do mais 
uma oportunidade para trabalhar atitudes sociais nobres e 
dignas duma sociedade mais justa, integrada, solidária e coe- 
sa, é uma oportunidade para rever e inovar boas práticas pe- 
dagógicas, e nem tudo que é moderno em pedagogia é bom, 
pois há muito boas práticas que os professores conhecem 
desde há muito, que continuam a ser adequadas para qual- 
quer estudante, com ou sem NEE. 
A E1 introduz no processo ensino-aprendizagem novos 
métodos de trabalho, novos modelos de organização e cola- 
boração de professores, nova gestão dos horários, novas fun- 
cionalidades dos espaços (quanto ao som, à conveniência,à 
acessibilidade, à mobilidade, à flexibilidade, à densidade), 
novos processos de avaliação, novos apoios clínicos, novas 
adaptaçóes curriculares, novos programas de intervenção com- 
pensatória e individualizada, novas culturas de responsabili- 
dade, novos serviços de inspecção e supervisão, novos siste- 
mas motivacionais e promocionais de valorização social da 
imagem dos agentes educativos, etc., conforme nos dizem 
Gloeckler e Simpson (1988) e Lewis e Doorlag (1987). 
O salto qualitativo em favor de uma educação de qualida- 
de e de sucesso para todos não é uma utopia, é disso que se 
trata quando abordamos a EI. As escolas tradicionais segre- 
gadas não preparam os estudantes para uma sociedade inte- 
grada. A E1 prepara, só que para tal desígnio não basta dei- 
xar os estudantes nas escolas e nas classes regulares, é preciso 
desenvolver e implementar sístemas de suporte necessários 
para satisfazer as suas necessidades, diz Lombardi (1992). 
Um elevado número de relatórios de pesquisa, baseados 
em abordagens educacionais relacionados com o movimento 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 5 3 
da inclusão e com a iniciativa da educação regular (IER), 
tem apresentado resultados muito animadores em estudan- 
tes com NEE. 
A IER subentende que deve ser a educação regular e não a 
educação especial que tem de assumir, prioritariamente, a 
responsabilidade de integrar e educar estudantes com NEE, 
num envolvimento o menos restritivo possível, oferecendo-lhes 
um continuum de serviços. 
A título meramente descritivo e com base em Lombardi 
( 1994) e Adelman e Taylor (1 993), podemos apresentar al- 
guns dos modelos que têm obtido mais êxito nesse domínio. 
Instruçáo Directa 
A Instrução Directa ilustra um termo genérico que essen- 
cialmente descreve uma modalidade de ensino estruturado, 
quer das competências escolares, quer das competências so- 
ciais. 
De acordo com Becker, Engelman, Carnine e Rhine ( 198 1 ), 
esta modalidade compõe-se de oito componentes: 1 - focagem 
nos objectivos escolares; 2 - professores adicionais na sala 
de aula; 3 - utilização estruturada do tempo; 4 - apresenta- 
ção escrita das lições; 5 - aplicação eficiente de métodos de 
ensino; 6 - treino e supervisão cuidada; 7 - monitorização do 
progresso dos estudantes; e 8 - envolvimento activo dos pais. 
Os custos deste modelo envolvem, preferencialmente, o 
treino dos professores, a construção ou aquisição de mate- 
riais pedagógicos hierarquizados por unidades de complexi- 
dade crescente, e um supervisor. 
Trata-se dum modelo de instrução mais sistemático, do 
tipo passo-a-passo, no qual o professor pode estar a traba- 
lhar mais individualmente com um grupo reduzido de estu- 
dantes, enquanto o restante da turma trabalha de forma mais 
independente. 
Intervenção Estratégica 
O modelo de Intervenção Estratégica preconiza a orienta- 
ção cognitiva dum currículo de estratégias de aprendizagem 
que permite aos estudantes utilizarem com mais eficácia as 
suas competências na aquisição de novos conteúdos. 
54 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Ensina os estudantes como aprender e não o que apren- 
der, com base num programa de 16 estratégias de aprendiza- 
gem desenvolvidas em cadernos de trabalho (workbooks) ade- 
quadamente desenhados para o efeito, colocam Vaughn, Bos 
e Schumm (1997). 
As estratégias que fazem parte do programa são basica- 
mente as seguintes: identificação de palavras; imagem de 
palavras; auto-questionamento; para-fraseamentos; interpre- 
tação de ajudas visuais; respostas múltiplas; escutar e tirar 
notas; mnemónicas com letras iniciais; associação de pares 
de palavras; escrita de frases; escrita de parágrafos; moni- 
torização de inêxitos ortográficos; compIetamento de frases, 
de períodos e de histórias; aplicação de testes de competên- 
cia. 
O objectivo fundamental deste modelo é aprender os con- 
teúdos das classes regulares com base nas estratégias enun- 
ciadas, podendo o professor regular trabalhar em coopera- 
ção com o professor especializado, no sentido de ambos aju- 
darem os estudantes a superarem as suas dificuldades utili- 
zando as estratégias. 
Como exemplo, quando o professor orienta um teste de 
ciências da natureza, os estudantes com NEE são induzidos 
a utilizar uma estratégia metacognitiva denominada PIRATAS, 
que significa: Preparar para obter sucesso + inspeccionar e 
escrutinar as instruções + Reler, relembrar e resumir + Activar 
a resposta ou abandonar a questão + Tornar atrás ou fazer 
de novo + Avaliar e estimar + Substituir as respostas incor- 
rectas depois de verificar se completou todo o teste. 
Outras estratégias podem ser aprendidas neste contexto, 
desde que os estudantes utilizem vários procedimentos que 
permitam resolver problemas posteriores de forma mais autó- 
noma e eficaz, conforme Bos e Vaughn ( 1994). 
Ensino Assistido por Equipas de Professores 
Esta modalidade compreende a formação de uma equipa 
de três ou quatro professores que actuam em grupo na sala 
de aula, uma vez por semana, para ajudar os estudantes a 
resolverem problemas ajustados às suas NEE. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 55 
Dentro duma abordagem multidisciplinar compartilhada, 
o grupo de professores suporta e encoraja os estudantes for- 
necendo assistência individualizada, sugerindo modificações 
curriculares, desenvolvendo estratégias de aprendizagem, 
implementando programas de modificação de comportamen- 
tos, promovendo processos de registro, retenção e recupera- 
ção de informação, enriquecendo os instrumentos verbais e 
os factores psicomotores em jogo, para Bauwens, Hourcade e 
Friend (1989). 
Trata-se de fornecer assistência pedagógica indiuiduali- 
zada aos estudantes de acordo com as suas necessidades, 
numa base de arranjos de ajuda colaborativos, o que obvia- 
mente exige um compromisso do conjunto de professores em 
reuniões que visam provocar sinergias criativas que permi- 
tam estudar e analisar os problemas dos estudantes, pondo 
em jogo processos de comunicação e de inovação, que inclu- 
sivamente se podem alargar a pais. 
Consultoria Pedagógica 
Este modelo procura apoiar directamente o professor da 
sala de aula regular, fornecendo-lhe estratégias e promoven- 
do-lhe competências e recursos de ensino, de instrução, de 
mediatização, de identificação, de encaminhamento e de ava- 
liação formativa dos estudantes, podendo incluir igualmente 
apoios indirectos que sirvam, como suporte consultivo ou 
como guia orientador, das suas intervenções práticas com os 
estudantes com dificuldades ou problemas de aprendizagem, 
diz Fonseca ( 1999a,b). 
Esta modalidade pode ainda: estender a sua acção aos 
grupos de suporte dos pais; proporcionar novos processos 
de observação e de diagnóstico que sustentem outras alterna- 
tivas nos planos educacionais individualizados; sugerir inter- 
venções mais adequadas e eventualmente supervisionar a efi- 
cácia dos métodos e dos programas aplicados. 
Nesta perspectiva podem mesmo criar-se comités dos pla- 
nos educacionais individualizados, com o objectivo de su- 
portar os professores e as famílias a concretizarem uma 
inclusão total, e mais efectiva, dos estudantes com NEE na 
escola da sua residência e na sua comunidade mais alargada. 
56 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Inclusão Total versus Continuum de Serviços 
A política educacional para estudantes com NEE tem sido 
baseada na assunção que, quaisquer que sejam os serviços 
postos à disposição dos estudantes, eles deverão ser propor- 
cionados no envolvimento o menos restritivo possível, assu- 
mindo-se que a escola inclusiva deve oferecer um continuum 
de serviços. 
Este continuum de serviços deve enfocar mais as necessi- 
dades heterogéneas dos estudantes a servir, do que os luga- 
res ou as salas especiais disponíveis, salas essas habitual- 
mente mais orientadas para intervenções ditas segregativas, 
para Hallahan e Kauffman (1994). 
Pelo contrário, ao centrar-se na noção deserviço, tal sig- 
nifica, essencialmente, oferecer uma assistência especializada 
adicional, directa ou indirecta, utilizadas em tempo total ou 
parcial, mas sempre no seio da escola, visando a eliminação 
total da educação especial. 
Os professores especializados ou de apoio, os terapeutas da 
fala, os terapeutas ocupacionais, os psicomotricistas, os fisiote- 
rapeutas, os psicólogos ou outros técnicos, devem exercer a sua 
acção nas salas de aula ao lado dos professores regulares. 
Na E1 os encaminhamentos a perspectivar não devem ser 
dirigidos para centros especiais, ou instituições especiais, pelo 
contrário eles devem ser orientados para a escola local, enri- 
quecendo-a de serviços, de potencial organizacional e de re- 
cursos humanos. A inclusão total não é incompatível com o 
continuum de serviços, o sistema de organização é que tem 
de ser optimizado e repensado. 
Os que advogam a inclusão total, baseiam a sua posição 
em quatro premissas: 
l a - categorizar e etiquetar em termos de diagnóstico gera 
necessariamente conotações negativas, baixa auto-es- 
tima, para além de ser educacionalmente irrelevante; 
2a - a eficácia pedagógica dos programas aplicados fora 
da sala de aula regular é questionável; 
3a - os estudantes com NEE devem ser considerados como 
uma minoria com direitos cívicos, apesar da diversi- 
dade das suas necessidades; e, finalmente, 
4a - a ética deve ser privilegiada em relação ao empirismo. 
Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 5 7 
A E1 coloca a superfície das questões sociais mais emer- 
gentes, direitos civis inalienáveis que não podem continuar a 
vitimizar ou a oprimir pessoas portadoras de deficiências, 
acrescidas de desvantagens sociais. A E1 pode integrar-se num 
movimento actiuista em prol da igualdade de oportunidades 
e não da desigualdade de tratamento ou da caridade. 
Separar ou segregar não é igualizar todas a s crianças e 
jovens com NEE sem excepção, devem fazer parte integrante 
da escola e da comunidade local. A assunção de promover 
um tratamento diferente e desigual a pessoas com diferenças 
sensoriais, motoras, mentais ou comportamentais, aparen- 
tes ou reais, é um deficientismo, conforme Bogdan e Biklen 
(1977), que só pode ter um paralelo semelhante, com o hor- 
ror do racismo. 
A particularidade e a singularidade dos estudantes com 
NEE supõe colocar inerência, uma incrível heterogeneidade e 
variedade de problemas, desde a sua visibilidade à sua seve- 
ridade, mas também pressupõe um sentido de identidade e 
de dignidade, a que a escola e a comunidade devem respon- 
der com humanismo e em tempo útil. 
Ser deficiente ou diferente, n5o é, nem nunca foi sinónimo 
automático de limitação na adaptação, na aprendizagem ou 
na realização pessoal-social. A deficiência deverá ser pensa- 
da como mais uma luta do foro pessoal e emocional, do que 
um processo de discriminação social contra uma minoria es- 
tigmatizada. Estar incluído, portanto, é um direito básico e 
não qualquer coisa que se merece. 
Os argumentos e as resistências contra a inclusão total, 
porém, também se fazem ouvir e têm os seus adeptos, argu- 
mentam Stainback e Stainback ( 1992). Existem pelo menos 
cinco tipos de argumentos críticos que se levantam: 
l a - a maioria dos professores regulares e especiais e dos 
pais está satisfeita com os serviços de educação es- 
pecial, para eles a inclusão total é utópica; 
2a - os professores regulares não estão preparados para 
lidar com os estudantes com NEE na sala de aula nor- 
mal, para eles a tarefa com as crianças normais e sem 
dificuldades de aprendizagem já é árdua e a indivi- 
58 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
dualização pouco viável, senão impossível, tendo em 
atenção a excessiva dependência que os professores 
sofrem em cumprir currículos, pois receberam trei- 
no para educar as massas e não para habilitar casos 
invulgares, destaca Fonseca (200 1 ); 
3a - a defesa da inclusão total como um direito das mino- 
rias é um falhanço, porque impede que os estudantes 
com NEE possam ser acomodados em salas separa- 
das, nas quais podem ser melhor atendidos; 
4a - a defesa da ética tende a subvalorizar os dados de 
investigações que sugerem alternativas mais eficazes 
do que a inclusão total; 
5a - a inclusão total pode fazer correr o risco de se extin- 
guir progressivamente a cascata de serviços, que hoje 
estão à disposição da educação especial. 
A sala de aula ainda continua a ser um território estranho 
e hostil para muitas crianças com NEE, para que a E1 seja 
uma realidade e não uma pura cosmética da educação regu- 
lar, vai ser necessário colocar muita energia e coragem. 
Por mais argumentos contra que se levantem, a maioria 
dos professores e dos pais é a favor de algum grau de inclu- 
são, segundo Ainscow (200 1 ), para tal temos de ter em conta 
algumas boas práticas de inclusão. 
Boas Práticas de E1 
Implementar a E1 envolve de certa forma uma experiência 
de inovação, uma atitude experimental e uma avaliação quali- 
tativa permanente. Várias autoridades, entre elas Chalfant, 
Pysh e Moultrie (1979) e Gerber e Semmel (1985) vêm reco- 
mendando um conjunto de boas práticas, das quais destaca- 
mos: 
Equipas de Pré-encaminhamento e de Consultoria 
Colaborativa - tais equipas multidisciplinares, em par- 
ceria com os professores regulares, procuram desenhar 
recomendações e estratégias para trabalhar com estu- 
dantes com NEE dentro da sala de aula normal, garan- 
tindo uma co-consultoria de igual autoridade e uma for- 
mulação de soluçóes alternativas co-responsáveis que 
Educaçso Especiat em direção a Educação Inclusiva 59 
possam servir todos os estudantes antes de proceder a 
encaminhamentos mais selectivos, visando minimi- 
zá-10s o mais possível; 
Ensino Cooperativo -trata-se de uma abordagem na qual 
o professor regular e o professor especializado ensinam 
em conjunto dentro da sala de aula comum, proporcio- 
nando ao professor especializado uma colaboração mais 
contextualizada, mediatizada e próxima do professor 
regular, criando estratégias de instrução complementar, 
suportando novas actividades de aprendizagem e desen- 
volvendo estratégias e recursos no seio da sala de aula, 
comentam Bauwens, Hourcade e Friend (1989); 
Micro-ensino - compreende uma estratégia similar à 
anterior, só que mais enfocada num grupo mais restrito 
de estudantes, enquanto o restante grupo da turma tra- 
balha mais autonomamente. Nesta estratégia o profes- 
sor especializado pode apoiar o professor regular de 
forma mais clínica, discutindo actividades de identifi- 
cação, de caracterização, de prontidão, de planeamento 
de alternativas curriculares, de individualização, de pro- 
cura de ajudas suplementares, de implementação de 
sistemas alternativos de comunicação, de recurso a no- 
vas tecnologias, conforme dizem Vaughn, Bos e Schumm 
(1997); 
Aprendizagem Cooperativa - compreende uma estraté- 
gia pedagógica, na qual o professor procura colocar estu- 
dantes com diferentes habilidades em interacção coope- 
rativa, trabalhando em actividades ou em projectos, nos 
quais os estudantes com melhor rendimento tutorizam 
os que têm baixo rendimento, minimizando a tradicio- 
nal competição, ao mesmo tempo que se incentiva a in- 
clusão; 
Inclusão ao Contrário - trata-se de uma prática peda- 
gógica em que se integra um estudante sem dificulda- 
des numa actividade predominantemente dirigida a 
estudantes com NEE, promovendo a aceitação social, 
quebrando preconceitos e favorecendo a exposição a mo- 
delos apropriados. 
60 Stobius, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Todas estas estratégias decorrentes da iniciativa da edu- 
cação regular, e possíveis de serem postas em prática no seu 
ecossistema próximo, procuram no fundo conferir mais res- 
ponsabilidade aos professores regulares na educação de estu- 
dantes com NEE, sejam bilíngües, economicamente desfa- 
vorecidos ou portadores de deficiências. 
Mesmo os que não suportam a inclusão total dos estu- 
dantes com NEE,começam a estar mais sensíveis aos resul- 
tados provenientes de boas práticas, apesar das resistências 
compreensíveis a EI, o seu movimento sustentado parece ser 
cada vez mais irreversível. 
Intervenção Precoce (IP) 
A Intervenção Precoce (IP) sustenta a convicção que, quanto 
mais cedo ela for posta em prática, melhores serão os efeitos 
em termos de potencial de aprendizagem prospectivo dos fu- 
turos estudantes com NEE. 
A aprendizagem precoce facilita o surgimento dos pré-re- 
quisitos de aprendizagens posteriores, pois promove a pre- 
venção de dificuldades adicionais, conforme Fonseca ( 1989, 
1990). Encarada nesta perspectiva, a IP deve anteceder a E1 e 
deve constituir um dos seus pilares organizativos mais rele- 
vantes no pressuposto de uma política de bem-estar actua- 
lizada, dizem Bricker ( 1986). 
Nesta lógica, a IP deve ter em conta não só o apoio a crian- 
ça, como o apoio à sua família, desde as medidas de preven- 
ção, aos cuidados materno-infantis inerentes ao nascimento 
e ao desenvolvimento precoce, até ao período de entrada para 
a pré-escola (dos O aos 3 anos). 
A estratégia de intervenção a ser posta em prática, para 
além de ser também baseada numa equipa multidisciplinar, 
deve assumir a formação dos pais como co-terapeutas, para 
Turnbull e Turnbull ( l990) , fornecendo-lhes as competências 
necessárias para o efeito, para além de envolver um Plano 
Individualizado de Apoio à Família (PIAF). 
Quase na mesma óptica dos Planos Educacionais Indivi- 
dualizados (PEIs), os PIAFs devem com eles ser devidamente 
articulados, quer em termos das organizações responsáveis 
(Saúde, Segurança Social e Educação), quer em termos de 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 6 1 
interacção e comunicação entre os técnicos responsáveis pe- 
los mesmos. 
Em síntese, os PIAFs deverão ser desenhados com base 
nos seguintes componentes: perfil de desenvolvimento da crian- 
ça com NEE, recursos e prioridades da família, efeitos espe- 
rados com conseqüente avaliação dos progressos, lista de ser- 
viços a recorrer (freqüência, intensidade, localização, respon- 
sáveis, início e fim da intervenção), e faseamento do plano de 
transição da IP no seio da família, aos programas pré-escola- 
res e, posteriormente, destes aos programas de EI. 
Com base nesta estratégia desenvolvimental, que envolve 
o trabalho conjunto de muitos profissionais, podemos redu- 
zir dramaticamente o grau da deficiência das crianças, redu- 
zir as suas dificuldades adicionais e maximizar o seu desen- 
volvimento global. 
A estratégia conjunta da Ii? dos programas de transição 
da família para a pré-escola, e desta para a E1 na escola dita 
básica, constituem-se assim em políticas de bem-estar efecti- 
vas. Se forem devidamente articuladas, elas podem assumir 
um papel muito importante na redução e na minimização do 
impacto da deficiência na criança e na sua família. 
Obviamente que a IP só por si não pode solucionar o pro- 
blema nem reduzir o número de crianças com NEE, num 
momento em que as mudanças sociais e económicas criam 
n o v o s _ d e s e q u i l í b r i o s . - - -- 
Sabemos hoje que mais crianças e mais famílias vivem 
em condições de pobreza, mais crianças nascem de mães sol- 
teiras e divorciadas, mais mães recebem cuidados pré-natais 
inadequados, mais mães abusam de substâncias que podem 
complicar o desenvolvimento intra-uterino dos seus filhos, 
mais crianças nascem com baixo peso, mais problemas de 
poluição envolvimental se registram e crescem aceleradamente, 
mais crianças são sujeitas a maus tratos, mais cortes em pro- 
gramas sociais se têm verificado, entre tantos outros proble- 
mas. 
Uma nova morbilidade e uma nova corrente de dificulda- 
des, colocam Baumeister, Kupstas e Klindworth (1990), pare- 
cem emergir nos nossos dias, criando uma miríade de novos 
problemas de saúde, de comportamento e de aprendizagem, 
62 Stobeus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
que afectam um número cada vez maior de crianças, mais 
umas do que outras. 
Sem se expandir a qualidade dos serviços e das organiza- 
ções e sem se treinarem especialistas nestes domínios, não 
será possível responder a estes novos desafios da educação 
no novo milénio. 
Em síntese, as tendências futuras da E1 não se podem cir- 
cunscrever a instituição escola, pois ela transcende os seus 
limites, porque falar em estudantes com NEE é falar em futu- 
ros adultos com responsabilidades cívicas, em independên- 
cia, em emprego e em educação ao longo da vida. Para que 
este ciclo evolutivo inconcIuso se prolongue de forma conse- 
qüente, é preciso pensar para além da EI, é preciso pensar 
em treino vocacional, em formação profissional e cívica, em 
programas de transição da escola para o trabalho e para em- 
pregos integrados e dignos, em processos de promoção da 
auto-determinação e da qualidade de vida para todos os indi- 
víduos sem excepção, que outrora foram crianças, mas ama- 
nhã serão cidadãos de pleno direito. 
Educação EspeciaP em direção ci Educação inclusiva 63 
CAP. 5 
DA EDUCAÇÁO ESPECIAL A 
ESCOLA INCLUSIVA 
Muitas das práticas actuais de Educação Especial come- 
çaram a desenvolver-se no início dos anos sessenta e, desde 
então, muitas têm sido as alterações aos pressupostos teóri- 
cos que consubstanciam esta área. Efectivamente, a forma 
como a sociedade tem encarado as pessoas com deficiência 
tem vindo a sofrer profundas alterações ao longo da história. 
De uma concepção de exclusão, em que o deficiente era 
esquecido e escondido, seguiu-se um período de despiste e 
de segregação, nos anos 50 e 60, a que corresponde o apogeu 
do modelo médico-pedagógico: das técnicas psicom2tricas e 
que se traduziu na preocupação de diagnosticar e classificar, 
conduzindo a que a Educação Especial começasse a ser enca- 
rada como um mundo à parte, provendo as necessidades de 
uma parte da população considerada deficiente. 
Na década de 70, em Portugal, inicia-se uma nova fase, 
em que a preocupação se centra na identificação e ajuda e o 
deficiente passa a ser encarado como um ser humano que, 
independentemente das suas condições e potencialidades, tem 
* Doutor. Professor da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - Univer- 
sidade do Akarve. Coordenador do Pronama de Pós-Graduação em - - 
Psicologia. 
* * Doutoras. Professoras da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - 
Universidade do Algarve. 
O texto está em sua versão original de português. 
Educação Especial: em direçso a Educação Inclusiva 65 
o mesmo direito de realização e inserção na comunidade. Nesta 
fase, constata-se a proliferação das Escolas e Colégios de 
Educação Especial, sob tutela do Ministério da Educação, 
emergindo um sistema paralelo de Educação. 
Neste período, através de pressões políticas, sociais, edu- 
cativas e legislativas que põem em causa o carácter discri- 
minativo e fundamentalista do sistema tradicional da Educa- 
ção Especial, em que o estigma sobre a criança deficiente era 
evidente, surge a necessidade de responsabilizar cada vez mais 
a Educação e a Comunidade pela educação de todas as crian- 
ças. Neste sentido, deverá ser a escola a adaptar-se a todas 
as crianças, abandonando o seu carácter selectivo e discri- 
minativo. 
Progressivamente, procura-se responsabilizar a escola re- 
gular pelos alunos com NEE; a abertura da escola a todos os 
alunos; o reconhecimento do papel dos pais no processo 
educativo dos filhos e a consagração de um regime educativo 
especial, procurando adaptar as condições em que se proces- 
s a o ensinolaprendizagem no meio o menos restritivo possí- 
vel. 
A necessidade de mudança urgente e de construção de uma 
escola inclusiva "onde todos os alunos devem aprender jun- 
tos independentemente das dificuldades e das diferenças 
que apresentam", conforme a Declaração de Salamanca (1994, 
p. 39), que cria expectativas em todos aqueles profissionais 
e pais que querem romper com todas as formas de exclusão 
social. 
No contexto português, o Despacho Conjuntono 105197 
vem consubstanciar esta mudança de paradigma emergente, 
desejada por todos, de acordo com os princípios de uma es- 
cola inclusiva, esperando-se que esta consiga responder ao 
desafio que lhe é colocado e encontrar formas de responder 
eficazmente às necessidades educativas de uma população cada 
vez mais heterogénea e de construir um espaço que a todos 
aceite e que a todos trate de forma diferenciada. 
De entre as mudanças introduzidas na organização do aten- 
dimento aos alunos com NEE, e que determina uma transfor- 
mação radical em nível das práticas pedagógicas, destaca-se 
a substituição de apoio directo ao aluno, pela estratégia de 
66 Stobiius, C.D. 8. Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
apoio ao professor, à escola e à família. Refira-se, no entanto, 
a dificuldade que o sistema tem em compatibilizar uma Edu- 
cação de qualidade com uma Educação para Todos. 
Efectivamente, uma mudança desta envergadura não é um 
processo fácil, implica toda uma nova filosofia de construção 
de uma escola que privilegie valores e princípios de participa- 
ção e inclusão. Neste cenário emerge a necessidade de um 
plano de acção global, baseado em políticas educativas que 
sensibilizem a articulação entre os serviços de educação e os 
outros serviços da comunidade, criando-se uma rede de apoio 
social e educativa; um investimento real e efectivo na Inter- 
venção Precoce e uma prática educativa que oriente a transi- 
ção da criançaljovem com NEE para a vida activa, através de 
modalidades formativas que estimulem a via técnico-profissio- 
nalizante. 
Esta mudança implica ainda uma atenção às diferenças 
individuais e ao contexto de aprendizagem, uma flexibilização 
da organização curricular, das estratégias de ensino, da ges- 
tão dos recursos e do currículo, a fim de proporcionar um 
desenvolvimento maximizado de todos os alunos, de acordo 
com as suas necessidades individuais. 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUMA 
ESCOLA INCLUSIVA 
Actualmente, reconhecemos que grande parte dos proble- 
mas de aprendizagem é contextual, tem lugar no ambiente da 
sala de aula, na qual se verifica a influência da estrutura 
curricular e das estratégias pedagógicas utilizadas pelo pro- 
fessor, na capacidade de atender eficazmente os alunos com 
necessidades educativas especiais, como destaca Porter ( 1994, 
p. 41). O conceito de Escola Inclusiva reforça o direito que 
todos os alunos têm de frequentar o mesmo tipo de ensino, 
na medida que preconiza que os objectivos educacionais e o 
plano de estudos são os mesmos para todos, independente- 
mente das diferenças individuais que possam surgir. A Esco- 
la Inclusiva e ao professor dos Apoios Educativos pede-se que 
estejam atentos, no sentido de poderem "intervir na melhoria 
de condições e do ambiente educativo da escola numa pers- 
pectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa". 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 67 
Para a construção efectiva de uma Escola Inclusiva, de entre 
os autores que têm procurado desenvolver este campo de acção 
e contribuir para esta mudança, destacam-se duas linhas de 
orientação: 
- a constatação de que os aspectos relacionados com a 
gestão da escola, da sala de aula, o clima das relações e 
as interacções estabelecidas são fundamentais; 
- a importância dada a um currículo inclusivo que pro- 
mova práticas pedagógicas apropriadas a todos os alu- 
nos. 
Uma de entre as condições que parecem contribuir de uma 
forma bastante significativa para a mudança das escolas é, 
sem dúvida, o trabalho em equipa, que se contrapõe ao tra- 
balho quase exclusivamente individual, que caracteriza o modo 
profissional dos docentes, colocam Bairrão (apud Conselho 
Nacional de Educação, 1999a) e Porter ( 1994). As equipas de 
resolução de problemas, uma das estratégias aconselhadas 
por Gordon Porter, constituídas por docentes da mesma es- 
cola, parecem constituir um modelo de apoio bastante valio- 
so. Efectivamente, este processo baseado nas capacidades dos 
próprios professores encoraja o trabalho em equipa e ajuda 
a encontrar soluções para resolver os problemas educativos 
da escola. 
Neste contexto, o professor dos apoios educativos não deve 
ser encarado como um especialista a quem compete solucio- 
nar todas as dificuldades experimentadas pelo professor do 
regular, mas sim como um recurso, cujo papel será, em cola- 
boração, tentar encontrar soluções operacionais para os pro- 
blemas que surjam na sala de aula. Efectivamente, a Escola 
Inclusiva pressupõe um reposicionamento do papel do pro- 
fessor de apoio, que poderá ser operacionalizado de diversas 
formas, de acordo com as necessidades. 
O papel mais importante do professor de apoio educativo 
na Escola Inclusiva é o de consultor ao professor do regular. 
Poderá implicar uma série diversificada de actividades, que 
têm como objectivo ajudar o professor a responder com su- 
cesso às necessidades educativas dos seus alunos. Coopera- 
tivamente, os professores avaliam as situações e planificam a 
forma de intervir junto aos alunos, outras vezes podem aju- 
68 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
dar a desenvolver estratégias e encontrar materiais para apoiar 
o trabalho dos alunos. Outra actividade que pode ser desen- 
volvida pelo professor dos apoios educativos é a ajuda na re- 
solução de problemas, respeitantes a uma série de dificulda- 
des que podem surgir no ensino aos outros alunos da turma. 
Outro aspecto importante da sua actividade poderá ser o 
co-ensino, implicando que, por vezes, o professor dos apoios 
educativos possa trabalhar na aula com o professor do regu- 
lar. O professor de apoio poderá, ainda, servir de modelo numa 
lição em particular para o professor do regular ou ainda pro- 
porcionar-lhe informações específicas sobre a natureza e ne- 
cessidades educativas especiais que os alunos apresentam. 
Noutras situações ele poderá ainda tomar a seu cargo o ensi- 
no da turma, a fim de que o professor do regular possa traba- 
lhar directamente com o aluno com necessidades educativas 
especiais ou ensinar pequenos grupos ou alunos individual- 
mente. 
Na sua actividade de apoio, o professor dos apoios edu- 
cativos deverá trabalhar com os pais, com os outros profissio- 
nais que se encontram na escola e ainda com a comunidade, 
para assegurar que todas as partes intervenientes no proces- 
so educativo possam trabalhar cooperativamente de uma for- 
ma eficaz. Com os pais, o apoio pode incluir o envolvimento 
destes no desenvolvimento do programa para a criança, dar 
infomacões es~ecíficas sobre as necessidades educativas es- 
peciais da criança e sobre a melhor forma da família a apoiar, 
ajudar os pais a procurar ajuda e avaliar os serviços de apoio 
da comunidade. 
O professor dos apoios educativos, como consultor, deve 
ainda prestar apoio aos outros membros do corpo docente 
da escola, incluindo desde a direcção da escola ao pessoal 
não docente. Nesta área, a sua tarefa deverá proporcionar ses- 
sões de formação e desenvolvimento profissional, informar 
sobre os apoios relacionados com a inclusão e ajudar a clari- 
ficar os papéis e responsabilidades de cada um numa Escola 
Inclusiva. 
No entanto, para a construção de uma Escola verdadeira- 
mente Inclusiva, não basta que os docentes adoptem o con- 
ceito de inclusão. É necessário que utilizem uma abordagem 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 69 
inclusiva do currículo. Isto significa a existência de um currí- 
culo comum a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportu- 
nidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da 
turma. 
Nesta nova abordagem educacional, é fundamental que a 
escola seja capaz de aceitar a responsabilidade do progresso 
de todos os alunos, pelo que a adopção de um programa in- 
clusivo pressupõe, necessariamente, uma abordagem que 
substitua o modelo tradicional consubstanciado na avaliação 
do aluno - prescrição - e ensino especializado, para uma abor- 
dagem focalizada na classe e avaliação das condições do ensi- 
noe da aprendizagem. 
Um currículo inclusivo baseia-se no princípio de que as 
boas práticas são apropriadas a todos os alunos, de forma a 
conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada alu- 
no. Desta forma, é indispensável que o docente possua co- 
nhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma classe, alu- 
nos com capacidades diferentes e com níveis diferenciados 
de conhecimentos prévios. 
Dos estudos efectuados, é possível constatar com uma 
maior evidência que a maioria dos alunos com N E E não ne- 
cessitam de estratégias pedagógicas distintas, podem preci- 
sar de mais tempo, de mais práticas ou de abordagens com 
variações individualizadas, mas não de estratégias diferentes 
das utilizadas com os outros alunos, segundo Porter (1994). 
Apenas uma pequena minoria poderá, obviamente, necessi- 
tar de estratégias diferenciadas, nomeadamente nos casos em 
que existam graves limitações no processo de aprendizagem. 
Partindo do princípio que a principal finalidade do siste- 
ma de ensino é conduzir todos os alunos no sentido de atingi- 
rem os objectivos fundamentais da aprendizagem, esta exi- 
gência só será possível se passarmos de uma pedagogia do 
ensino para uma pedagogia da aprendizagem, na qual se pro- 
cure investigar as condições propícias à apropriação por par- 
te do aluno, dos objectivos cruciais de aprendizagem, muito 
bem destacado por Bloom (1976). Assim, em vez de utilizar 
um ensino colectivo, conduzido passo a passo e com sequên- 
cias de aprendizagem organizadas previamente, o professor 
deverá, por um lado, compreender a forma como cada aluno 
70 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
constrói e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado, 
proporcionar orientações individualizadas a partir das difi- 
culdades que o aluno apresenta. 
O ensino com níveis diversificados, conforme Turnbull e 
Turnbull(1998) é uma das abordagens que possibilita ao pro- 
fessor preparar uma aula, com base em variações que res- 
pondem às necessidades especiais dos alunos. O ensino multi- 
nível requer que o professor conheça as necessidades e os 
estilos individuais dos alunos, bem assim como uma varieda- 
de de estratégias de ensino. Porter (1994, p. 45) refere ainda 
que o ensino com níveis diferenciados implica: 
Identificação dos principais conceitos que têm de ser 
ensinados numa lição, determinaçho duma varieda- 
d e deformas através das quais os alunos possam 
exprimir a s u a compreensão e desenvolvimento de 
meios de avaliação que correspondam aos diferen- 
tes níveis de desempenho. 
De acordo com esta abordagem, o professor deverá plani- 
ficar as suas aulas ou unidades de ensino, utilizando quatro 
etapas específicas: 
Etapa 1 - O professor escolhe os principais conceitos ou 
idéias a serem ensinados em cada aula ou unidade. Estes con- 
ceitos devem ser os mesmos para todos os alunos; devem ser 
ns r- - 
entendam. 
Etapa 2 - O professor desenvolve uma variedade de for- 
maslestratégias, através das quais possa apresentar esses 
conceitos ou informações à classe. Assim, o professor pode 
decidir a: 
- fornecer aos alunos as informações; 
- levar os alunos a procurarem eles mesmos as informa- 
ções, usando para tal bibliografia adequada, computa- 
dor, filmes, entre outros; 
- conduzir os alunos a efectuarem experiências/situações 
das quais possam retirar as conclusões respeitantes aos 
conceitos ou informações a serem explorados. 
Etapa 3 - O professor proporciona aos alunos uma opor- 
tunidade para reflectir ou praticar as novas informações ou 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 7 1 
conceitos aprendidos. Poderá, desta forma, arranjar uma di- 
versidade de situações para que os alunos possam manipu- 
lar os conceitos ou materiais de forma a assimilar as novas 
aprendizagens. 
Etapa 4 - O professor determina qual o método através 
do qual as aprendizagens serão avaliadas e como a evolução 
será anotada no processo dos alunos. 
O ensino com níveis diferenciados parte do princípio que 
todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos pos- 
sam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptações 
curriculares para ter sucesso. Assim, são permitidas as adap- 
tações necessárias de forma a respeitar e valorizar o nível de 
participação do aluno. Quer o aluno possa participar total- 
mente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta 
necessita ser planificada, atendendo a que a participação par- 
cial pode envolver cada aluno num segmento parcial da 
actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho 
de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa é um 
dos exemplos possíveis. 
De referir ainda que, se um aluno, para perceber e assi- 
milar determinado conteúdo ou informação, pode ter um pro- 
gresso mais lento que o resto da turma, o professor poderá 
seguir duas opções: dar-lhe mais tempo para completar os 
mesmos objectivos ou torná-lo responsável pela compreen- 
são do conteúdo ou da informação mas não ter que cornple- 
tar a tarefa requerida para os outros alunos. A participação 
parcial é bastante importante no caso de alunos com graves 
problemas de aprendizagem. Estes alunos poderão ser inca- 
pazes de realizar os principais objectivos estabelecidos para 
a turma, no entanto eles podem ter os seus próprios objectivos 
incluídos nas actividades da classe, não obstante a sua parti- 
cipação possa não ser certamente ao mesmo nível dos outros 
alunos. 
As características dos alunos com NEE conduzem, desta 
forma, necessariamente a uma individualização do processo 
de ensino, de forma a que o professor possa responder à 
heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualização 
do ensino poderá ser efectuada, não apenas em nível dos pro- 
72 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
cessos e meios de aprendizagem, mas ainda em nível dos con- 
teúdos curriculares, sendo que um aluno pode evidenciar ne- 
cessidade que determinados conteúdos lhe sejam transmiti- 
dos de uma forma particular, enquanto que noutras áreas 
curriculares poderá necessitar de adaptações curriculares ou 
até de um currículo escolar próprio. 
Cabe então à escola, a partir das características do aluno, 
bem assim como das suas limitações, definir as opções 
curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e 
social. As adaptações curriculares individualizadas referem- 
se concretamente a um aluno e só deverão ser adoptadas após 
esgotados todos os outros recursos, sendo que estas deverão 
ser o mais significativas possíveis, isto é, devem ser as mais 
próximas dos objectivos e conteúdos regulares. 
A adaptação curricular deve partir da identificação do ní- 
vel de competência curricular do aluno, determinando o que 
ele é capaz de fazer em termos de objectivos, em relação aos 
diferentes conteúdos curriculares do seu nível de escolari- 
dade. 
Ainda no que respeita às estratégias-chave a desenvolver 
na sala de aula, de acordo com as conclusóes da UNESCO, 
no âmbito de aplicação da Declaração Mundial da Escola para 
Todos, da Conferência de Jontien (apud UNESCO, 1994), com 
o objectivo de promover a escola inclusiva, os pedagogos de 
diversos países destacam como condições facilitadoras de 
aprendizagem na sala de aula: 
- aprendizagem activa - oportunidade de realizar tarefas 
e de assumir projectos concretos; ensino que fomente a 
curiosidade e o gosto pela descoberta; 
- negociação de objectivos - importância de o aluno as- 
sumir um papel activo na própria aprendizagem, parti- 
cipar na realização dos próprios planos de aprendiza- 
gem, baseados no estabelecimento de contratos e com- 
promissos; 
- avaliação contínua - necessidade dos professores e alu- 
nos reflectirem sobre o seu próprio processo de apren- 
dizagem e de avaliarem a cada passo o resultado do tra- 
balho realizado; 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 73 
- demonstração, prática e feedback - utilização de mo- 
delos práticos e de comentários sobre o trabalho reali- 
zado pelos alunos; 
- organização dotrabalho em pequenos grupos e a apren- 
dizagem cooperativa; 
- colaboração criança-a-criança, de modo a que cada uma 
possa partilhar com outras os seus pontos fortes e co- 
laborar, deste modo, no trabalho do professor; 
- apoio - importância da ajuda e da cooperação no pro- 
cesso de aprendizagem. 
No que respeita ao funcionamento da escola, Ainscow 
( 1995, p. 24) propõe que se adopte uma tipologia de seis con- 
dições que parecem ser factores de mudança: 
- Liderança eficaz, não só do director mas difundi- 
da através da escola; 
- Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e 
comunidade nas orientações e decisões da escola; 
- Um compromisso relativo a uma planificação rea- 
lizada colaborativamente; 
- Estratégias de coordenação; 
- Focalização da atenção nos benefícios potenciais 
da investigação e da reflexão; 
- Uma política de valorização profissional de toda a 
equipa. 
Rst i idns e fe~ t i ia r lns n n 3mhi tn d a a i i t n - r ~ ~ i i l a r ã n rias anren- 
dizagens, destacam Barroso e Salema ( 1999) referem algu- 
mas implicações educacionais, no sentido de proporcionar um 
maior sucesso aos alunos. nomeadamente: 
- Criar ambientes adequados a aprendizagem, e m 
que os alunos se respeitem e sintam bem; 
- Explicitar os objectivos da aula ou da sessão, 
objectivos estes que não devem ser nem demasia- 
dosfacilitados, nem inacessíveis; 
- Introduzir as informaçóeslconteúdos com entusias- 
mo, gradualmente e de acordo com o seu nível pré- 
vio de conhecimentos; 
- Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens, su- 
blinhando o valor da informação veiculada e rela- 
cionando-a com a experiência de vida dos alunos; 
74 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
- Apresentar os materiais de formas variadas e cria- 
tivas: 
- Recorrer a materiais e implementar actividades que 
estejam de acordo com os interesses dos alunos, 
incluindo simulações e apelando à fantasia elou 
criatividade; 
- Despertar o interesse, a curiosidade e a atenção, 
introduzindo características lúdicas; 
- Proporcionar oportunidades para os alunos deci- 
direm sobre aforma de realizarem diferentes acti- 
vidades; 
- Ajudar os alunos a estabelecer objectivos próprios 
e realistas e a auto-avaliar-se. 
As escolas que queiram responder a este desafio contra a 
exclusão, criando uma nova escola em que todos os alunos 
sem excepção possam desenvolver ao máximo as suas com- 
petências, terão de implementar novos modelos pedagógicos 
de cooperação e diferenciação, entendendo-se por diferencia- 
ção o processo através do qual os professores conduzem os 
alunos a progredir no currículo, através de uma selecção ade- 
quada de métodos de ensino e de estratégias de aprendiza- 
gem e de estudo. 
A SITUAÇÁO ACTUAL - ALGUNS PONTOS DE 
REFLEXA0 
~ - - - - - - - - - - - 
A proclamação da Declaração de Salamanca ( 1994) cons- 
titui uma verdadeira Magna Carta que consubstancia a mu- 
dança de paradigma da Escola Integrativa para a Escola In- 
clusiva. 
Não obstante, este consenso quase generalizado, no que 
se refere aos princípios e aos ideais, as estratégias para a sua 
concretização estão longe de serem pacíficas. As avaliações já 
realizadas têm vindo a evidenciar que o processo de constru- 
ção de uma Escola Inclusiva é um processo lento e que tem 
encontrado muitos obstáculos pelo caminho. 
Uma análise da evolução da Educação Especial revela-nos 
que esta se desenvolveu em torno de uma elite de especialis- 
tas que, não obstante consagrassem a defesa do princípio da 
integração, nunca se terá integrado plenamente. Efectivamente, 
Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 75 
a Educaçáo Especial constituiu-se como uma estrutura para- 
lela, directamente vocacionada para as crianças, quase à mar- 
gem da escola. Também a cultura da Educaçáo Especial foi, 
durante muitos anos, uma cultura de um grupo estranho à 
escola, funcionando quase como que um ghetto relativamen- 
te aos outros docentes. 
Esta mudança de paradigma tem vindo a gerar alguns equí- 
vocos e perversões. Tal como é referido a este propósito no 
Parecer no 1/99 do Conselho Nacional de Educaçáo - Necessi- 
dades Educativas Especiais - Problemas, Contributos e Re- 
comendações ( 1999b, ponto 3): 
O modelo da Escola Inclusiva não é u m projecto 
descontextualizado [...I é uma exigência social e po- 
lítica, é a tradução e m termos educacionais, dos va- 
lores da democracia, da justiça social e da solidarie- 
dade que, desde a segunda metade do séc. XIX, im- 
puseram, progressivamente, o reconhecimento do di- 
reito de todos a educação, à escolaridade obrigató- 
ria, o direito ao acesso e sucesso na escola. 
Os compromissos assumidos em Salamanca também pelo 
Governo português não se cumprem apenas pelo encaminha- 
mento das crianças e jovens com Necessidades Educativas 
Especiais para o Ensino Regular. 
Tal como é referido por Mel Ainscow (1995) não é mais 
possível continuar a introduzir medidas adicionais, para res- 
ponder às necessidades dos alunos, num sistema educativo 
que se mantém inalterado. Mais do que isso, é necessário 
reestruturar as escolas, é necessário efectuar uma profunda 
reforma do Ensino Regular. 
Hegarty (2001, p. 82) partilha a mesma ideologia de 
Ainscow, referindo que é necessário "1 ...I proporcionar uma 
educação satisfatória para alunos com Necessidades 
Educativas Especiais e m escolas regulares implica esforços 
coordenados de toda a escola. É por isso que falamos e m 
reforma global da escola". Esta reforma global que se exige 
náo pode reduzir-se a uma mera cosmética à escola, é neces- 
sário uma reforma abrangente a todos os níveis, que permita 
que a escola responda náo apenas aos alunos com Necessida- 
76 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
des Educativas Especiais que estão excluídos, mas a todos 
aqueles que a frequentam e recebem uma educação de má 
qualidade. 
Em Portugal, o Despacho Conjunto no 105197, de 1 de ju- 
nho, vem contextualizar os Apoios Educativos na Escola, de 
acordo com os princípios veiculados na Conferência de Sa- 
lamanca. Decorridos já cinco anos da sua publicação, a apli- 
cação deste normativo continua a não ser consensual e a le- 
vantar dúvidas e críticas, quer relativamente à sua concepção, 
quer decorrentes da sua aplicação. A este propósito, no Pare- 
cer no 1/99, do Conselho Nacional de Educação - Crianças e 
Alunos com Necessidades Educativas Especiais, se registram 
críticas à aplicação deste normativo. 
Uma das críticas tem a ver com o facto de não ter sido 
realizada uma avaliaçáo prévia das respostas de apoio já exis- 
tentes. Também a deficiente articulação com outras estrutu- 
ras que intervêm na escola (Serviços de Psicologia e Orienta- 
ção, entre outros) é outro dos problemas que este normativo 
apresenta. 
O vasto leque de competências atribuídas às Equipas de 
Coordenação dos Apoios Educativos, tem vindo a dificultar a 
sua actuação, assumindo estas por vezes sobreposições e in- 
gerências com os Conselhos Pedagógicos, Directivos e Esco- 
lares. 
Outro dos problemas não menos importante tem a ver com 
a distribuição não adequada dos recursos, permitindo que 
nalgumas escolas se encontrem alocados docentes de apoio 
que, provavelmente, seriam mais necessários noutras esco- 
Ias. O recrutamento de docentes sem especialização e/ou prá- 
tica para o desempenho das funções de apoio educativo tem 
vindo a ser outra das áreas problemáticas na aplicação deste 
normativo, conduzindo a que muitos dos críticos da Educa- 
ção Inclusiva coloquem em causa todo o sistema. A falta de 
formação dos docentes do Ensino Regular, parece ser tam- 
bém um dos aspectos que mais controvérsia tem vindo a le- 
vantar, pois estes não tiveram formaçáo, com vista a facilitar 
o sucesso na implementaçáo do normativo. 
De acordo com os princípios aceites em Salamanca (1 994), 
para a promoção da Escola Inclusiva, um dos factores fun- 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 77 
damentais para o sucesso é a preparaçãoadequada de todo o 
pessoal educativo, no entanto, em Portugal, parte significati- 
va dos docentes continua a não estar preparada para desen- 
volver estratégias de ensino diferenciado na sala de aula. 
Efectivamente, todas as medidas, sejam elas de tipo orga- 
nizacional ou de natureza pedagógica, acabam necessariamente 
por se cruzar com a formação dos professores do ensino re- 
gular, dos professores de apoio educativo, do pessoal auxiliar 
e dos próprios pais. 
A conceptualizaçáo subjacente ao conceito de Necessida- 
des Educativas Especiais e a sua assimilação pelos interve- 
nientes no sistema educativo também se reveste de alguma 
controvérsia. A terminologia empregue para descrever e cate- 
gorizar crianças é bastante complexa. Ela não só não é aci- 
dental, como é também o resultado de diversos interesses 
envolvidos, diz Tomlinson ( 1984). 
O processo de identificação e avaliação das necessidades 
educativas especiais, um dos aspectos mais cruciais que con- 
duz, geralmente, ao afastamento maior ou menor do aluno do 
meio educativo regular, continua a ser efectuado na maior parte 
dos casos apenas pelos docentes (muitas vezes sem que estes 
tenham a formação necessária para tal). A toda esta situação 
bastante crítica acresce ainda o facto que todo este processo 
de avaliação de Necessidades Educativas Especiais é bas- 
t 
mecanismo infalível de detecçáo e identificação das crianças 
com NEE, segundo Bairrão ( 1987). 
A tendência para a categorização das crianças e jovens 
por tipo e grau de deficiência continua a persistir, o que difi- 
culta ainda mais este processo. Fala-se em Necessidades 
Educativas Especiais mas todo o processo de alocação de re- 
cursos se baseia na lógica categorial. 
Referimos, também, que este processo pode conduzir a 
rotulações de crianças erradamente como detentoras de defi- 
ciência, abrindo-se muitas vezes a porta para as Instituições 
de Ensino Especial. O processo de encaminhamento para as 
Instituições de Educação Especial é também particularmente 
controverso e tem vindo a merecer muitas críticas. 
78 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Bairrão, no Relatório para o Conselho Nacional de Educa- 
ção (1999), refere que o número de crianças que tem transi- 
tado para os colégios tem vindo a aumentar, não obstante esta 
seja uma medida considerada excepcional, a utilizar apenas 
quando a escola regular é incapaz de responder à s necessida- 
des do aluno ou para aqueles casos em que tal seja indispen- 
sável ao bem-estar da própria criança elou das restantes. 
A título informativo, segundo dados do Observatório dos 
Apoios Educativos do Departamento de Educação Básica, no 
ano lectivo de 20001200 1 foram atendidos 79572 alunos com 
NEE, o que representa 5% da população escolar. Deste total 
94% frequentou escolas do Ensino Regular e 6% estabeleci- 
mentos de Ensino Especial. 
No Parecer no 1/99, do Conselho Nacional de Educação 
( 1999b, ponto 3 1 ), é citado um estudo efectuado por Bairrão, 
em que este investigador refere que tem havido da parte do 
Ministério da Educação: 
[...I um certo facilitismo no financiamento das esco- 
las especiais, através de orçamentos que crescem sig- 
nificativamente todos os anos, mesmo reconhecendo 
que essas mesmas escolas não possuem recursos 
educativos diversificados e que admitem alunos que 
nem sempre apresentam quadro de deficiência e que 
poderiam manter-se na escola regular, muitas vezes, 
do nrofessor d a 
classe. 
Bairrão (apud Conselho Nacional de Educação, 1999a, pon- 
to 29) acrescenta ainda que a decisão quanto aos encaminha- 
mentos dos alunos para as Instituições de Educação Especial 
parecem estar mais relacionados com os modelos e as práti- 
cas educativas das escolas e dos serviços de apoio, do que 
aos problemas reais da criança. Mais ainda, na sua crítica, 
este investigador questiona "se a proximidade d a s institui- 
ções de Educação Especial não poderá ser também um factor 
desencadeador deste tipo de encaminhamento?" 
No que se refere ao Regime Educativo Especial, no estudo 
citado, o mesmo investigador concluiu que as opções pelas 
medidas previstas no Decreto Lei no 3 1919 1 também não são 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 79 
feitas de uma forma muito rigorosa e consistente, não pare- 
cendo existir um modelo conceptual que suporte estas toma- 
das de decisões. 
As análises aos normativos existentes revelam-nos ainda 
contradições e imprecisões, que dificultam cada vez mais a 
operacionalização da Escola Inclusiva. Ana Maria Bénard da 
Costa (2002, p. 235), citando Peter Mittler, na sua obra Inclu- 
sive Education: Social Contexts, de 2000, vai ainda mais lon- 
ge ao questionar se "poderemos realmente lutar por um sis- 
tema mais inclusivo e continuar a falar de Necessidades 
Educativas Especiais?" 
A mesma investigadora, comentando o Relatório do Na- 
tional Comission on Special Needs in Education and Training 
e do Committee on Education Support Services da África do 
Sul, de 1997, refere que, não obstante se tenha verificado uma 
evolução dos conceitos e das práticas, toda a legislação que 
define a política nesta área continua a centrar-se na existên- 
cia de crianças com Necessidades Educativas Especiais, con- 
siderando-se que os problemas educativos residem fundamen- 
talmente nos alunos, nas suas condições sócio-familiares ou 
outras. 
Desta forma, assiste-se a mais uma contradição, pelo que 
Bénard da Costa (2002, p. 225) aconselha que se opte por 
uma visão centrada nas barreiras à aprendizagem e ao de- 
Escola Inclusiva tentar identificar quais os obstáculos e bar- 
reiras que interferem no processo educativo e que condicionam 
a aprendizagem, contribuindo para o insucesso e exclusáo. A 
tónica fundamental passará a centrar-se na aprendizagem, no 
currículo e nos recursos educativos, sendo que a s barreiras 
podem situar-se quer: 
i...] na sociedade, na escola, na sala de aula, no pro- 
fessor, nas atitudes dos pais ou ainda na falta de vi- 
são, de audição do aluno [...]. Olhar para as barrei- 
ras a educação não exclui que se considerem as 
respeitantes as características específicas de cada 
aluno, mas obriga a que se alargue consideravelmen- 
te o leque das situações a analisar. 
80 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Mais importante que a categorização do aluno nesta ou 
naquela categoria ou a centração nas suas limitações, impor- 
ta antes analisar quais as barreiras que este encontra para a 
aprendizagem, equacionando as suas necessidades de forma 
interactiva e relacionando-as com uma concepção construti- 
vista de aprendizagem. 
CONSIDERAÇOES FINAIS 
A construção de uma Escola Inclusiva veio recolocar na 
educação geral muitas das responsabilidades que até então 
se mantinham atribuídas à Educação Especial. Acreditamos 
que a Escola Inclusiva não é uma utopia; no entanto, é neces- 
sário que os pais, os profissionais, os governantes e a popu- 
lação em geral acreditem que a Escola Inclusiva é qualquer 
coisa por que vale a pena lutar. 
A construção de uma Escola Inclusiva e a educação de 
crianças e jovens que se deparam com obstáculos ao seu de- 
senvolvimento exige uma estratégia global de educação que 
valorize no interior das escolas a solidariedade e o espírito 
de equipe. 
O desafio colocado aos professores é grande e parte sig- 
nificativa continua a não estar preparada para desenvolver 
estratégias de ensino diversificado. A formação dos docentes 
e o seu desenvolvimento profissional são condições necessá- 
rias e fundamentais para a construção da Escola Inclusiva. A 
formação inicial e a formação contínua são condições indis- 
pensáveis para que os docentes possam fazer face ao acrésci- 
mo de tarefas e responsabilidades que a Escola Inclusiva re- 
presenta. 
Fundamental ainda é incentivar a formação especializada 
pois que, por forma a assegurar as escolas o apoio técnico 
indispensável, haverá que dotar o Sistema Educativo com téc- 
nicos especializados, desde docentes de apoio, psicólogoseducacionais, terapeutas, monitores e intérpretes de língua 
gestual, entre outros. 
A construção de uma Escola Inclusiva exige um esforço e 
uma colaboração estreita de todos, como referiu o Prof. Mel 
Ainscow (1995, p. 59) , no Congresso de Birmingham sobre 
Educação para Todos: 
Educação Especial em direção a Educação Inclusiva 8 1 
Para se atingir o objectivo da equidade nos resulta- 
dos da educação é necessária uma mudança funda- 
mental nas nossas definições de equidade educativa. 
É fundamental reconsiderarmos a forma como olha- 
mos para as diferenças entre alunos, o modo como 
consideramos os objectivos da educação básica e se- 
cundária e o processo que adoptamos na organiza- 
ção das escolas. Se o sucesso escolar é reconhecido 
como possível para todos através de processos efica- 
zes de ensino, a maior tarefa que se apresenta às 
escolas é criar ambientes de aprendizagem que fo- 
mentem a equidade em relação aos resultados de 
todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir 
na identiJicação das práticas que negam um acesso 
igual ao currículo e reconhecer as práticas que facili- 
tam esse acesso [...I. É ainda fundamental e urgente 
uma revisão articulada dos normativos existentes, no- 
meadamente o Decreto-Lei no 31 9/91 e o Despacho 
Conj. no 105197, de forma a evitar incoerências e im- 
precisões, permitindo respostas específicas para to- 
dos os alunos em geral, no sentido de se ultrapassa- 
rem as barreiras, sejam elas de que tipo forem. 
É certo que continuamos a encontrar algumas resistên- 
cias que têm a ver fundamentalmente com o receio da mu- 
dança, pois tal como refere Bénard da Costa (2002, p. 239), 
"a mudança em educaçcio é, de entre as mudanças no teci- 
do social, das mais lentas, penosas e difíceis". Estamos ain- 
da conscientes que uma Escola Inclusiva não é algo que se 
crie por decreto; a sua construção implica necessariamente 
uma reforma profunda e geral em todo o Sistema Educativo, 
reconhecendo-se ainda a necessidade do "encontro entre a 
vontade de mudar, o poder para actuar e a capacidade de 
utilizar esse poder". 
82 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ADOLESCÊNCIA E INADAPTAÇÁO SOCIAL 
BERTA WEIL FERREIRA* 
ADOLESCÊNCIA - O PENOSO CAMINHO PARA 
A VIDA ADULTA 
A adolescência é um fenômeno psicológico e social, que 
tem início nos processos biológicos de mudanças de origem 
hormonal e corporal, a puberdade, causando turbulência 
emocional muito intensa, segundo Aberastury e Knobel, 1992; 
Erikson, 1987 e Outeiral, 1994. É o caminho que a pessoa 
percorre para se tornar adulta. 
Convencionou-se distinguir em três fases, uma inicial, a 
pré-adolescência (dos 10 aos 14 anos) em que os problemas 
biológicos têm predominância; a adolescência média (dos 14 
aos 16 anos), em que o jovem procura estabelecer sua identi- 
dade e, portanto, a problemática é psicológica; e a adolescên- 
cia final, maior ou juventude (dos 16 aos 20 anos) em que 
predominam os problemas sociais, destaca Outeiral (1994). 
Cumpre afirmar que estas idades estão sendo, hoje, cada 
vez mais alargadas. A adolescência, por uma necessidade 
maior de escolaridade, devido à competição no mercado de 
trabalho e a dificuldade de conquistar independência econô- 
mica, é prolongada. 
Segundo a Associação Psiquiátrica Americana, conforme 
Outeiral (19941, o que o jovem almeja conseguir ao final da 
adolescência é: 
* Doutora em Educação, professora de Psicologia da Educação da Faculda- 
de de Educação da PUCRS. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 83 
1. separação e individualização dos pais; 
2. estabelecimento da identidade sexual; 
3. aceitação do trabalho como parte integrante do coti- 
diano da vida; 
4. construção de um sistema pessoal de valores morais; 
5. capacidade de relações duradouras de amor sexual ter- 
no e genital nas relações heterossexuais; e 
6. regresso aos pais numa nova relação baseada numa 
igualdade relativa. 
Passaremos a analisar cada um destes itens, para poder 
caracterizar o estágio da adolescência. 
1 . A separação e individualização dos pais represen- 
ta o caminho da dependência para a independência. O ado- 
lescente passa por uma transformação na maneira de vê-los. 
Eram perfeitos, sabiam tudo e pareciam heróis aos olhos 
dos filhos. Agora, eles começam a ser vistos como seres de 
carne e osso, com virtudes e defeitos, capazes de acertar e 
errar, como qualquer ser humano. A submissão aos pais 
controladores é substituída por questionamentos, que reve- 
lam os anseios de se tornarem indivíduos independentes. Esta 
passagem da dependência para a independência, separando- 
se emocionalmente dos pais, segundo Aberastury e Knobel 
(1992), é a elaboração do luto pelos pais da infância. 
2. O estabelecimento da identidade sexual é decor- 
rente da atividade hormonal, produção de óvulos e esper- 
matozóides maduros, desenvolvimento de caracteres sexuais 
primários e secundários, marcando a puberdade. Durante a 
fase anterior de latência, segundo Freud (apud Ferreira, 1995), 
havia um adormecimento da problemática sexual. Com o iní- 
cio da puberdade os impulsos sexuais vão definir o futuro e o 
jovem terá que abandonar o corpo infantil, que era seu co- 
nhecido, ocorrendo mudanças corporais acompanhadas de 
alterações de humor, gerando uma sensação de impotência 
diante das dificuldades. Para Aberastury e Knobel (1992), 
é preciso elaborar o luto pela perda do corpo infantil. Só 
então, o jovem poderá assumir a sua identidade sexual 
adulta. 
84 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
3. Aceitação do trabalho como parte integrante do 
cotidiano da vida. No processo de separação e individuação 
dos pais, no momento de se tornar independente, a profissão 
desempenha papel importante. É o trabalho que dá indepen- 
dência econômica à pessoa. No momento que o jovem define 
o que gostaria de fazer e começa a se preparar para exercer a 
profissão, ele está descobrindo que faz parte da força do tra- 
balho do seu país e passa a considerar o trabalho como algo 
do seu cotidiano. Para se tornar adulto, dizia keud , é preciso 
amar e trabalhar. Vimos a importância do trabalho. O amor 
será abordado mais tarde. 
4. A construção de um sistema pessoal de valores 
morais. Os valores "constituem os objetivos últimos da vida 
humana aquilo que buscamos nas nossas ações", dizem La 
Rosa et ai. (200 1, p. 17). Desde cedo a criança aprende os 
valores de sua família, reforçados mais tarde, pelos valores 
da escola. Ela aceita e segue porque, em suma, representam 
as normas da sociedade. Mas somente na adolescência é que 
irá questioná-los e hierarquizá-10s de uma forma pessoal e 
autêntica. Estará, então, construindo a sua própria escala de 
valores. 
5. A capacidade de relacionamento duradouro e de 
amor sexual terno e genital nas relações heterossexuais 
é uma conquista do amadurecimento. No início da adolescên- 
cia, ao descobrir a capacidade de manter uma relação sexual, 
o jovem se empolga e acredita que a realização sexual está 
ligada à quantidade de relacionamentos. É o fenômeno co- 
nhecido como ficar, em que há troca de parceiros, sem 
envolvimento emocional. Os adolescentes, ao ficar, demons- 
tram o que Otto Rank (apud Ferreira, 1995) afirmava ser a pro- 
miscuidade, um relacionamento sexual sem afeto apenas para 
não se submeter ao domínio de outrem e poder preservar sua 
autonomia. Os jovens, no dizer do autor, não querem 
envolvimento amoroso, para não perder a independência. Com 
o passar do tempo, os jovens se dão conta da necessidade de 
ir além da simples relação sexual. Erikson ( 1987, p. 136) fala 
na realização da intimidade, que é "a capacidade para de- 
senvolver uma autêntica e mútua ligação psicossocial com 
Educação Especial: em direçáo à Educação Inclusiva 85 
outra pessoa, seja na amizade, e m encontros eróticos ou 
e m inspiração conjunta". Intimidade significa, segundo Erik- 
son ( 1971, p. 242-243), também a capacidade de "confiar a 
filiações e associações concretas e desenvolver a forçaética 
necessária para ser fiel a essas ligações, mesmo que elas 
imponham sacrifício e compromissos significativos". Esta 
intimidade só se conquista numa relação amorosa, terna e 
genital. Só através do amor, o jovem poderá realizar-se de 
uma forma estável e duradoura. 
6 . O regresso aos pais numa nova relação baseada 
numa igualdade relativa também só vai ocorrer com o ama- 
durecimento. Como já afirmamos, ao iniciar a adolescência, 
o jovem tem que elaborar o luto pelos pais da infância, con- 
forme Aberastury e Knobel (19921. Ele tem que deixar de te- 
mer os pais e aprender a vê-los como seus iguais, como seres 
humanos, durante a adolescência. Mas só com o passar do 
tempo é que vai considerar-se relativamente igual a eles e amá- 
los, por isso, de uma forma terna e compreensiva. Não há 
mais temor nem submissão. Há amor e respeito entre iguais. 
Como vimos, o caminho do adolescente, para a conquista da 
vida adulta, é difícil. Passaremos, agora, a situá-lo no contex- 
to da vida atual, para comprovar como é difícil a realização. 
CONTEXTO DO ADOLESCENTE 
A vida atual é regida pelos meios de comunicação de mas- 
sa e pela informática. As notícias do que acontece no mundo 
alcançam as populações quase ao mesmo tempo em que es- 
tão ocorrendo. Pela Internet, as pessoas se comunicam com 
todas as partes do universo. Contudo, em lugar de vida me- 
lhor resultante dos avanços tecnológicos, o que vemos são 
altos índices de desemprego. Segundo a TV RBS, no ano de 
200 1, citando dados do censo, 13,9% da população brasilei- 
ra era constituída de desempregados. 
O homem está sendo substituído, cada vez mais, pela má- 
quina. Para competir no mercado de trabalho, tem que pre- 
parar-se melhor. Ao terminar um curso superior, não tem 
certeza de encontrar trabalho. Isto desencoraja os adolescen- 
tes. 
86 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Os jovens questionam os valores éticos da sociedade, que 
antigamente eram transmitidos pelas gerações mais velhas. 
Hoje, o que era válido para os pais, não vale mais para os 
filhos. A sociedade atual, em constante transformação, modi- 
fica suas normas éticas, causando perplexidade à s novas ge- 
rações. 
Os escândalos referentes à corrupção povoam a impren- 
sa. As notícias relatando que empresas particulares de go- 
vernantes acusam "desvio de 38 milhões de reais da SUDAM 
com projetos fraudados", diz Lima (2002, p. 41) que já não 
estarrecem mais. 
Ao lado da corrupção estão a violência e o consumo de 
drogas. A violência das grandes metrópoles assusta os mora- 
dores, a adição às drogas por parte da população jovem e das 
periferias é um problema permanente. Ainda segundo Lima, 
"60% das causas da mortalidade ligada a drogas são homi- 
cídios (viciados em crack), enquanto que, entre viciados em 
cocaína e heroína, 40% são de overdose". 
Na política internacional, os regimes totalitários são subs- 
tituídos. H á avanços e recuos na luta pela soberania. Povos 
com vínculos de dependência de um governo forte, através de 
guerras, procuram relações de autonomia econômica e políti- 
ca. Assim, as formas autocráticas estão sendo trocadas por 
autogestão, que se manifesta por lutas entre etnias e credos. 
Os povos buscam, como afirma Osório (199 1, p. 35) , "pau- 
tas de comportamento na comunidade internacional a par- 
tir das identidades regionais". Há países subdesenvolvidos, 
em contraste com países ricos. Vemos o poder econômico e 
político configurando um mundo instável, tumultuado e 
conflitivo. 
Este mundo de instabilidade, segundo Faria ( 1999, p. 49), 
faz com que os adolescentes vivam "em condições de insegu- 
rança sem precedentes". Diante da "Jalta de estabilidade 
das instituições [. . . I , os jovens estarão sendo confrontados 
com um futuro imprevisível", em que as chances de desen- 
volvimento dependem da capacidade de conhecer e resolver 
situações em mudança. 
Conforme Osório ( 199 1, p. 36) , a instabilidade do mundo 
de guerras, lutas políticas, desemprego, violência, drogas, 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 87 
tecnologia avançada e precariedade ética, corrupção, são cai- 
xa de ressonância da crise adolescente, "amplificando seus 
elementos conflitivos e bloqueando os mecanismos elabo- 
rativos que permitem sua resolução". 
Os jovens de hoje têm dificuldade de situar-se neste mun- 
do, que lhes parece tão caótico, como o seu próprio ser. 
Diante da realidade atual, não é de admirar que muitos 
adolescentes apresentem sinais de inadaptação social, pois 
se "colocam a margem do processo educacional e sociali- 
zador, adquirindo condutas que se opõem à norma social", 
destacam Árbol e Aranguren (1995, p. 169). 
Segundo estes autores, as causas desta inadaptaçáo po- 
dem ser: 
sociais (classes menos favorecidas, carências econômi- 
cas e culturais, drogas, alcoolismo, etc.); 
raciais (as minorias raciais sofrem segregação e dificul- 
dades de integraçáo); e 
familiares e psicoafetivas (mães superprotetoras, vio- 
lência familiar, ansiedade). 
Todas estas causas se ampliam nas cidades, fazendo sur- 
gir gangues de bairros, classes marginais, famílias margina- 
lizadas e grupos sociais marginalizados. 
Atualmente, nas escolas, se propõe a integração dos alu- 
nos portadores de necessidades especiais. Para Mantoan 
(1997, et al., p. 1271, "sem dúvida, não é uma tarefa fácil, 
mas exequível e compatível com os propósitos de uma educa- 
ção inclusiva". Não obstante, ainda não se cogita integrar as 
crianças que sofrem inadaptação escolar. Isto é paradoxal, se 
observarmos as dificuldades de integrar deficientes mentais, 
visuais, auditivos ou com Síndrome de Down, e se conside- 
rarmos como seria muito mais fácil a integração daqueles que 
só apresentam dificuldades de aprendizagem. 
Os professores, de modo geral, não estão preparados para 
compreender as mudanças evolutivas dos adolescentes, que 
eram crianças dóceis e se transformaram em rebeldes, futu- 
ros delinqüentes. Não conhecem nem o processo, nem as cau- 
88 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sas destas mudanças e, por isso, não têm capacidade de 
integrá-los na sala de aula. E, sem condições de reagir às agres- 
sões, se consideram impotentes para agir enquanto o aluno 
avança para a marginalidade. 
Como nem os professores, a escola também não tem con- 
dições de controlar estes alunos, eles acabam sendo expulsos 
para não contaminar os bons alunos. É evidente que a expul- 
são não é solução. 
Os estudantes com dificuldades não apresentam, na maio- 
ria dos casos, uma deficiência que os incapacite de aprender. 
Para Cordie (apud Ramos, 200 1, p. 2 17), não existe fracasso 
escolar, "o que existe são alunos que fracassam, que não 
conseguem aprender, que não constroem certas competên- 
cias". E a autora diz que "para aprender é preciso estar com 
os olhos abertos a realidade". Mas quando o jovem "se nutre 
da ilusão, vive num permanente jogo de comparações e con- 
firmações para garantir a estima e o reconhecimento dos 
demais, ele não consegue aprender". 
Não há uma causa única para o fracasso escolar. São múl- 
tiplas as causas. Está "na falência daformação teórico-prá- 
tica dos docentes, nafalta de base emocional para o traba- 
lho com estudantes e nas condições salariais que remetem 
ao sentimento de desvalorização do trabalho docente", diz 
Ramos (200 1, p. 2 19). Conclui que, quando a curiosidade e a 
busca dos novos conhecimentos ficam interditados, o desejo 
é abandonado e o pensamento é inibido. Então o aluno fra- 
cassa. 
E qual a solução? 
Em pesquisa realizada com adolescentes em tratamento 
psicopedagógico, Rodrigues ( 1999, p. 129) constatou que 
o fracasso escolar pode ser superado quando conseguem 
"vivenciar o sucesso escolar, familiar e social, repercutindo 
na construção da identidade". Os jovens que eram margina- 
lizados, por encarnarem o papel de fracassados na escola, 
assumem outro papel frente ao mundo. 
Foi ressignificando sua auto-estima que tiveram sucesso 
na aprendizagem ese colocaram de outra forma frente ao 
conhecimento e à escola, graças ao atendimento psicopeda- 
gógico. 
Educação Especial: em direção B Educaçáo Inclusiva 89 
Segundo Pain ( 1992) o atendimento psicopedagógico tem 
três objetivos: 
1. conseguir uma aprendizagem que seja uma realização 
para o sujeito (o tema a ser aprendido tem que estar 
vinculado ao aluno); 
2. conseguir uma aprendizagem independente (a apren- 
dizagem tem que se tornar uma experiência pessoal e 
possível de ser usada continuamente); e 
3. propiciar uma correta autovalorização (o atendimento 
atua na reestruturação do autoconceito e da auto-esti- 
ma dos estudantes). 
Com a terapia psicopedagógica modificam-se todas as re- 
lações que compõem o ato de aprender: família, sociedade e 
escola. 
Logo, segundo Bártoli (apud Garcia, 1998), a aprendiza- 
gem deve ser multidisciplinar, em diálogo cooperativo, ten- 
tando a solução dos problemas. 
Rodrigues ( 1999, p. 134) afirma que "as dificuldades de 
aprendizagem estão associadas aos fatores intrínsecos e 
extrínsecos ao sujeito e como tal devem ser tratados". Estes 
fatores sofrem e exercem influência uns sobre os outros. O 
atendimento psicopedagógico auxilia adolescentes nas dinâ- 
micas familiares e sociais. 
A instituição educativa muitas vezes não favorece a apren- 
dizagem, colocando enormes obstáculos pelos métodos e ob- 
jetivos inadequados ou dificuldades na interação professor1 
aluno e família/escola. Segundo Fernández ( 1990), nestas ins- 
tituições os alunos são rotulados, classificados, sem conside- 
rar seus fatores emocionais e ambientais. 
Os jovens da pesquisa de Rodrigues ( 1999, p. 130) "não 
reagiram as aprendizagens como a escola pontuava, então 
foram classificados como repetentes e fracassados na esco- 
la". Responsável pela reestruturação da auto-estima dos jo- 
vens, além do atendimento psicopedagógico foi a troca de es- 
cola. Assim, "mudou a sua posição frente ao saber, seus re- 
lacionamentos familiares, escolares e sociais". E , sobretu- 
do, readquiriram sua auto-estima e sucesso na aprendizagem. 
A solução do problema da inadaptação, para Árbol e 
Aranguren ( 1995, p. 173), está: 
90 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
a) no envolvimento dos educadores que, além do seu tra- 
balho educativo, tenham presentes todas as implica- 
ções deste trabalho com a transmissão do saber; 
b) num projeto educacional que envolva o aluno desde a 
pré-escola, numa ação preventiva, com acompanhamen- 
to de monitores; 
C) em educadores flexíveis e com capacidade de adapta- 
ção, fazendo pesquisas sobre as necessidades e reali- 
dades dos alunos; 
d ) num trabalho com os pais e os alunos, para desenvol- 
ver a autonomia e a participação. 
Este trabalho não pode ficar encerrado na escola. Deve 
ser aberto, mostrando outras realidades, enriquecendo-se com 
o contato e descoberta de outros ambientes, culturas e pes- 
soas. 
Em suma, a solução do problema da inadaptação está 
numa mobilização, envolvendo toda a comunidade escolar, os 
alunos e a família. Valorizar os jovens é ajudá-los a progredir, 
num projeto educacional, numa equipe interdisciplinar, é o 
que precisa ser feito. Mas também é preciso ter fé no aluno, 
para que possa alcançar o sucesso escolar, familiar e social. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 9 1 
CAP. 7 
LA HIDROTERAPIA COMO 
POSIBILIDAD DE TRATAMIENTO EN 
LAS PATOLOGIAS NEUROMOTORAS 
Como profesionales que intervenimos en e1 medio acuático, 
son muchos 10s métodos de 10s que disponemos y que se 
pueden utilizar en e1 enfoque de nuestras intervenciones. 
Debemos ser capaces, con nuestro asesoramiento, de trans- 
mitir a 10s padres e1 deseo de proporcionar a1 nino experiencias 
motoras, que le hagan posible adoptar 10s patrones de mo- 
vimiento propios de la motricidad humana. E1 agua aporta 
numerosos beneficios dentro de1 conjunto de las terapias físi- 
cas, 10 cual ya es conocido y valorado en muchas ocasiones. 
En este trabajo nos ocuparemos de 10s nifioslas con 
trastornos neurológicos, para e110 decidimos valernos de1 
medio acuático como elemento favorable para estimular 
nuevos patrones de movimientos, potenciar Ias capacidades 
físicas en función de1 desarrollo y ayudar en e1 proceso que 
conforma toda su evolución. 
Además de estas aportaciones motoras, observamos que 
e1 agua ejerce un influjo importante en otros aspectos de1 
* Fisioterapeuta. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud, 
Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Espaiia. 
* * Doctor en Ciencias de la Actividad Física y e1 Deporte. Profesor de la 
Universidad Autónoma de Madrid, Espafia. Trabaja en la Asociación 
Telefónica - Asistencia a Minusválido. 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 93 
desarrollo como son: e1 aspecto relacional, e1 terapéutico y e1 
psicomotriz. No ejercemos esta actividad separada de todas 
las demás, sino entre las que existen, y 10 consideramos un 
medio privilegiado de expansión. 
Antes de entrar concretamente en 10s programas de 
actividades acuáticas, es necesario considerar algún tipo de 
instrumento terapéutico. La mayoría de 10s nifioslas que aten- 
demos en e1 agua presentan Trastornos Neuromotores debido 
a parálisis cerebral de diversos tipos, lesiones de 10s nervios 
periféricos y lesiones de1 sistema nervioso central como 
consecuencia de traumatismos cráneo-encefálico. 
Los Principios de1 Concepto de Neurodesarrollo son 10s 
siguientes: 
Concepto Viviente 
Manejo más que tratamiento 
Manejo dentro de1 contexto funcional 
Adaptable-Adaptativo 
Calidad 
Holístico 
En situaciones normales, 10s componentes de movimiento 
son adquiridos durante 10s primeros 2 a 3 afios de vida a 
través de experiencias sensorio-motoras, éstos dependen de 
la adquisición de CONDICIONES BÁSICAS DE CONTROL 
POSTURAL que son incorporadas durante e1 proceso de 
maduración y desarrollo, principalmente durante 10s primeros 
afios. 
A medida que transcurre e1 tiempo, e1 nifio va maduran- 
do, integrando y combinando 10s componentes adquiridos 
sobre la base de estas Condiciones Básicas de Control Postural, 
permitiéndole utilizar patrones de movimiento más complejos. 
Con la repetición, estos patrones se van perfeccionando y van 
siendo cada vez más específicos y maduros, pudiéndolos uti- 
lizar en actividades tales como caminar, saltar, correr, lanzar. 
En 10s nifios con trastornos neuromotores, las condiciones 
básicas de control postura1 no son adquiridas en forma com- 
pleta, o las adquieren distorsionadamente. No tienen las 
mismas oportunidades de variar y combinar patrones de 
movimiento, ni tampoco tendrán experiencias sensorio-motoras 
94 Stobdus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
que tiene un nino normal. Ellos usan y refuerzan siempre 
patrones motores patológicos, través compensaciones, movi- 
mientos estereotipados y reacciones asociadas, sin posibilidad 
de combinar y variar sus movimientos. Esto produce déficit 
de experiencias sensorio-motoras normales, sobre las cuales 
basar su desarrollo posterior y adaptarse a requerimientos 
de1 medio. 
Cada persona es diferente de la otra, principio incuestio- 
nable, y presenta problemas específicos y potenciales desigua- 
les, por 10 que requiere una evaluación individual para pla- 
near un programa terapéutico. La evaluación conviene que 
sea analítica. En e1 medio gravitacional (fuera de1 agua), con 
la observación de las habilidades y dificultades de1 niiio. En 
e1 medio acuático se debe observar e1 grado de adaptación y 
familiarización a1 entorno y cómo se manifiestan las condi- 
ciones de control postural en este medio, través: 
1 - Evaluación de las necesidades individuales, sobre la 
base de las habilidades y dificultades en e1 medio 
gravitacional (tierra). 
2 - Evaluación individual, referida a la etapa de1 apren- 
dizaje de Ia natación en la que se encuentra. 
3 - Evaluar y determinar cómo se manifiestan las con- 
diciones básicas de control postural en e1 medio 
acuático. 
4 - Establecer 10s componentesde movimiento a de- 
sarrollar, como preparación para la función o para ha- 
bilidades que está desempenando en forma anormal, 
así como contrarrestar o inhibir 10s patrones moto- 
res anormales que impiden o interfieren en su actividad 
funcional. 
5 - Facilitar 10s patrones normales de movimiento ausen- 
tes o interferid.os, de acuerdo a1 resultado de la 
evaluación inicial, con relación a las necesidades indi- 
viduales, dentro de la etapa de1 aprendizaje de la 
natación en la que se encuentre e1 ninoia. 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 95 
EN EL AGUA 
Estos mismos conceptos, en 10s que se basa e1 desarrollo 
normal, pueden ser trasladados a1 medio acuático, tanto en 
10 que se refiere a1 aprendizaje de la independencia, como a 
la adquisición de ajustes posturales y de movirniento, 
necesarios para realizar distintas actividades en este medio. 
Basándonos en 10s Principios de1 Concepto de Neurodesarrollo 
y considerando que tienen como principal objetivo la 
optimización o eficiencia de la función, hemos tomado estos 
Principios, trasladándolos a1 medio acuático, para influenciar 
desde este medio e1 sistema nervioso, con e1 fin de proporcio- 
nar patrones 10 más normales posible, para que sean utiliza- 
dos, en Ia medida de 10 posible, en todas actividades dentro y 
fuera de1 agua. 
La facilitación de 10s componentes de movimiento se rea- 
liza dentro de las condiciones de control postural y se efectúan 
empleando formas adecuadas de manejar a1 paciente, guian- 
do sus rnovimientos, que deben ser activos y de adaptación 
postural a nuestro manejo. Para e110 debemos tener en cuenta: 
Control cefálico y control de tronco; 
Equilibrio en sentado a1 borde de la piscina; 
Control respiratorio; 
Cambios posturales y reflejos patológicos; 
Anestesia o hipoestesia en miembros inferiores y pies; 
Espasmos en flexión o extensión; 
Pérdida brusca de la temperatura corporal; y 
Poca expansión t~rác ica , cianosis (escaso aporte de 
oxígeno ) . 
E1 rniedo o inseguridad puede producir aumento de tono 
postural, manifestándose en patrones anormales, movirnien- 
tos involuntarios, espasmos (flexión-extensión), temblores y 
compensaciones. Por ello, es importante evitar un esfuerzo 
injustificado en las tareas a realizar, también se ha observado 
en algunos casos aumento de1 tono muscular, reacciones 
96 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
asociadas y refuerzo de patrones patológicos. Cualquier 
abordaje en e1 medio acuático, sea cual fuera e1 método a 
emplear, debe facilitar: 
Simetría 
Alineamiento; 
Estabilidad dinámica; 
Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa. 
Con e110 lograríamos: 
Favorecer un cambio en la distribución funcional de1 tono 
postural; 
Proporcionar la habilidad para transferir e1 peso y posi- 
bilitar las transiciones en e1 movimiento (sobre una base 
de apoyo); 
Activar grupos musculares de una manera más balan- 
ceada de acuerdo a la actividad; y 
Adquirir la capacidad de seleccionar una estrategia de 
movimiento cuando ejecute una actividad funcional. 
Los objetivos de trabajo más significativos que nos plan- 
teamos son: 
E1 comportamiento de1 nino en contacto con e1 medio 
acuático. Su adaptación y sus experiencias ante un medio 
diferente (en e1 vestuario, en la ducha, en la piscina...); 
Ofrecer la posibilidad de conocer e1 nuevo espacio 
acuático, experimentando nuevas sensaciones. Dar a Ia fa- 
milia la oportunidad de ser la principal protagonista de 
esta actividad, potenciando así e1 vínculo emocional; 
Facilitar la vivencia de1 cuerpo, cuánto más normaliza- 
da mejor, ya que se trata de personas con importantes 
afectaciones neurofisiológicas y retraso psicomotor; 
Mejorar las condiciones globales, normalizar su tono 
postural y potenciar la función muscular. Si es posible, 
conseguir una respiración rítmica y provechosa, adecuar 
sus posturas a la desgravitación, aumentar la resistencia 
contra la fatiga, permitir relajación en determinados 
casos; y 
Educação Especial em direção A Educação Inclusiva 9 7 
Favorecer principalmente la relación entre padres-hijo, 
además de la sociabilidad con e1 resto de1 grupo y 10s 
profesionales. Colaborar en Ia creación de un entorno 
afectivo y de cordialidad, que permita e1 descubrimiento 
de nuevos placeres sensoriales y emocionales. 
FASES DEL PROGRAMA 
Cuando e1 usuario Ilega a nuestro servicio, se inicia la Fase 
de Acogida, que consiste en la recogida de datos por parte 
de1 profesional que Ilevará e1 programa, e1 cual se interesará 
por todos 10s aspectos que están relacionados con e1 nifio: 
alimentación, suefio, bafio, tipo de posturas preferidas, 
desarrollo madurativo y psicomotor, estado emocional, rela- 
ciones que establecen 10s padres con e1 nifio y resto de la 
familia, hospitales donde es atendido y profesionales que le 
tratan, etc. 
Luego se inicia una Fase de Evaluación que permitirá a 
10s profesionales valorar y contrastar la opinión de 10s pa- 
dres, a través de una encuesta. Después de sesiones de 
observación se lleva a cabo Ia Fase de planificación, dando 
nuestra opinión y propuesta de intervención. 
Consideramos primordial e1 tiempo de escucha a 10s pa- 
dres, establecer un clima de confianza que permita una 
colaboración mutua; esta escucha no significa, sin embargo, 
que no esté exenta de dificultades para nosotros, ya que en 
ocasiones podemos comprobar y revelar que están cargadas 
de subjetividad, naturalmente comprensibles. 
PRIMEROS PASOS PARA ABORDAR LA 
METODOLOGÍA DE TRABAJO 
A partir de este marco de referencia es cuando comenzamos 
a hacer uso de un método que, no olvidemos, refleja una filosofía, 
una forma de entender e1 trabajo y que, unido a la utilización 
de unos recursos, nos van a permitir continuar avanzando en 
e1 proceso de aprendizaje, o terapéutico rehabilitador. 
Hemos escuchado, con demasiada frecuencia, que deter- 
minadas personas no pueden beneficiarse de un programa 
concreto de trabajo, porque no tienen la suficiente capacidad 
98 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
como para aprovecharlo, cuando 10 que realmente se consigue 
con esta actitud es condicionar y limitar las posibilidades de 
aprendizaje de1 propio alumno o usuario. A 10 largo de muchos 
anos nos hemos encontrado, en e1 Servicio, con multitud de 
situaciones y experiencias que nos han ayudado y permitido 
que, de una forma progresiva, fuéramos ordenando y adap- 
tando nuestras respuestas a 10s distintos requerimientos, 
según las áreas de trabajo (colegio, centro de día o centro de 
atención temprana) . 
E1 objetivo de este apartado es presentar, de manera 
práctica, Ia sistematización y planificación de1 trabajo en e1 
medio acuático con personas con trastornos neuromotores. Esta 
no es la descripción de ningún método, para e110 existen algunos 
autores que recomiendan uno u otro, 10s métodos en sí no es 10 
más importante, e1 profesional debe conocer e1 propósito de 
cada uno de éstos, y si detecta e1 principio que 10 sostiene y le 
da fundamento, puede elaborar su propio método. 
Teniendo en cuenta las características de1 medio acuático 
y sus múltiples aplicaciones, habrá que buscar 10s métodos 
más adecuados, dentro de sus posibilidades, para facilitar e1 
logro de resultados. No existen reglas universales para la 
selección de 10s métodos a emplear, que deben estar en función, 
en cualquier caso, de 10s objetivos educativos, terapéuticos o 
rehabilitadores, e1 tipo y grado de minusvalía, e1 número de 
usuarios y e1 material con que se cuente. 
Para esto, nosotros utilizamos Ias planillas de evaluación, 
donde se recogen Ias situaciones iniciales y evoluciones de 
10s distintos usuarios de1 Servicio. Se adaptó e1 Programa de 
Actividades Acuáticas Adaptadas, que se imparte en e1 Departa- 
mento de Educación Física y Recreación, de la Universidad de 
Rhode Island. E1 Método contempla cuatro Áreas de Habllidad: 
1 - Adaptación a1 Agua, 2 - Control Respiratorio, 3 - Habilida- 
des previas a Ia Natación, 4 - Autonomía en e1 medio. 
Estasáreas de habilidad fueron ajustadas para acomodarse 
a las necesidades de cada usuario. Se realiza un Pre-test con 
"cuatro ítems" para determinar e1 estado inicial, e1 Post-test 
contempla 10s mismos puntos en la Escala de Progreso: 
I - No Ejecución, I1 - Ejecución con Ayuda, I11 - Ejecución con 
ATE IV - No ejecuta. 
Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 99 
Aunque hay que comentar que en la práctica y en algunas 
ocasiones se dominan y consiguen objetivos que, en un prin- 
cipio se sefialaron como no posibles, esto también está muy 
relacionado con e1 nivel de experiencia y objetividad de1 
profesional, de hecho, es un dato que le permite valorar su 
eficacia y objetividad en e1 planteamiento de programas y de 
10s objetivos operativos. Las actividades en e1 agua no han 
sido, históricamente, suficientemente valoradas y, posible- 
mente, no 10 son porque fueron consideradas casi exclusiva- 
mente desde un punto de vista médico rehabilitador, redu- 
ciendo o a1 menos limitando todas sus posibilidades. Por 
muchas razones no existe apenas una bibliografía sobre e1 
tema y, 10 poco que encontramos, o son planteamientos pura- 
mente teóricos relacionados mayoritariamente con aspectos 
de rehabilitación médica, o, por e1 contrario, son tan generales 
que vienen a ser adaptaciones de planteamientos médicos. Y 
más, hay ocasiones en que 10s objetivos médicos-rehabili- 
tadores no coinciden con 10s de la actividad acuática, contrapo- 
niéndose a veces, 
ESTRUCTURA GENERAL DEL PROGRAMA 
La estructura de1 programa, siguiendo 10s puntos anterio- 
res, quedaría de1 siguiente modo: 
Evaluación inicial: recogida de datos y seguimiento; 
Diserío de1 programa: según e1 nivel y la evaluación se 
establecen objetivos, seleccionamos las actividades y for- 
mulamos las estrategias de intervención; 
Puesta en marcha de1 programa: con un enfoque indi- 
vidualizado por parte de 10s responsables de1 progra- 
ma, en una piscina climatizada y considerando todos 
10s elementos anteriormente descriptos; 
Evaluaciones parciales: cada trimestre se realiza una 
evaluación de 10s contenidos y actividades propuesta 
en e1 programa, se continúa con 10 previsto o se modifica 
aquello que se determina cambiar, según necesidades; y 
Evaluación.fina1: se establece Ia consecución de objeti- 
vos propuestos, o 10s resultados de Ias modificaciones 
de1 programa, si 10 hubiese. Se registra 10s cambios 
observados, estableciendo las causas de 10s mismos. Se 
100 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
determinará, cuando posible, relacionar variaciones 
dentro de1 agua con las variaciones fuera. 
PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA 
La mayor parte de nuestros usuarios comienza en e1 área 
de habilidad "ADAPTACIÓN AL MEDIO", ya que existe una 
marcada actividad refleja anormal, con otras alteraciones 
sensomotoras y cognitivas. Suelen comenzar las actividades 
de piscina, paralelamente a1 tratamiento de fisioterapia. 
VALORACI~N DE LA ACTMDAD REFLEJA 
Y POSTURAL 
Es necesario tener en cuanta 10 descripto en e1 apartado ante- 
rior Importancia de la Evaluación. La valoración de la actividad 
refleja y postural se Ileva a cabo sistemáticamente con todos 
10s usuarios, como descripto en la hoja de evaluación. 
E1 control de la actividad refleja es imprescindible para 
ejecutar con garantías de éxito e1 programa de iniciación. Si, 
en la valoración de la actividad refleja y postural, muestra 
alteraciones en alguno de estos puntos, se establece un pro- 
grama de actividades para controlar la actividad refleja: 
a) Control de la actividad refleja en general; 
b) Control cefálico; y 
C) Control del tronco. 
Adaptación a1 agua 
E1 objetivo básico es aclimatar 10s usuarios a1 entorno pis- 
cina (vestuarios, duchas, cambiadores, temperatura, personal 
de apoyo) y propio de1 vaso de piscina (temperatura de1 agua, 
profundidad, luces, caracteres propios de1 agua, etc.). 
Control respiratorio 
En nuestra experiencia hemos observado la dificultad que 
tienen para controlar la respiración en e1 medio acuático, 
motivado por respiración mixta buco-nasal, poca capacidad 
Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 10 1 
pulmonar, dificultades en vías respiratorias, asimetría toráxica, 
entre otros factores. Es importante determinar una correcta 
posición de la cabeza, observar la postura más cómoda para 
trabajar en supino o prono y establecer una metodología 
apropiada para la ensefianza de1 control de la apnea y ciclo 
respiratorio en e1 medio acuático. 
Evaiuación: Hojas de Registro y Evaiuacion 
A.A. 1. Sentarse en e1 borde de la piscina. 
A.A.2. Meterse en e1 agua. 
A.A.3. Mantenerse en e1 agua (con la utilización de cual- 
auier medio). 
CONTROL RESPIRATORIO 
102 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
E1 proceso de1 control respiratorio debe coordinarse con 
e1 servicio de logopedia, coordinando 10s objetivos de trabajo. 
La secuenciación temporal se puede observar en e1 área de 
habilidad "CONTROL RESPIRATORIO". 
AUTONOMÍA EN EL MEDI0 
A.M. 1 . Giros sobre ejes (longitudinal y transverso). 
A.M.2. Deslizamiento avanzado: en supino coordinando 
MM.SS. y MM.11. 
A.M.3. Deslizamiento avanzado: en supino desplazamien- 
tos. cambio de dirección, etc. 
A.M.4. Deslizamiento avanzado: en supino mov. de brazos 
(espalda elemental). 
A.M.5. Deslizamiento avanzado: en prono, coordinando 
MM.SS y MM.11. 
A.M.6. Deslizamiento avanzado: en prono. desplazamien- 
tos. cambio de dirección. 
A.M.7. Deslizamiento avanzado: en prono. braceo de crol 
Flotación elemental o básica 
0 1 2 3 
Cuando las condiciones de1 usuario 10 permiten, se trabaja 
e1 objetivo de mantenerse con manguitos o barra de flotación, 
pues necesita controlar la actividad refleja postura1 y mantener 
una mínima coordinación respiratoria, en verticalización y en 
decúbito supino. A1 mantenerse con manguitos o otro medio 
de flotación, sin ayuda física de1 terapeuta, entra en e1 ciclo 
de trabajo de1 programa intermedio. 
elemental. I I 
PROGRAMA PARA EL NIVEL INTERMEDIO (2) 
Los usuarios que acceden a1 Programa Intermedio han 
superado e1 área de habilidad de ADAPTACIÓN AL MEDIO 
(A.A. 1 a1 A.A.5). y deberían haber superado 10s ítems C.R. 1 a1 
C.R.5 de1 área de habilidad CONTROL RESPIRATORIO (C.R.). 
E1 Programa se centra en las áreas CONTROL RESPI- 
RATORIO, HABILIDADES PREVIAS A LA NATACI~N Y AU- 
TONOMÍA EN EL MEDIO. 
Control respiratorio 
Sin lugar a dudas, adquirir un buen control respiratorio 
condicionará la consecución de 10s demás objetivos de1 pro- 
Educação Especiat em direção a Educação Inclusiva 103 
grama. En general, se trabaja según e1 orden de 10s ítems para 
e1 área correspondiente. A medida que su respiración (sobre 
todo Ia espiración) se adecua a1 agua, se refuerza e1 ítem (C.R.4) 
y e1 control en la boca de1 agua (C.R.5). La combinación de 
ambos permite sumergir la boca bajo e1 agua (C.R.6). A partir 
de allí se recomienda trabajar en actividades y estrategias 
basadas fundamentalmente en e1 juego, para lograr consecu- 
tivamente 10s ítems C.R.7 y C.R.8. 
Flotación elemental o básica 
Si consideramos que flotar significa no hundirse en e1 agua, 
con vías respiratorias fuera y mantenerse un tiempo mínimo 
aceptable, debemos considerar que Ia misma requiere de un 
control postura1 muy específico y equilibrado, tanto en flotación 
dorsal como en flotación ventral, un adecuado tono muscular 
en relajación, y otros factores como Ia composición corporal 
(grasa, músculo, y estructura ósea), posicionamiento de1 
cuerpo, superficie de contacto con e1 agua (volumen su- 
mergido), capacidad pulmonar, densidad de1 agua, y otros 
aspectos de autocontrol tales como Ia relajación, seguridad 
en s í mismo, reconocimiento de1 cuerpo en e1 agua (kinestésico- 
motor) y control de Ia respiración. 
Desplazamiento básico 
Comenzamos a trabajar específicamente e1 desplazamiento 
en e1 agua cuando es capaz de mantenerse en la barra o 
manguitos. AI inicio debemos perseguir cualquier tipo de 
desplazamiento en funciónde Ias posibilidades de cada 
usuario; según qué refleje en nivel motor. Los objetivos de 
trabajo en e1 Programa de Nivel Intermedio, respecto a1 
desplazamiento, se estructuran siguiendo Ia secuencia, ítems 
H.P4 a1 H.F? 9. 
PROGRAMA NWEL AVANZADO (3) 
Muy pocos usuarios alcanzan este nivel de desarrollo en 
e1 agua; suelen presentar una afectación motora moderada y 
un nivel cognitivo muy bueno. E1 programa avanzado se centra 
en desarrollar las actividades de deslizamiento en supino y 
104 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
prono, combinando las diferentes posiciones, conducentes a 
adquirir un estilo de natación (generalmente espalda). Para 
e110 es importante desarrollar 10s contenidos, actividades, 
estrategias y temporalización adecuada en 10s ítems A.M. 1 a1 
A.M.7. 
RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA 
Los resultados son ampliamente positivos con relación a 
la mayor eficiencia a1 realizar diferentes actividades, como 
respuesta a la aplicación de1 PROGRAMA DE ACTIVIDADES 
ACUÁTICAS y 10s principios de1 NDT (enfoque Bobath), debido 
a que las necesidades individuales se van modificando, por 
10s cambios incorporados, o por la adquisición de ciertos com- 
ponentes de movimiento establecidos como objetivos terapéu- 
ticos, para e1 logro de determinadas funciones, así como 
también la evolución en e1 proceso de aprendizaje de las ha- 
bilidades acuáticas (áreas I11 y IV de1 programa). 
Los profesionales que trabajamos con esta población, 
debemos tener unos conocimientos a cerca de: 
evaluación y tratamiento en e1 Concepto de Neurode- 
sarro110 dentro y fuera de1 medio acuático: 
o manejo de 10s niiios fuera y dentro de1 agua; 
O 10s patrones compensatorios que utilizan dentro y 
fuera de1 medio acuático; 
o cómo inhibir patrones anormales fuera y dentro de1 
agua; y 
o cómo facilitar componentes normales para construir 
patrones funcionales más eficientes; 
conocimiento de1 medio acuático, bases metodológicas 
para Ia enseiianza de la natación; 
conocimiento de 10s principios de hidrodinámica, fun- 
damentos de la hidroterapia y actividades acuáticas 
adaptadas; y, fundamentalmente, 
aprender a observar, registrar, analizar y planificar un 
trabajo con feedback permanente. 
De acuerdo a la observación y a1 trabajo realizado con 10s 
nifios/as con trastornos neuromotores en e1 medio acuático, 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 105 
consideramos altamente beneficioso a la aplicación de1 pro- 
grama descrito y respetando 10s principios de1 Concepto de 
Neurodesarrollo (Bobath) en las diferentes actividades en este 
medio, ya que posibilita la realización de actividades que fuera 
de este medio se vuelven complejas, debido a la disminución 
de Ia gravedad en este medio y a1 soporte que brinda e1 mismo, 
por 10 que es un medio facilitador de1 movimiento, si éste ú1- 
timo es ejecutado promoviendo ajustes posturales normales 
y adecuados para Ia realización de Ias diferentes funciones, 
que posibiliten la independencia y e1 disfrute en e1 medio 
acuático. 
106 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ENTREVISTA COM O 
PROE DR. ÁNGEL RMÈRE SOBRE 
EDUCAÇÁO ESPECIAL * 
Transcrevemos a entrevista, publicada também em nossa 
revista Educação, ano XXIV, n. 45, p. 7-3 1, nov. 200 1, na qual 
o Prof. Dr. Ángel Rivière relata suas impressões, experiências 
e críticas sobre Educação Especial. Foi sua última entrevista, 
* O professor Rivière concedeu esta entrevista ao Prof. Dr. Claus Dieter 
Stobaus, na Facultad de Psicología. da Universidad Autónoma de Madrid, 
em dezembro de1999. quando realizava seu pós-doutorado naquela uni- 
versidade, orientado pelo Prof. Dr. Juan Antonio Huertas, colega e muito 
bom amigo de Angel. 
O Prof. Dr. Juan Antonio Huertas Martínez comentou: "Ángel Rivière Gómez 
nació en Madrid en 1950 y murió en la misma ciudad en abril de 2000. Era 
doctor en Psicología y catedrático de Psicología Cognitiva de1 Departamento 
de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid. Su labor 
profesional empezó y finalizó siempre vinculada a1 mundo educativo y de1 
desarrollo. A1 poco de su andadura se topó con e1 intrigante mundo de las 
alteraciones de1 desarrollo. con 10s enigmas de 10s nifios autistas. Su labor 
profesional y de investigación destacó de sobremanera en este campo. pero 
también se dedicó con brillantez y genialidad a1 estudio de 10s procesos 
cognitivos, especialmente e1 lenguaje y e1 pensamiento y destacó en su 
estudio de1 conocimiento y función de la Historia de la Psicologí?. Si uno 
reflexiona un poco. se da cuenta que la empresa intelectual de Angel era 
tremendamente coherente y profunda. Ocupó cargos de importancia en la 
Universidad y en e1 Ministerio de Educación de Espaiía, precisamente en 
10s momentos cruciales de disefio e implementación de la Reforma 
Educativa. En su despacho de1 Departamento había un solo cuadro, un re- 
trato de Antonio Machado. Angel. sobre todo fue. en e1 buen sentido de la 
palabra, bueno". 
Obras principais de Ángel Rivière: Lapsicología de Vygotsky. Madrid: Visor, 
1985: E1 sujeto de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza, 1987; Objetos 
con mente. Madrid: Alianza. 199 1 ; Autismo. Madrid: Trotta, 200 1. 
* * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad 
Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educação, Faculda- 
de de Educação da PUCRS. 
Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 1 0 7 
realizada na Universidad Autónoma de Madrid, pois em abril 
de 2000 ele faleceu, revelando o grande conhecimento que 
possuía nas áreas da Psicologia, Cultura e Educação. Tive- 
mos a oportunidade única de compartilhar aqueles momen- 
tos com ele, novamente lhe agradeço os encontros que tive- 
mos e dizer que todos sentimos sua falta. 
ENTREVISTA 
Passo agora a transcrever a íntegra da entrevista em espa- 
nhol, assinalando quando faço a pergunta e quando ele res- 
ponde. 
i Claus: Antes de profundizar, un poco de tu trayectoria, 
formación y como Ilegaste, 10 que estás haciendo en e1 área de 
Educación Especial. 
Ángel: Bueno, yo hice Psicología, soy de la primera 
promoción de Psicología, de la misma que Álvaro Marchesi, 
de1 grupo de gente que participamos luego en e1 proceso de la 
reforma de Ia Educación en Espana, había varios que 
estábamos en aquella primera promoción. 
Provenía de un colegio de Madrid, con una educación muy 
personalizada, muy cuidadosa, que se llamaba Santa María 
de las Nieves, que era de otras personas y de mis padres. 
Vengo de1 mundo de la Educación, de tradición familiar 
vieja. Mis abuelos eran maestros, mi padre y mi madre eran 
profesores, y había estado muy en contacto con e1 mundo de 
la Educación. 
Cuando acabé la carrera, pasé inmediatamente a ser 
profesor aquí, desde 10s 22 afios. Y simultáneamente era psi- 
cólogo de aquel Centro. Es decir, ejercí como psicólogo, diga- 
mos escolar, desde una serie de anos. 
Por entonces, mis intereses principales tenían que ver, 
principalmente, siempre me han interesado mucho 10s 
intereses teóricos, en Ia Psicología, pues con Ia obra de 
Vygotsky, Piaget. Hace ya muchos afios, en e1 afio 85 me pare- 
ce que fue, publiqué un librito sobre Vygotsky, que fue e1 
primero que hubo en Espana sobre s u obra. Temas que tenían 
que ver, también, con la Psicología Cognitiva, con e1 pensa- 
miento, te estoy hablando de1 72 o 73. Y empecé a trabajar en 
108 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
investigación fundamentalmente con e1 grupo de Juan Anto- 
nio Delval, a la vez que me dirigía mi tesis doctoral José Luis 
Pinillos. 
A través de ese centro entré en contacto con e1 caso de un 
nifio con no exactamente un cuadro de autismo, pero con abun- 
dante espectro autista, con rasgos autistas en s u desarrollo. 
La familia de ese nino, con otro pequefio grupo de familias, 
formó 10 que fue la primera asociación, en Espana, de padres 
autistas. Se fundó hace 25 anos. Prácticamente, estamos en 
e1 99, pues estoy hablando de1 afio 74, poco más o menos. 
Ahí fundaronla Asociación de Padres de Autistas (APA). Y me 
dijeron que les asesorara. Bueno, yo no sabía nada sobre 
autismo en aquel momento, les dije que no. Dijeron que no 
buscaban a nadie que supiera, porque ya sabían que no había 
nadie en este país, que buscaban a alguien razonable, yo dije 
que entonces menos todavía. Pero bueno, pues acabaron 
enganchándome en e1 problema de 10s niiios autistas. 
Y desde hace 25 afios pues estoy muy implicado con ese 
problema. Sigo asesorando, 25 anos después, a la Asociación 
de Padres de Autistas, y a la Federación Espafiola de Padres 
de Autistas, que es FESPA. 
Eso me ha dado ocasión, desde e1 afio 74 hasta ahora, de 
ver varios miles de casos de nifios con autismo, con disfasia 
receptiva, con espectro autista, es decir nifios con dificultades. 
Y empecé a hacer investigación en ese campo más o menos 
por entonces. Que a la vez, cada vez más me situaba frente a 
dos temas que eran, por una parte, explicaciones en términos 
de desarrollo de1 autismo, y por otra, las explicaciones 
cognitivas, que han sido cada vez más importantes en la 
explicación de1 autismo, Lno? 
Empecé a ver e1 autismo desde una perspectiva muy, muy 
vygotskyana, que me ayudaba a entender cosas. Y, bueno, pues 
he trabajado mucho en ese campo. 
Eso me ha ayudado a ver cosas, por contacto, obviamen- 
te, con la Educación Especial, con 10s temas de integración, 
más relacionados con e1 espectro autista. 
Bueno, todo esto pues 10 he hecho siempre compatible con 
un trabajo más académico, en la universidad. E1 afio 87, más 
o menos, fue cuando yo accedí a la cátedra, soy catedrático 
Educação Especial: em direção h Educação Inclusiva 109 
aquí. Entonces me pidieron para hacer parte de1 grupo que 
estaba haciendo, estaban preparando e1 proyecto de reforma 
educativa. Me incorporé a ese grupo que formábamos, un grupo 
muy vinculado en ideas, con una amistad fuerte, pero además 
con ideas comunes, habíamos participado en muchas luchas 
también, que participara en ese proceso, dirigiendo e1 Centro 
de Investigación y Documentación Educativa, 10 que era e1 
CIDE. Estuve entre e1 afio 87 y finales de1 89, más o menos. 
Y bueno, a partir de ahí, volví a la universidad, participé 
en la elaboración de1 Libro Blanco para la reforma educativa, 
en varios capítulos y en 10s estudios previos a1 proceso, en 
10s que se basó e1 proceso de reforma. Y digamos, en esa po- 
lítica común de comprensividad, o sea de aumentar e1 tiempo 
común de 10s alumnos en e1 sistema educativo, desde 10s 14 
hasta 10s 16 aiíos, que era un cambio fundamental en e1 sis- 
tema educativo espano1 de Ia reforma. Y también en e1 proceso 
de integración. 
Estuve también en e1 grupo que evaluaba e1 proceso de 
integración, y un poco, e1 que de alguna manera definía e1 
proceso de integración. 
De manera que esa es mi trayectoria. Sigo viendo a nifios 
autistas y haciendo bastante trabajo en orientación y de 
seguimiento de evaluación de1 desarrollo en nifios que tienen 
de alguna manera autismo. No necesariamente e1 autista de 
Kanner. Y bueno, pues sigo trabajando en investigación de este 
tema, o sea, que esa es un poco Ia relación que he tenido. 
Bueno, pues entonces, en relación con la primera cuestión, 
que es sobre e1 proceso de integración. 
i Claus: En la nomenclatura Lves alguna diferenciación en- 
tre integración e inclusión, portador o con necesidad? LCrees 
que hay alguna? 
Ángel: LPor qué? Vosotros da qué Ilamáis inclusión? 
i Claus: Pues justo, te pido que hables. 
Ángel: LQué diferencias establecéis entre integración e 
inclusión? 
i Claus: Ahora se está hablando más de inclusión, de 
Educación para Todos. Es decir, preparación de Ia sociedad y 
de1 sujeto para hacerlo en conjunto, se ve que en Ia reforma 
1 10 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
que hicieron aquí ya tenían esa tendencia, pero utilizaban la 
palabra inclusión como siguiendo, en otras ocasiones la 
palabra inclusión sería un adelanto. 
Ángel: Pero, Lhay diferencias, con integración, con la idea 
de integración? 
i Claus: Por qué, si inclusionan, es Educación para Todos. 
Integración puede no ser, puede poner e1 nifio ahí y esperar. 
Es decir, no preparar a la sociedad para, por ejemplo, e1 trabajo 
que viene después. 
Ángel: Ah!, ya. 
i Claus: Para seguir adelante, después de Secundaria. Eso 
puede ser una cuestión polémica. Qué aparece en algunas de 
las entrevistas o puede ser un sinónimo. 
Ángel: Sí. 
i Claus: Entonces, Lintegración e inclusión serían una sino- 
nimia? 
Ángel: Sí. Yo creo que hay problemas por ahí, por esa 
línea que tú me sugieres. Para mí, cuáles son 10s problemas 
esenciales, en una síntesis muy rápida. Es decir, a mí me pa- 
rece que hay. Nos podemos imaginar e1 campo educativo como 
un campo de fuerzas, en gran medida contrapuestas. Están 
conviviendo en e1 propio sistema educativo, Lno? 
Entonces, yo creo que, a veces, las personas que defende- 
mos posiciones interaccionistas o inclusivistas, tendemos a 
ignorar, es decir, hacer enunciados o afirmaciones muy irreales, 
muy angélicas sobre 10s temas educativos. Creo que hay una 
tendencia general, en e1 sistema educativo, 10s profesores, 10s 
políticos de educación, a presentar visiones excesivamente 
idealistas o desiderativas, a que 10s propios deseos sean 10s 
que rigen 10s enunciados que hacemos sobre e1 ámbito 
educativo. 
Y a mí me parece que dos de esas tensiones, dos de esas 
fuerzas de alguna manera se oponen. Por una parte, la que 
lleva a políticas comprensivas, que tienen que ver con la 
inclusión, efectivamente, con la integración. Y que de alguna 
manera expresa intentos de que la Educación cumpla con e1 
papel de igualación social y de dar oportunidades, y no só10 
eso, sino de dar rendimientos, independiente de1 origen 
sociocultural de1 alumno. 
Educação Especial: em direçáo ci Educação Inclusiva 1 1 1 
Por otra parte, fuerzas que hacen cada vez más selectivo 
a1 sistema educativo. Por que e1 sistema educativo, yo creo 
que cumple dos tipos de funciones: de un lado cumple fun- 
ciones internas, por decirlo así, funciones llamemos endógenas, 
de construcción de1 individuo, de desarrollo de Ia persona, 
de formación personal. Pero, de1 otro también cumple funcio- 
nes exógenas, igualmente importantes, que son de definición 
de posiciones sociales, es decir, de asignación, de posiciones 
laborales, y que son absolutamente asumidas, pero de manera 
implícita desde e1 momento que aceptamos ideales merito- 
cráticos, es decir, que aceptamos que, idealmente, en nuestras 
sociedades, debería ser la educación de 10s méritos, 10s que 
asignan posiciones sociales, 10s trabajos deben depender de 10s 
méritos educativos. Entonces, esas son fuerzas contrapuestas, 
que de alguna manera se expresan en e1 ámbito educativo. 
Yo creo que un buen ejemplo es Ia Secundaria. En todos 
10s países en general, pero en éste en particular, donde se 
plantean 10s problemas fundamentales de integración y de 
inclusión en Secundaria. 
Porque es también e1 nivel educativo donde se hacen las 
selecciones educativas más importantes, de 10s alumnos. Es 
decir, a1 final de Ia Ensefianza Secundaria, aquí a unos se les 
dice: tú puedes ir a la Universidad, a1 otro: tú no puedes. La 
Ensefianza Secundaria es muy selectiva en todos 10s países 
de1 mundo, e1 sistema educativo ofrece su papel fundamental 
de selección. 
De manera que ese matiz selectivo de Ia Secundaria, yo 
creo que condiciona mucho las posibilidades reales de in- 
clusión y de integración en la Ensefianza Secundaria. A1 mismo 
tiempo que se formulan políticas comprensivas, que preten- 
de idealmente un estado de cosas en e1 cuál, realmente, 10s 
alumnos accedan a1 éxito educativo, se formen personalmente 
de manera adecuada. Y de alguna manera, a1 mismo tiempo, 
Ileguen a alcanzar 10s objetivos educativos comunes, que hagan 
de ellos unos buenos ciudadanos. Que, por otra parte, obtengan 
atención a sus muy diversas actitudes y capacidades. 
Entonces, todo eso define un panorama que yo creo quees muy complejo, y que 10 viven 10s profesores realmente en 
las situaciones educativas reales. 
1 12 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Ejemplos de eso son Ia lengua y las matemáticas, en En- 
sefianza Secundaria establecen programas, hay programas en 
las comunidades autónomas espafiolas o en e1 sistema edu- 
cativo espafiol en general, que, si realmente 10s alumnos 10 
domaran, deberían darles inmediatamente e1 título de Doctor 
en Ciencias Exactas, o de Lingüista Eminente. 
Es decir, esos programas cumplen una función importan- 
te desde e1 punto de vista social, que es una función de 
selección. 
Lo que digo puede parecer cínico, pero es un hecho real. 
Es decir, si e1 sistema educativo dejara de seleccionar y de 
diversificar a 10s individuos en función de sus aptitudes y sus 
rendimientos, se vendría abajo toda la estructura meritocrática 
de Ia sociedad. A medida que se acentúa e1 lector neocapitalista 
y ultraliberal de nuestras sociedades. E1 ejemplo básico es 
Japón, que es un caso terrible, pues se acentúa también esa 
matriz selectiva. 
Entonces conviven 10s discursos socialdemócratas y com- 
prensivos, con discursos ultraliberales en e1 mundo educativo. 
Esa convivencia es muy difícil. 
E1 profesor de Secundaria, que es e1 que hace con e1 nino 
con Necesidades Educativas Especiales, que realmente pues 
no puede acceder a esos objetivos educativos. Y muchas veces 
10 que se siente es participando en un proceso, que realmente 
no es claro, para é1 mismo, qué es 10 que se le pide. 
Hay que recordar que, desde e1 punto de vista histórico, 
la Ensefianza Secundaria se define de manera explícita, en 
muchos de 10s documentos que la crean, sobre todo a 10 lar- 
go de1 siglo XIX, como un sistema, como un nivel educativo, 
que pretende educar a Ia burguesía y seleccionar a 10s indi- 
viduos, digamos, que van a acceder a Ias posiciones sociales 
de privilegio. 
A Ia vez, 10s profesores 10 han vivido en s u propia en- 
sefianza, esa situación, cuando ellos han sido alumnos. Pero 
están accediendo a situaciones en las que la Ensefianza Se- 
cundaria debe estar extendida, y además debe incluir a las 
personas que tienen Necesidades Educativas Especiales. Y que 
son muy diversas con respecto a1 paradigma standart de 
desarrollo. 
Educação Especiaf em direção 2 Educação inclusiva 1 13 
Yo creo que ahí se sitúa, digamos, un campo de fuerzas y 
de problemas que hacen que, por otra parte, no 10 considero 
negativo, que es bueno que la Educación sea un campo de 
detección, no creo que la Educación se limite a reproducir las 
diferencias sociales previas, y se limite a ser un sistema que 
las acentúa. Si no que, en cierto modo, opone cierta resistencia 
a las injusticias sociales más evidentes. Quizá e1 mundo 
educativo sea e1 que más pureza conserva con respecto a la 
desigualdad social y personal. 
Pero de todas maneras, sí que se dan unos campos de 
tensiones que son muy difíciles de manejar Lno? 
Bueno, en esos casos, en esos campos de tensiones, diga- 
mos que probablemente nos tengamos que replantear muchas 
cosas. Es decir, una de ellas es hasta que punto, modelos, a 
ver cómo decirlo, yo diría industrialistas de la Educación, es 
decir, 10s fenómenos educativos son bastante semejantes a 
10s fenómenos industriales. En 10s que hay una especie de 
producción en cadena. Hay un colectivo muy grande de gente 
que está participando exactamente en las mismas actividades, 
no deben ser sustituidos, con niveles cada vez muy individua- 
lizados. 
Modelos en 10s cuáles e1 papel de1 sujeto, digamos, e1 edu- 
cando de1 hecho educativo es mucho más activo y mucho más 
importante. Los procesos educativos están mucho más diri- 
gidos específicamente a ese sujeto. 
Pensar, por ejemplo, e1 concepto de adaptaciones curri- 
culares, adaptaciones muy específicas de objetivos de proce- 
dimientos, para alumnos con Necesidades Educativas Espe- 
ciales, pues probablemente sea un concepto que a la larga 
llevaría a otro concepto, según e1 cuál todos necesitamos 
adaptaciones curriculares. Porque la adaptación no es única- 
mente un fenómeno que se tenga que dar en e1 alumno con 
Necesidades Educativas Especiales, sino que se debe hacer a 
todos 10s individuos, en e1 fondo, pues debe ser e1 individuo 
e1 foco esencial de la Educación. 
E1 sostener a la vez políticas comprensivas, de integración, 
que son políticas que tienden a ser un poquito, y entiéndeme 
la expresión, colectivistas, es decir, que pretenden que e1 
colectivo sea 10 más igual posible, con un modelo individuali- 
11 4 Stobaus, C.D. i3 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
zado, simultáneamente, es otro de 10s focos de tensión que se 
plantean en e1 mundo educativo. 
Pero, yo creo que si hay un hecho importante, es que rara- 
mente se maneja de verdad y es que, claro, la integración y la 
inclusión es una finalidad educativa que beneficia a todos. Es 
decir, e1 pretender individuos que no só10 tengan, digamos, 
pautas comunes como ciudadanos, no só10 tengan una edu- 
cación común y un educador en cierto modo compartido, sino 
que sean extremadamente iguales, para mí, es un tipo de ob- 
jetivo educativo repugnante. 
Es decir, 10s individuos no deben ser iguales, no es bueno 
que 10 sean, la diversidad humana es un valor. Y só10 si desde 
ahí se entienden las cosas, 10 cual implica un compromiso 
importante, es decir, muchos recursos, una Educación muy 
clara, se puede manejar adecuadamente la situación de inte- 
gración. 
Con mucha frecuencia las políticas de integración e inclu- 
sión esconden, bajo un ropaje socialdemócrata y bien inten- 
cionado, limitaciones de recursos, designación de recursos, 
se quitan recursos dedicados a las personas con Necesidades 
Educativas Especiales. 
Y eso es 10 que hace realmente peligroso, muchas veces, 
e1 discurso integracionista. Es decir, es más barato que e1 
alumno esté con 10s alumnos llamados normales, que esté en 
un centro especial, específico, si es más barato casi seguro 
que esa política de integración es inadecuada y 10 que está 
produciendo es mayor segregación. 
Porque, claro, e1 problema está en que hay un concepto 
clave, ahora ya tomo como foco a1 alumno, tomo como foco a1 
individuo, y es para 10s chicos con Necesidades Educativas 
Especiales, o para 10s chicos que responden más a1 standart 
normal, digamos, normativo. AI final hay un problema que se 
plantea, qué es: Lqué condiciones reales, qué oportunidades 
reales tienen de participar en interacciones significativas, que 
produzcan verdaderamente aprendizaje? 
Puede haber condiciones en que 10s contextos supuesta- 
mente integradores o inclusivos no proporcionan realmente a 
este individuo oportunidades significativas, oportunidades de 
enfrentarse a contenidos significativos, en interacciones sig- 
Educação EspeciaP em direção :, Educação Inclusiva 1 15 
nificativas. Entonces, en ese caso, realmente yo creo que las 
políticas segregadoras son más adecuadas, porque son verda- 
deramente más integradoras. 
Eso define un poco 10 que ha sido, 10 que era e1 plan- 
teamiento integrador en e1 sistema educativo espafiol. Que a 
veces se ha confundido, en la integración creo, que en este 
momento es una necesidad. Es decir, la defensa de políticas 
de integración es una respuesta absolutamente imprescindible 
a un predominio masivo de políticas segregacionistas duran- 
te muchos afios, que tú 10 expresas muy bien en tú Proyecto, 
que he leído. 
A1 mismo tiempo, se pueden plantear desde modelos 
integracionistas muy radicales, como puede haber sido e1 ita- 
liano en algún momento, que un buen día se levanta e1 par- 
lamento con buen cuerpo y elimina todos 10s colegios de 
Educación Especial, hasta políticas integracionistas bastante 
más moderadas, como han sido la espafiola y la sueca. 
En Espafia, una cosa interesante ahora mismo es que 
conviven en distintas comunidades autónomas modelos dis- 
tintos de integración. Hay comunidades extremadamente, di- 
gamos muy radicales, en las políticas de integración, que ven 
entonces,con una suspicacia fuerte a cualquier Centro de 
Educación Especial y que disminuyen 10s recursos reales a 
10s chicos que no están integrados, digamos, en la corriente 
general de la Educación. Hay otros lugares en Espafia, otras 
comunidades autónomas, que realmente corresponden más 
a un modelo moderado de integración. 
Los centros normales conviven con Ias aulas especiales o 
aulas de apoyo, o aulas en clave, como las llaman en algún 
sitio. Por otra parte, conviven también con algunos centros 
para las personas, en que es más difícil, realmente, una 
integración. Todo eso debería tener, o tiene solución, en la 
medida en que nos convenzamos de las cosas. 
Una es, y esto lamento decirlo, que la Educación es más 
cara de 10 que se suele pretender, exige bastante más recur- 
sos de 10s que generalmente se tienen. Otra cosa muy diverti- 
da, 10s recursos asignados a la Educación tienen rendimiento 
decreciente, es decir, que la misma cantidad de recursos 
asignada en este momento en Dinamarca tiene mucho menos 
1 16 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
efecto allí que en Nigeria. Porque, digamos, la eficiencia, la 
eficacia de 10s recursos es decreciente, dependiendo de nive- 
les, como las leyes de la psicofísica. Una misma cantidad de 
luz se puede percibir o no como un aumento de luz, 
dependiendo de1 nivel absoluto de luz que tengas antes. Y eso 
pasa también con 10s rendimientos en Educación. 
Eso por una parte. Por otra parte, yo creo que sigue 
habiendo una fuerte tendencia a que e1 mundo educativo, a 
que la Educación es cara, es uno de 10s proyectos laicos de 
transformación social en e1 que se ponen más recursos, en 
general. Y desde e1 momento en que, esto también se deriva 
desde la historia de la educación, tiende a ser pública tiende 
también a ser barata. Eso es un tema, están también 10s 
sueldos inadecuados para 10s profesores, Ia falta de material, 
10s números altos de alumnos atendidos por aula, y la falta 
de recursos complementarios, son difícilmente compatibles 
con modelos sociales que impliquen integración. 
Pero, por otra parte, hay una tendencia contraria, y es que, 
en general, 10s lugares con mayores recursos son 10s que tienen 
modelos sociales, modelos de valores más segregacionistas, 
y eso es importante. Por efemplo, muchas veces nifios con 
Necesidades Educativas Especiales, y de hecho patrones de 
desarrollo muy diferentes a1 patrón standart normativo, son 
mejor atendidos en zonas rurales, en zonas digamos en 10s 
que Ia colectividad tiene una solidez mayor frente a un con- 
texto más solidario de valores, efectivamente aceptan mejor 
la diferencia, porque, en definitiva, e1 sujeto tiene un valor 
real de un individuo. 
Todo ese contexto, de fuerzas y tensiones, está ahí plan- 
teado y en ese contexto es donde se plantean las políticas de 
integración. 
i Claus: Perfecto. LQué facilidades y dificultades son más 
frecuentemente narradas por 10s profesores de alumnos con 
necesidades educativas especiales? 
Ángel: Yo creo que tiene que ver mucho con 10 que hemos 
comentado. Es decir, a mí me parece que en una integración 
adecuada, estoy pensando más y sobre todo en 10s chicos que 
quizá sean más difíciles de integrar. Cuando hablamos de 10s 
chicos con espectro autista, ahí se plantea un problema, tienen 
Educação Especial: em direção à Educação inclusiva 1 1 7 
dificultades mucho mayores que Ias que se dan en ciegos, en 
sordos, en chicos con un retraso de1 desarrollo, pero sin es- 
pectro autista asociado. Es decir, son 10s más, realmente a 
10s que planteas una diversidad mayor, un trastorno cualitativo 
con relación a 10 que es e1 standart normativo. Yo creo que 
para estes se tiene que dar una serie de condiciones, una serie 
amplia de condiciones, para que una integración tenga éxito. 
La primera, yo creo, debe estar firmemente comprome- 
tido todo e1 claustro. E1 conjunto completo de1 equipo de 
profesores que 10s atienden. 
En segundo lugar, es necesario que 10s recursos com- 
plementarios, o sea, es estrictamente necesario que a1 menos 
con estos chicos, e1 profesor no sienta la soledad de1 afron- 
tamiento de una situación en la que se siente indefensa o 
indefenso, es decir, que pueda tener e1 apoyo de expertos, que 
le van a ayudar a comprender esos procesos de desarrollo y a 
estimular procesos de aprendizaje adecuados y significativos 
para esa persona, creo que ese es otro concepto clave. 
En tercer lugar, debe haber recursos materiales, por 
ejemplo, muchas veces 10s materiales standart no son 10s 
adecuados para esa persona, ese tema está en general poco 
cuidado, muchas veces tiene que ser e1 propio profesor e1 que 
se fabrica esos materiales, y en eso habría que ayudarle. 
En cuarto lugar, tiene que haber una cultura, ahora se habla 
mucho de Ia cultura de la empresa. Es decir, cada empresa, 
cada lugar, esta Universidad en la que estamos, tiene una 
especie de subcultura específica, y esa subcultura educativa 
tiene que aceptar Ia diversidad, tiene que ser una cultura de 
valoración de 10 que es diverso. 
En quinto lugar, me parece que 10s otros alumnos sean 
educados en e1 respecto a Ia diversidad y en la valoración, en 
10s valores que siempre tiene la persona con Necesidades 
Educativas Especiales. Que pueden resultar difíciles de ver, 
si no se hacen explícitos para 10s otros alumnos. Hay que evi- 
tar y ayudarlos a que sean un foco de integración, es decir, 
10s igualps forman un papel importante, que me parece deci- 
sivo. 
En sexto lugar, y yo creo que no es una tontería 10 que 
digo, e1 profesor tiene que estar realmente interesado por ese 
1 18 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
alumno. Hay una frase muy dura de Uta Frith, de1 199 1, que 
es una especialista en autismo, que dice que e1 educador o 
terapeuta de autistas no es aquél a1 que le gusta Ia persona 
autista a pesar de serlo, sino porque 10 es. Es una frase muy 
agresiva, pero en cierto modo si es cierto que a1 profesor le 
tiene que interesar e1 modo mental específico de esa persona, 
tiene que tener un temple, un cierto enamoramiento de esa 
persona. Para personas con Necesidades Educativas Especiales 
yo creo que es todavía más importante que con otras personas, 
y 10 es para todas, e1 que 10s procesos educativos profundos 
se producen en situaciones vinculares, y eso sigue pasándonos 
incluso en Ia Universidad. 
Cuando tú no te sientes emocionalmente implicado en e1 
proceso, y con la persona para la que estás organizando 10s 
procesos educativos, es muy difícil que se produzcan procesos 
educativos reales. 
En séptimo lugar, tiene que haber una relación muy fuerte 
con la familia, e1 peso de la familia tiene que ser importante 
en ese proceso educativo, y tiene que haber una compatibilidad 
entre las conductas educativas en casa y en e1 centro educativo, 
tiene que haber una consistencia. 
Cuando se dan condiciones de ese tipo es cuando es 
adecuada la integración. En general yo debo decir que 10s 
profesores que manifiestan su satisfacción con 10s procesos 
de integración y de inclusión, 10 notas en seguida porque 
hablan con entusiasmo de1 nino. Ahí e1 primer indicador cla- 
ve es que ese nifio les Interesa. Sobre ese nino, que está inclu- 
so, hay un indicador muy interesante, es que hacen procesos 
de sobreatribución, que atribuyen un poco más de capacidad 
de 10 que le atribuiría un clínico, y ahí notas un vínculo real 
con ese nifio, que les interesa realmente. 
E1 segundo indicador importante es que consideren que 
tienen suficientes apoyos, a veces es simplemente e1 apoyo de 
un experto, que cada afio va diciendo 10 que se puede hacer, 
cómo está yendo e1 nifio, y qué desarrollo tiene en ese mo- 
mento, que les ayuden a entender la situación. 
Yo creo que eso son dos valores importantes, y luego, e1 
tercer indicador es que se sienten apoyados por e1 claustro, 
es decir, e1 proyecto de integración realmente es un proyecto 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 1 19 
de centro, no es un proyecto impuesto,no es un proyecto que 
venga de fuera y que a pesar de1 centro tenga que aceptarlo. 
E1 cuarto indicador son las manifestaciones de satisfacción 
de 10s profesores de Ensefianza Primaria, o más aún de 
Ensefianza Preescolar, pero raramente de Ensefianza Secun- 
daria. La Ensefianza Secundaria raramente produce, es raro 
encontrar que e1 profesor esté satisfecho. 
Entre otras cosas porque la ensefianza secundaria, por 10 
menos en este país, y yo creo que en otros también, tiende a 
despersonalizar la acción educativa por una parte, y esa 
despersonalización Ilega a límites extremos, en universidades 
masivas como es ésta. Y por otra parte, porque ya deja de ser 
una sola persona vincular la que se hace cargo de 10s procesos 
educativos. Y entonces, 10s objetivos que tienen que ver con 
esa otra función de Ia educación, que es la función de selección, 
acaban teniendo un peso excesivo, que hace a 10s profesores 
un problema real hacer compatible e1 conjunto de funciones 
que tiene. 
En general, las satisfacciones que manifiestan 10s profe- 
sores de Educación con Alumnos con Necesidades Educativas 
Especiales son apreciaciones adecuadas sobre hasta que punto 
10s logros, desde e1 punto de vista de, digamos, 10s criterios 
normativos de1 logro en esa edad y en ese nivel educativo, 
serían muy poco apreciables, que pueden ser extremadamente 
importantes para una persona con Necesidades Educativas 
Especiales. 
Es decir, otro indicador importante es que e1 profesor se 
siente bien, es é1 que tiene puesto un microscopio mental que 
permite valorar pequefios logros como extremadamente sig- 
nificativos, desde la perspectiva de un desarrollo particular. 
Es é1 que sabe que, para un nino autista decir "ah, ah", 
simplemente puede ser como e1 mejor discurso para un nifio 
que tiene esos problemas. Que, para un nifio ciego, las cosas 
que tienen que ver con e1 control de1 espacio, o con e1 dominio 
de sistemas de lectura como e1 Braile, pues tienen una 
importancia decisiva. 
Es decir, la comprensión de esas cosas por parte de1 
profesor. En cambio, e1 profesor que no siente satisfacción es 
e1 profesor que está, digamos, como si dijéramos, moldeado 
120 StobBus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
a fuego por 10s standarts normativos y que es incapaz de 
aceptar la diversidad como un valor y qué es incapaz en e1 
fondo de adaptar 10s objetivos. 
En gran medida, todo eso tiene que ver, por una parte, 
con la propia formación de 10s profesores, que es un punto 
clave. Pero, por otra también, con sus valores personales. Tiene 
que ver, por ejemplo, hay puntos que a veces se tocan poco, 
en como se siente e1 profesor en general con la labor educativa. 
Hasta que punto se siente seguro con 10 que está haciendo, se 
siente bien, en muchos países es demasiado frecuente que, y 
está muy estudiado, 10s profesores tengan fenómenos como 
e1 stress, e1 burnout, Ia depresión, en e1 mundo educativo es 
muy común. Y esos profesores difícilmente pueden aceptar la 
diversidad porque les exige una gran cantidad de tiempo. 
r Claus: dY qué dificultades y problemas son 10s que narran 
más frecuentemente? 
Ángel: Pues yo creo que, en general hay un mal síntoma, 
aunque e1 proceso de integración va bien, y es la proliferación 
de quejas de1 profesor. 
E1 profesor expresa de distintas maneras, no tiene un claus- 
tro que le apoye, no se siente bien, se siente indefenso ante la 
situación que le plantea en alumno con Necesidades Educativas 
Especiales, en muchos casos no acepta a esa persona, no se 
siente emocionalmente vinculado o vinculado a esa persona. 
Y considera además que es una barbaridad e1 que 10s alumnos 
muy diferentes estén en e1 mismo en 10s mismos cauces 
(caminos) que están 10s demás alumnos. Y que le dificultan o 
le impiden cumplir 10s criterios normativos para e1 conjunto 
de1 grupo. 
Esas posiciones normativistas poco flexibles, en e1 fondo 
emocionalmente poco implicadas, que suelen achacar, a falta 
de recursos, todos 10s problemas que se les dan, son 10s indi- 
cadores fundamentales. 
Muchas veces 10s profesores, yo creo con cierta razón, si 
se quejan de que no hay recursos suficientes, de que tienen 
que contar con personas de apoyo, de que tienen que contar 
con expertos que les ayuden a llevar su labor educativo y a 
entender e1 proceso de desarrollo que se está dando ahí. 
Educação Especial: em direção ri Educação Inclusiva 12 1 
Muchas veces 10s recursos, o la política educativa es 10 
que suelen ser e1 blanco principal de las quejas de 10s 
profesores. Creo realmente que todo eso, como decía antes, 
que 10s valores son muy decisivos. 
Es decir, mundos de valores xenófobos, racistas, poco 
aceptadores de la diversidad humana, o que sienten e1 pasado 
pues es difícil que dentro de esos valores pueda darse una 
política de integración. 
Yo creo que 10s procesos reales de integración, las políti- 
cas de integración, no son diferentes a posiciones de valores 
y política. 
En las posiciones lepenistas es muy difícil que sean de 
política de integración. Es la gente que no querrá que 10s 
hindúes o 10s negros tengan 10s mismos grupos educativos, 
menos todavía quiere que 10s chicos con necesidades edu- 
cativas estén. 
Entonces e1 aceptar un mundo de valores plurales y de 
diversidad humana, me parece que es un valor importante. 
i Claus: LQué problemas se dan más frecuentemente en Ias 
actividades en clase con personas con Necesidades Educativas 
Especiales? 
Ángel: Yo creo que e1 tipo de problemas esenciales es e1 
problema que decía antes, de la significación real de 10s avan- 
ces. Esa es una pregunta que debería guiar constantemente a 
10s profesores. LTiene significado 10 que estoy haciendo? 
Voy a poner un ejemplo, un tema que claramente se consi- 
dera a la hora de decidir alternativas diferentes para una 
persona con Necesidades Educativas Especiales, no se suele 
considerar e1 nivel de comprensión de1 discurso que tiene. E1 
nivel de comprensión discursiva que se puede exigir ya desde 
e1 Ciclo Inicial de Primaria, pero sobre todo en e1 Ciclo Medio, 
de las situaciones educativas reales es altísimo. kecuente- 
mente, en Ia Educación, nos guste o no, es una situación en la 
que un individuo habla durante una hora, con un discurso 
muy complejo y 10s demás tienen que copiar y ver, dar signifi- 
cado y asimilar 10s conocimientos que se trasmiten en ese 
discurso a sus esquemas anteriores y relacionarlos. Claro, 
niveles de comprensión discursiva bajos pueden dar lugar a 
que gran parte de Ias actividades que se están realizando no 
122 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sean significativas para Ia persona con Necesidades Educativas 
Especiales. 
Si no se adaptan, no só10 10s objetivos educativos, sino 
10s procedimientos reales, si no hay una persona de apoyo 
que esté presentando de una manera mucho menos elabora- 
da, pero comprensible realmente para esa persona 10s objeti- 
vos o contenidos de conocimiento. 
De modo que, creo, e1 problema esencial que yo tiendo a 
ver en muchas de las situaciones o actividades educativas con 
personas con Necesidades Educativas Especiales es e1 que 
responde a esa pregunta Ltiene significado real 10 que se está 
haciendo ahí para esa persona? 
Por ejemplo, vamos a suponer un objetivo educativo muy 
elemental que es dibujar círculos. Círculos que es una actividad 
motora simple y que 10s nifios de preescolar tienen que tener 
dominada cuando llegan a primero de Primaria. 
Yo creo que la pregunta es ddibujar círculos tiene sentido 
real en e1 proyecto de desarrollo de la persona con la que 
estamos trabajando? Pues, en gran medida, eso depende de 
respuestas a otras preguntas, por ejemplo, es muy probable 
que esa persona vaya a poder hacer luego "aes, oes", o es 
probable que esa persona llegue a tener dibujo significativo, 
dibujo simbólico. Si Ia respuesta a esas dos preguntas es que 
no, entonces dibujar círculos puede tener poco sentido. 
Muchas veces, paradójicamente, y yo creo que hay que 
acusar a 10s colegios. Loscolegios, da1 fin y a1 cabo que hacen 
10s colegios? Definen una especie de pequefio vademecum, cosa 
muy sincrética de grandes inventos, de la humanidad, como 
es la escritura, e1 cero, e1 álgebra lineal, o 10s conocimientos 
geográficos. Y pretenden meterlo, meter esas cosas en la cabeza 
de la gente. 
Pero meter en las cabezas de la gente tiene que ver con un 
proyecto biográfico. Tiene sentido en función de1 proyecto 
biográfico de la gente. Y yo pienso que, muchas veces, 10s 
alumnos con Necesidades Educativas Especiales tienen acti- 
vidades excesivamente escolaristas, sobre todo te estoy 
hablando de 10s de menos nivel de desarrollo, y con retraso 
más severo o espectro autista más marcado, puede no tener 
sentido. 
Educação Especial: em direção ci Educação Inclusiva 123 
Entonces, la cuestión es de que tenga sentido real 10 que 
estás haciendo con esa persona, obviamente muchas veces 
pedimos a Ias personas con Necesidades Educativas Especiales 
que tengan motivación para actividades sin sentido. Eso es 
una cosa que nosotros mismos no somos capaces de hacer 
en ningún momento. 
Entonces, e1 dar sentido a Ia actividad, es muchas veces 
ser capaz de desbordar 10s criterios excesivamente escolaris- 
tas, o normativos, y e1 situar e1 proyecto de integración 
educativa en un proyecto biográfico con esa persona, creo que 
son puntos importantes. Y, de1 no cumplimiento de eso se 
derivan muchas insatisfacciones. 
Claus: LQué problemas de ensefianza son más frecuente- 
mente, se dan más frecuentemente en la clase que pretende 
ser inclusiva? 
Ángel: Bueno, yo creo que ahí se dan muchas veces, bueno 
e1 problema de cómo, hay un problema que tiene que ver con 
Ia gestión de1 aula. Con e1 control y la distribución de Ia 
atención y con Ia organización de la actividad por parte de1 
profesor. 
En e1 mundo educativo, es un mundo, en e1 que sigue siendo 
apabullantemente dominante, que la visión de1 profesor como 
un locutor que emite discurso, y 10s alumnos recogen ese dis- 
curso pasivamente. 
Gestiones más activas de1 aula, en que están dando 
acciones, o ofertando acciones significativas a todos, son las 
que hacen más fácil e1 que también se estén ofertando acciones 
significativas a las personas con Necesidades Educativas 
Especiales. 
De modo que, muchas veces, tienen que ver, o sea 10s pro- 
blemas de ensefianza tienen que ver con una inadecuada 
formación o con poca capacidad para una gestión distribuida 
y significativa de1 aula. 
Es decir, son temas completamente claves. Es decir, e1 
profesor comprendido como emisor, como locutor, frente a1 
profesor comprendido como gestor de procesos activos y sig- 
nificativos de, en gran medida, e1 descubrimiento, pero por 10 
menos de1 desarrollo de esquemas reales que tienen que ver 
con e1 conocimiento. 
124 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
La ense~íanza sigue mereciendo, a1 ensefiante, no la de 10s 
demás, la mía también, toda Ia ensefianza sigue mereciendo 
la crítica de la excesiva pasividad a que somete a 10s individuos. 
Sin duda, uno de 10s aspectos esenciales de1 crirriculum 
oculto es ensefiar a la gente una rutina particular, que consis- 
te en estar oyendo 8 horas de discurso, con 10 cuál no deja de 
ser filogenéticamente una especie de perversión. Porque, cla- 
ro, si nuestros antecesores filogenéticos se hubieran dedica- 
do 7 horas a escuchar a un tipo, nos hubieran comido 10s 
leones hace mucho tiempo, entonces. 
Pero yo creo que sí, hay que hacer e1 esfuerzo por gestionar 
e1 aula de otra manera, porque se hagan allí actividades que 
tienen sentido y que no sean de meramente de escuchar de 
recibir, pues, puede ayudar a que tenga solución e1 problema, 
las dificultades mayores en e1 aula con las personas con 
necesidades educativas especiales. 
i Claus: LQué comportamientos favorecen e1 aprendizaje de 
todos 10s alumnos en una clase que pretende ser inclusiva? 
Ángel: Bueno, yo creo que tiene que ver con comporta- 
mientos, con cosa que hemos ido viendo. Es decir, la valoración 
de la diversidad con la gestión distribuida frente a la gestión, 
cómo diría yo, monárquica de1 aula, una comprensión más, 
perdona la metáfora, más federal, de1 aula frente a una 
comprensión más monolítica y monárquica de1 aula, ayuda 
con e1 favorecimiento de procesos activos realmente, donde 
e1 alumno tiene que hacer cosas, tiene que descubrir cosas y 
tiene que manejar realmente instrumentos, favorece esos 
procesos, con una cierta diversidad instrumental, es decir, 
darse cuenta que para llegar, muchas veces, para objetivos 
semejantes, se puede llegar desde vías instrumentales diver- 
sas. 
Eso Vygotsky 10 veía muy bien, cuando veía e1 problema 
de ayudar a esas personas, educativamente, con un problema 
de mediación. 
Y bueno, hablábamos de todos 10s temas que tienen que 
ver con valores, con gestión de aula, con ofertar acciones real- 
mente significativas, es decir, con una ensefianza menos recepti- 
va, menos receptorial, más eferente digamos, fundamentalmen- 
te con que halla recursos, recursos de apoyo suficientes. 
Educação Especial: em direção 8 Educação inclusiva 125 
Bueno, yo creo que en general, las sociedades menos 
complejas, menos de servicios y menos selectivas favorecen 
muchas veces procesos reales de inclusión. 
i Claus: LY e1 futuro? LCómo prevés 10 qué se podría hacer 
de alguna manera, un poco de hoy en adelante? 
Ángel: Para mí hay algunas sombritas, que quiero desta- 
car, es decir, las políticas comprensivas de integración e 
inclusión, en cierto modo en su núcleo de ideas, tienen que 
ver con eso, aunque de forma muy primitiva, pero tienen que 
ver con eso, se formulan desde Ia ilustración. Y forman parte 
de un proyecto filosófico humano, que es e1 proyecto de Ia 
modernidad. Quiero dejar claro ese punto. 
Cuando, en 10s anos sesenta, en Europa, en EEUU, en 
Latinoamérica y en gran parte de África, se formulan políti- 
cas comprensivas, y hay una ampliación importante de 10s 
periodos de educación común, y la de la ensexíanza obligatoria, 
y hay una extensión a grandes capas de población de proceso 
educativos, es dentro de un proyecto que yo creo que es 
neomoderno y francamente optimista con relación a1 futuro 
humano, digamos, a1 desarrollo humano. 
En general esas políticas se derivan de opiniones optimis- 
tas, progresistas y modernas, en e1 sentido de un proyecto 
universalista. No estamos en un momento de finales de siglo, 
en que 10s supuestos filosóficos reales de la gente sean 
neomodernos, sino más bien posmodernos, no estamos en 
un momento en e1 que se esté valorando la razón, como un 
valor supremo, sino que hay fuertes tendencias irracionalistas. 
No estamos en un momento especialmente brillante para 
modelos sociales en que la idea de igualdad sea reinante. 
Después de la caída de1 muro de Berlín, e1 final de1 socialis- 
mo real. 
A efectos reales en nuestro mundo, y eso yo creo que pasa 
en todos 10s países o en casi todos, valores como e1 mercado, 
o e1 valor de cambio que tiene 10 que la gente hace, y e1 dinero, 
en definitiva, se están convirtiendo en valores predominan- 
tes. 
Todo eso puede suponer un duro golpe a las políticas de 
integración e inclusión, más cuando es frecuente la convivencia 
de dos tipos de modelos, digamos, sociales, digamos en la 
126 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sociedad espafiola o en las sociedades europeas. Por ejemplo, 
uno más público y socialdemócrata y otro más privado, que 
conviven con dificultad, cada vez más, por poner un ejemplo, 
10s sueldos de 10s profesores no son homologables a 10s de la 
empresa privada. 
Y e1 sistema educativo es, en gran medida, un sistema pú- 
blico y entonces se dan situaciones que intercambian desde 
e1 sistema público sueldos moderados pero seguros, admi- 
tiendo altas dosis de ineficacia en 10s equipos reales, en 10s 
que halla un proyecto realmente compartido. Ese intercambio 
es muy peligroso. Es muy peligroso para las políticas de 
integración y para la calidad de1 sistema educativo.Y bueno, he dicho que todo eso son sombras. Yo creo, a 
pesar de todo, que yo si creo, yo soy optimista con relación a 
la integración. 
Pero 10 soy porque sí soy optimista, a pesar de todo, con 
relación a un proyecto humano en que hay valores más 
universalistas, en que conceptos muy racionales, irracionales 
con i, como pueda ser e1 concepto de nación o e1 de diferen- 
cias étnicas, y de que por vías irracionales podemos acceder 
alguna clase de verdades, pues yo creo que van a tener crisis 
serias. Creo que va haber recuperación de proyectos neomo- 
dernos cada vez más, que si nos van a ayudar a la integración. 
Yo creo que, 10 voy a poner en criterios muy generales y 
que por supuesto es irrelevante para 10 que estamos, pero a 
10 mejor no 10 es tanto. 
Es decir, hoy la única esperanza, por ejemplo, de salir de 
un capitalismo salvaje, creo que e1 capitalismo salvaje necesita 
que la gente compre, que gente como Soros, que tiene una de 
las financieras internacionales que más se ha beneficiado con 
la bolsa, y que es dueÍío de un montón de terrenos en la 
Patagonia, pues tiene un libro reciente sobre la crisis de1 ca- 
pitalismo neoliberal más salvaje, que lo que viene decir, mire 
usted, ya no es só10 por razones de equiparación y de justicia 
sino que, a1 final, no tenemos a quién vender porque 10s 
procesos de concentración. 
Mi esperanza es que no queda más remedio que aceptar 
la diversidad, mi esperanza es que, por ejemplo en Europa, 
seamos multiculturales, deseemos o no. Puede reunirse la 
Educação Especiaf em direção d Educação Inclusiva 127 
derecha con la bandera diciendo que hay que echar a todos, 
pero es que somos multiculturales. Y además es bueno que 10 
seamos. 
Y bueno, yo creo que, parece una tontería, pero, e1 fenómeno 
inevitable de la inmigración africana a Europa va a ser clave 
en la defensa de políticas de integración, para personas con 
Necesidades Educativas Especiales, porque es que empieza a 
haber colegios en 10s que e1 80 % de Ia población es cultural- 
mente diversa, entonces ya no se trata de que tengas que adap- 
tar e1 curriculum para ese nino, es que tienes que adaptar e1 
curriculum globalmente. Só10 desde una consideración de 10s 
curricula muy diversificada y como muy individualizados 
puedes manejar la situación. 
Entonces yo creo que digamos que hay ventajas en 10 real 
que va a favorecer políticas de integración. Digamos, en 10s 
países que reciben inmigración, en 10s que e1 tema es más 
complicado, porque es posible que se pasen por fases, sobre 
todo en países que todavía tienen pendientes proyectos fuertes 
de alfabetización, como pueda ser gran parte de África, e1 tema 
es más complicado. 
Porque, en general, en una primera fase, esos procesos 
tienden a posiciones muy colectivistas, no pueden hacer fren- 
te a todos 10s recursos y a la diversificación que necesitan 
esos procesos, y entonces, ahí es posible que haya etapas de 
segregación. 
Pero, bueno, yo soy optimista, yo creo que se ha avanzado 
muchísimo, por ejemplo, en la sensibilidad que existe en e1 
mundo educativo hacia Ias personas que tienen un modelo de 
desarrollo alternativo, yo creo que se ha avanzado mucho en 
e1 conocimiento de 10s recursos que tienen de 10s procesos 
educativos, de 10s perfiles de desarrollo de esas personas. 
Y yo creo que Ias políticas de integración y de inclusión 
tienen un porvenir serio. Ahora, ya en relación con e1 tema de 
inclusión en general, yo creo que e1 mundo educativo sigue 
siendo un rnundo avanzado, por 10 menos en este país, con 
relación a1 otro mundo, a1 no educativo. Por poner un ejemplo, 
en ningún ámbito existe más igualdad entre sexos que en e1 
mundo de Ia Educación. 
128 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
En este país, en este momento, hay un número ligeramente 
superior de universitarias que de universitarios, y además 10s 
rendimientos medios son ligeramente más altos en las mujeres 
que en 10s hombres. Eso en Ia universidad. 
Eso no ocurre en ningún ámbito, cuando acabas de es- 
tudiar, en e1 ámbito laboral las desigualdades son todavía 
importantes, y hay problemas graves. 
Lo mismo se puede decir de la discapacidad, es decir, nifios 
que han estado integrados, cuando llegan a ser adultos, pues 
no tienen ofertas de trabajo significativas. 
E1 mundo laboral todavía sigue siendo muy duro, es tre- 
mendamente selectivo. Y creo que las políticas de integración 
y de inclusión dependen, decisivamente, de una convicción 
política y es la de que hay que definir modelos de discri- 
minación positiva. Que no bastan 10s modelos de igualdad 
para defender esas ideas políticas, sino que implican mode- 
los de discriminación positiva. En general, la propuesta de 
modelos de discriminación positiva les cuesta un poquito, a 
10s modelos más conservadores. O sea, e1 aceptar que porque 
ese nifio es iraní y no espafiol, o porque es pobre y no rico, o 
porque es Down y no normal, tiene que tener más recursos 
educativos es e1 problema de fondo. 
No resulta, ya no es socialmente tan universal, de manera 
que hay que producir políticas de discriminación positiva. Só10 
desde ellas yo creo que es posible e1 que halla procesos de 
integración reales. Pero eso es una lucha que hay que tener, 
que implica una lucha con 10s valores, que implica acciones 
políticas reales, problemas importantes de distribución de 
recursos. 
Por ejemplo, dónde ponemos más recursos, en 10s super- 
dotados, o 10s menos capaces. Hay países que son fuertemente 
segregacionistas, pero sin embargo tienen centros para 
superdotados. Y cuidan a1 superdotado de manera especial. 
Uno de 10s dramas más absurdos de 10 que han sido países 
con más socialismo real, ha sido que a veces educativamente 
han sido mucho más selectivos que 10s otros. Y podemos poner 
e1 ejemplo de Cuba. En Cuba sigue habiendo escuelas espe- 
ciales para 10s muy listos en física o en matemáticas. Y se 
dedican específicamente a eso, desatendiendo a otras opciones 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 129 
educativas más amplias. Y no se puede decir que 10s modelos 
integracionistas en Cuba sean e1 modelo para nadie, depende 
de eso, de las políticas, digamos simplonamente igualitaristas 
que pueden ser negativas a veces. Porque es que hace falta 
desigualdad, pero desigualdad en e1 sentido de una desigual- 
dad, de una acción positiva de 10s que más 10 requieren. 
Y só10 desde ahí se pueden situar con seriedad las políti- 
cas de integración, son políticas, no de igualdad, son de 
discriminación positiva. Ese es un concepto muy claro. 
i Claus: LY cómo formamos a la sociedad, a la familia y a 
todos 10s profesores para eso? 
Ángel: Claro, creo que ese es e1 tema. Porque, cuando las 
políticas de integración son políticas bajo la capa, que además 
está siempre muy bien vista de la igualdad, o sea, de garbanzos, 
para todos 10s mismos garbanzos, acaban siempre 10s mismos, 
la disminución de 10s recursos educativos para las personas 
con Necesidades Educativas Especiales, só10 cuando decimos 
ino!, este nino que está en esta aula, que tiene menos alumnos 
por clase, tiene un profesor de apoyo, tiene a1 menos un 
ayudante, tiene en e1 Centro un logopeda, tiene además un 
psicólogo, só10 en ese caso, es decir, cuando realmente esas 
personas están acompafiadas de políticas de discriminación 
positiva las cosa funcionan. 
Por tanto, yo creo que e1 futuro de las políticas de 
integración y de 10s fenómenos de integración va a depender 
mucho de 10s valores humanos, yo ahí soy optimista. Yo estoy 
en contra de 10 que cree todo e1 mundo, si creo que cada vez 
tendemos a ser más civilizados, pero a la vez convivimos con 
niveles más altos de agresión y de desigualdad. Pero si somos 
más civilizados muchos, y tenemos una idea más clara de qué 
valores humanos son universales, de qué éticas de solidaridad 
se están imponiend0.Y éticas de diversidad. En ese sentido 
soy optimista y depende también de las políticas de 
discriminación positiva. 
Que no só10 afectan a la integraciónde las personas con 
necesidades educativas especiales, sino también a Ia inserción 
laboral de la mujer, a las minorías subculturales que tienen 
problemas importantes para incorporarse a las culturas do- 
minantes. 
130 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
relhos sempre usei e uso I...], gastei e gasto uma nota para 
trocar e comprar o melhor, mas eu não me importo. É para 
O meu bem". 
No tocante às Primeiras Experiências Escolares, os su- 
jeitos lembraram-se da idade de início na instituição escolar, 
revelando a preocupação de seus pais em lhes oportunizar 
um atendimento educacional, o mais cedo possível, em idade 
que variou entre dois e três anos. 
O critério para a seleção da escola quase sempre levou em 
conta o fato das famílias desejarem, para a pessoa surda, uma 
escola que lhe ensinasse a falar, pois o entendimento sobre a 
educação formal, da grande maioria dos pais, era baseado no 
modelo clínico-terapêutico predominante na época. S, "eu fui 
na escola dos ouvintes porque a mãe e o pai queriam que 
eu falasse como eles". 
Também, um outro dado importante é que, em décadas 
passadas, o atendimento educacional era centralizado, no RS, 
basicamente, em duas escolas: Ephpheta Instituto Frei Pacífi- 
co e Escola Especial Concórdia. 
De maneira geral, tanto os alunos como seus pais adequa- 
ram-se ao modelo institucional das diferentes épocas, sub- 
metendo-se às suas regras e normas disciplinares. As ativi- 
dades eram diversificadas e procuravam seguir o estilo domi- 
nante da época em relação ao ensino, principalmente, às prá- 
ticas domésticas para as meninas, além da dramatização, 
música e danças. 
Os pais, comumente, contentavam-se em saber que seus 
filhos estavam bem na escola e que essa prometia ser a exten- 
são do lar, conforme constatamos no testemunho do sujeito 
S, "[ ...I eu lembro que eu brincava muito no Frei Pacífico e a 
escola parecia a casa da gente". 
Na categoria A Família e a Relação com a Instituição Es- 
colar, a ênfase centralizou-se no apoio da mãe ao filho surdo. 
Os irmãos e o pai, além da avó e da tia, também mereceram 
manifestações de apreço e de reconhecimento por parte dos 
sujeitos entrevistados. A família, inegavelmente, é a sustenta- 
ção básica para um desenvolvimento adequado independen- 
temente de ter uma pessoa surda ou ouvinte. S, assim se 
manifesta, "[ ...I eu sempre fui muito bem, porque sempre 
140 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
em épocas passadas, foi de maneira geral prejudicado, prin- 
cipalmente, pela dificuldade de comunicação entre o aluno 
surdo e o professor ouvinte. 
Outros fatores, também, tiveram (e têm) influência no de- 
sempenho acadêmico dessas pessoas surdas, entre eles: o 
apoio e incentivo recebidos da família, a situação socioeconô- 
mica das mesmas, a forma de comunicação utilizada entre 
seus componentes, o grau de perda auditiva do aluno surdo, 
a idade de ingresso na escola e o enfoque de surdez assumido 
pela própria pessoa surda e/ou sua família. 
Referentemente ao que ouvimos dos surdos, nesta pes- 
quisa, sobre o processo formal de educação por eles viven- 
ciado, ficou evidente, através da análise dos seus testemu- 
nhos, que em relação à Descoberta da Surdez, a preocupa- 
ção com o diagnóstico médico foi uma constante por parte 
dos pais dos sujeitos entrevistados, sendo esse procedimen- 
to quase sempre problemático e dificultoso. 
Alguns sujeitos necessitaram do acompanhamento médi- 
co com mais freqüência devido aos problemas de saúde apre- 
sentados. Um dado importante, em relação ao sistema de saú- 
de, é que, em épocas passadas, os centros de referência para 
atendimento nessa área encontravam-se no eixo Rio/São Pau- 
lo, diferentemente dos dias atuais. s,, relata "[. . .] o meu mé- 
dico otorrino aconselhou que eles [os pais) fossem a São Paulo 
e eles foram [...I. Foram muitos anos de avaliações e de 
muitas idas e vindas aos médicos". 
Em relação à prótese auditiva, os sujeitos dividiram suas 
opiniões, manifestando-se a favor e contra o uso do apare- 
lho. Os posicionamentos, no entanto, em nossa ótica, demons- 
tram, em grande parte, o conhecimento (ou desconhecimen- 
to) das pessoas surdas em relação a esse recurso, tendo o 
desejo de optar por uma alternativa que Ihes seja convenien- 
te, utilizando-se (ou não) da prótese auditiva. Convém lem- 
brar, também, que, nessa opção, estão presentes o apoio da 
família, a situação financeira, as condições físicas e psíqui- 
cas da pessoa em questão e, ainda, a sua visão (ou da família, 
ao se tratar de criança) com referência à surdez. S,, comenta 
que "I ... 1 tem uma coisa muito importante que eu tenho que 
falar. Os surdos precisam usar o aparelho. I...] os meus apa- 
Educação Especial: em direçáo B Educação Inclusiva 1 3 9 
S3, S4, S5, S,, S,, S,, S,, SI,, S I , , S,,, SI,, SI, e SI,), foram 
intencionalmente escolhidos por nós, entre os indicados por 
educadores de surdos e outros profissionais da área, levando 
em consideração alguns critérios pré-estabelecidos e suges- 
tões tais como: liderança, participação na comunidade sur- 
da, cargos e funções desempenhadas. Optamos pela faixa etária 
entre 20 e 50 anos por acharmos que, nessa fase da vida, as 
pessoas já adquiriram maior maturidade e um melhor nível 
de entendimento sobre as questões vividas, tendo passado 
por algum processo formal de educação, podendo, dessa for- 
ma, refletir sobre ele. 
Todos os sujeitos foram entrevistados individualmente e 
tiveram garantido o seu anonimato. Registraram o seu aceite 
através de Termo de Consentimento. As entrevistas variaram 
muito de duração, ficando a média em 60 minutos, foram gra- 
vadas em vídeo e transcritas, acompanhadas de uma intér- 
prete da Língua Brasileira de Sinais, reconhecida pela FENEIS 
(Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo) e 
com experiência comprovada na área de atuação. 
Para as transcrições recebemos o auxílio de uma profes- 
sora especializada na educação de surdos e da intérprete, evi- 
tando, assim, viés de transcrição e de interpretação no pro- 
cesso de comunicação. 
Na análise dos dados foi utilizada a técnica de Análise de 
Conteúdo de Bardin ( 1995), que forneceu elementos, por meio 
dos testemunhos dos sujeitos, para a categorização em sete 
categorias a priori: Primeiras Experiências Escolares, A fa- 
mília e a Relação com a Instituição Escolar, As Tendências 
Educacionais na Educação do Surdo, A Integração do Surdo, 
A Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, As abordagens 
atuais na Educação Formal do Surdo, Projeto Educacional 
para a Pessoa Surda; e uma categoria a posteriori, Descober- 
ta da Surdez, as quais, após exaustiva análise, possibilita- 
ram-nos a chegar a alguns resultados. 
Pelos testemunhos dos sujeitos, podemos afirmar que o 
Processo Formal de Educação das Pessoas Adultas Surdas, 
138 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Para outros estudiosos do assunto, como Ferreira Brito 
( 1993, p. 3 1 ), no entanto, a Comunicação Total mascara a 
prática educativa, sendo uma "técnica manual do oralismo", 
e afirmam, também, que sua utilização, na educação do sur- 
do, acarreta defasagens lingüísticas e cognitivas. As divergên- 
cias são muitas e as dúvidas atingem a todas as pessoas en- 
volvidas no processo educacional de surdos e, principalmen- 
te, os próprios surdos que se vêem constantemente no centro 
(OU fora) de grandes discussóes e polêmicas. 
Atualmente, existe outra tendência para a educação dos 
surdos - o Bilinguismo - que é uma visão educacional nova, 
pelo menos no Brasil, e que enfatiza o uso da língua de sinais 
desde o nascimento da criança surda. 
Skliar (1998, p. 27), um dos defensores do Bilinguismo, 
afirma que a educação bilíngüe é um ponto de partida e, tal- 
vez, um ponto de chegada e que "pôr a língua de sinais ao 
alcance de todos os surdos deve ser o princípio de uma polí- 
tica lingüística, a partir d a qual s e pode sustentar um pro- 
jeto educacional mais amplo". 
Acreditamos que todas as tendênciaseducacionais utili- 
zadas até os dias atuais na educação dos surdos apresentam 
pontos positivos e pontos questionáveis. No entanto, acha- 
mos que muito mais importante do que a escolha de uma 
única opção educacional está a necessidade de se considerar 
o surdo como um sujeito, um ser político, com identidade 
própria e autor de sua própria história. 
Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, através 
dos próprios testemunhos das pessoas surdas, empregando 
a Entrevista Semi-Estruturada, com perguntas abertas (ver- 
sando sobre as vivências dos surdos em relação ao seu pro- 
cesso formal de educação), assim, possibilitando ao entrevis- 
tado fornecer informações sem seguir um modelo rígido de 
respostas, e uma ficha informativa a qual permitiu construir 
o perfil dos sujeitos. 
Os sujeitos, oriundos de vários municípios do Rio Grande 
do Sul, em número de 15 (denominados na pesquisa S , , S,, 
Educação Especial em direção B Educação Inclusiva 13 7 
no ano de 18 17, a Casa Americana para a Educação e Instru- 
ção de Surdos-Mudos, atualmente Universidade Gallaudet. 
No final do século XIX, houve importante expansão do 
uso da língua de sinais em todo o mundo, fazendo os surdos 
saírem da obscuridade e resgatando sua cidadania. No en- 
tanto, com o Congresso Internacional de Educadores de Sur- 
dos, realizado em Milão, em 1880, ficou definida a linha a ser 
adotada na educação dessas pessoas, o Método Oralista, 
sendo proibido o uso da língua de sinais nas escolas. 
Com essa decisão, a controvérsia entre Língua Oral e Lín- 
gua de Sinais foi acentuada, ocasionando muitas discussóes 
e pontos de vista diferenciados. 
No Brasil, a educação dos surdos teve início, oficialmen- 
te, com a criação do Instituto Nacional de Educação dos Sur- 
dos (INES), em 1857, no Rio de Janeiro. Foi criado por um 
professor surdo francês, Ernest Huet, com o apoio de D. Pe- 
dro 11. 
A diretriz metodológica do INES foi marcada, inicialmen- 
te, por um forte cunho oralista, acompanhando as tendências 
pedagógicas da época, desenvolvendo um currículo extrema- 
mente tradicional. 
Com a Escola Nova, é oportunizada ao aluno surdo uma 
abertura ao uso da língua de sinais, mas apenas em alguns 
locais e horários. Posteriormente, são adotadas metodologias 
unissensoriais, com destaque ao Método Perdoncini, que busca 
aprimorar o resíduo auditivo das crianças surdas. 
Vargas (1996) comenta que, em meados dos anos 70, com 
o advento do Tecnicismo, surgem muitos tipos e usos de apa- 
relhos auditivos (individuais e coletivos), bem como o Méto- 
do Verbotonal. O professor assume o papel de técnico da fala 
(reeducador, logopedista, ...) em detrimento da sua verdadei- 
ra função, a pedagógica. 
Na década de 80, ocorre uma aceitação maior da língua 
de sinais, surgindo como forte tendência a Filosofia da Co- 
municação Total, que afirma ser o surdo um sujeito capaz de 
interferir e mudar o contexto em que está inserido, sendo a 
surdez uma diferença que deve ser aceita e não uma deficiên- 
cia a ser vencida. 
136 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ver e falar e, dessa forma, fossem considerados capazes pe- 
rante a justiça. O primeiro professor de surdos de quem se 
tem notícia foi Pedro Ponce de León (1520-1584), monge 
beneditino que educava os filhos surdos de nobres, ensinan- 
do-os a ler, escrever, fazer cálculos e expressar-se oralmente, 
tendo alguns de seus alunos avançado em campos como Filo- 
sofia, Astrologia e História. 
Em 1755, o abade Charles L'Epée iniciou um trabalho re- 
volucionário com as pessoas surdas pobres, recolhendo-as 
das ruas de Paris e aprendendo, com elas, a linguagem de 
sinais que utilizavam entre si. 
Para Marchesi ( 1987), L'Epée foi a figura mais relevante 
na educação do surdo durante o século XVIII. O abade fun- 
dou, em Paris, a primeira escola pública para surdos e elabo- 
rou o SISTEMA DOS SINAIS METÓDICOS. 
No entanto, o método criado por LEpée foi contestado e 
contraposto por Heinicke, na Alemanha, adquirindo um enfo- 
que exclusivamente oralista. 
Começa, então, a grande controvérsia e divisão entre edu- 
cação oral e educação visuogestual dada aos surdos. 
Conforme Skliar ( 1996a,b), inicia, nesse período da his- 
tória, a submissão coletiva dos surdos à língua majoritária 
dos ouvintes, visto que, até essa época, surdos eram profes- 
sores dos surdos, e a linguagem de sinais era considerada a 
sua língua natural (no sentido da cultura), possibilitando-lhes 
o seu desenvolvimento cognitivo. 
Acompanhando o ritmo da história, encontramos o 
gramático, R. A. Sicard, que questionava a discriminação e o 
isolamento das pessoas surdas, acreditando na sua capaci- 
dade cognitiva e social. Em 179 1, quando da criação do Insti- 
tuto Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, Sicard assumiu 
a direção dessa entidade, continuando a desenvolver o méto- 
do iniciado por LEpée. 
Aproximadamente em 18 15, o professor americano Thomas 
H. Gallaudet viajou para a Europa em busca de novos méto- 
dos para instrução de seus alunos surdos. Na França, pode 
conhecer mais de perto o método de Sicard. Ao retornar a 
seu país, Gallaudet chegou acompanhado de um surdo fran- 
cês, Laurent Clerc, que o incentivou a fundar, em Hartford, 
Educação Especial: em direçBo B Educação Inclusiva 135 
Ou do professor? Será que existe interação entre eles? Mas 
será que o sistema, as instituições educacionais, também, não 
influenciaram (influenciam) de forma implacável tal insucesso? 
E as metodologias? Que importância assumem no processo 
formal de educação? Qual é a participação do surdo nos de- 
bates educacionais? As políticas educacionais estiveram (es- 
tão) atentas às situações lingüísticas, cognitivas, sociais e his- 
tóricas da pessoa surda? E os discursos ideológicos, empre- 
gados até hoje, representam o surdo enquanto um ser pensante 
com identidade socialmente construída ou é apenas um ser 
no mundo, objeto de experiências e estigmas? Como se de- 
senvolveram (e se desenvolvem) os currículos, tendo em vista 
o processo formal de educação do surdo? Existiu (existe) uma 
preocupação real com a cultura e as experiências vividas por 
essas pessoas? 
Tentando elucidar tais questionamentos, optamos por sa- 
ber dos próprios surdos as respostas sobre a situação educa- 
cional pela qual já passaram elou estão passando e, junto com 
os mesmos, fornecer algumas sugestões para um novo proje- 
to educacional direcionado à área da surdez. 
Ao refletirmos sobre a questão educacional dos surdos 
através dos tempos, constatamos que as dificuldades e os 
conflitos pelos quais eles passam, atualmente, não são muito 
diferentes daqueles enfrentados por algumas dessas pessoas 
desde os mais remotos tempos da humanidade. 
Fazendo uma breve retrospectiva histórica sobre a educa- 
ção de surdos, vamos encontrar na Grécia e, mais tarde, em 
Roma, um verdadeiro culto à beleza, ao corpo e à eloqüência 
verbal, fazendo com que os surdos fossem considerados in- 
completos, incompetentes, incapazes e até insensíveis, por- 
tanto eram excluídos do convívio social. 
Segundo alguns estudiosos, a instrução (termo utilizado 
na época) aos surdos, nos séculos XVII e meados do século 
XVIII, era privilégio apenas dos filhos de famílias nobres, vis- 
to que podiam pagar estimulantes quantias aos professores, 
pois necessitavam que seus herdeiros soubessem ler, escre- 
134 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
PROCESSOFORMALDEEDUCAÇÁO 
DE PESSOAS SURDAS: 
SUBSIDIOS PARA A (REI CONSTRUÇÁO 
DO ESPAÇO EDUCACIONAL PARA 
PORTADORES DE SURDEZ 
O presente capítulo leva em conta elementos de nossa Tese 
de Doutorado, intitulada Processo Formal de Educação de 
Pessoas Surdas: Subsídios para a Re(Construção) do Espaço 
Educacional para Portadores de Surdez, uma investigação 
qualitativa que aborda o processo formal de educação de pes- 
soas adultas surdas. 
Ao longo da nossa trajetória profissional e com a nossa 
vivência diária com surdos das mais diferentes idades, graus 
de escolaridade e níveis sociais,muitas indagações foram sur- 
gindo sobre o processo formal de educação do surdo, que se 
apresentava (e se apresenta) com resultados insatisfatórios 
para uma parcela significativa dessas pessoas, levando-nos a 
muitas perguntas, entre elas, se a pessoa surda é considera- 
da inteligente e com potencial para aprender, por que não al- 
cançava (alcança) êxito na escola? Por que o fracasso escolar 
da pessoa surda (independente do grau e do tipo de surdez) é 
tão expressivo em vários momentos e em inúmeros lugares? 
Será que a dificuldade é apenas do aluno? Apenas da escola? 
* Doutora em Educaçáo. Professora do Curso de Pedagogia - Educaçáo 
Especial, Faculdade de Educação da PUCRS. 
Educação Especial: em direção a Educaçáo Inclusiva 133 
Sí que es cierto que proyectos posmodernos de solidaridad 
pueden ser más poderosos que e1 mero proyecto moderno, e1 
proyecto moderno es un proyecto igualitarista, e1 concepto de 
discriminación positiva es mucho más propio ya de modelos 
posmodernos. 
Yo no soy pesimista, yo creo que habrá un momento en 
que la historia, en que 10s Centros Educativos segregadores, 
incluso 10s que hay para 10s alumnos con más discapacidad, 
con más diferencias con modelos normativos de desarrollo, 
pues serán mirados como una curiosidad más de la historia. 
Pero, bueno, pienso eso, a 10 mejor eso s í es un pensa- 
miento desiderativo, ahora si que estoy pensando 10 que quiero 
pensar. Pero es una convicción profunda. Es la misma con- 
vicción que hace que tenga hijos en vez de no tenerlos. Una 
convicción positiva en e1 futuro, en que las cosas van a ser 
mejores e1 día de maíiana. Hay mucha gente que decide no 
tenerlos. Y no tiene la experiencia, yo sí la tengo. 
Yo creo que sí, que habrá un momento a finales de1 21 a 
principios de1 siglo 22 en que lean las políticas de segregación 
como hoy leemos a Pinel, cuando decía que Victor de Aveyron 
era un idiota incurable, como una curiosidad histórica. 
Creo que la segregación ha sido un proceso negativo 
desde ese punto de vista, y creo que, a1 final, es decir, e1 
rendimiento de1 mundo, de1 sistema educativo, e1 rendimiento, 
hasta en términos más neocapitalistas, va depender de que 
realmente 10s individuos tengan proyectos individualizados en 
ese sentido, dentro de1 mundo educativo. Que ya 10s modos 
industrialistas de producción escolar están empezando a es- 
tar demás, ya están teniendo muchos conflictos y muchos pro- 
blemas, en función de eso, en la medida de que eso adapte a 
sus propias necesidades, va ser más inversionista. 
Por ahí pueden venir las cosas. Y proyectos mucho más 
adaptados a las situaciones y a 10s contextos reales, y a las 
realidades de 10s individuos. Creo que sí. Yo si soy optimista. 
i Claus: Muchas gracias otra vez, por la oportunidad. 
Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 13 1 
tive apoio d a minha mãe, família, reforço na clínica e em 
casa". Esse apoio para o sujeito 1, também foi reforçado por 
uma outra pessoa da família, no caso, a sua tia, "[ ...I sempre 
a minha tia me ajudou muito". 
Na relação da família com a instituição escolar, os sujei- 
tos destacaram a participação de seus pais na instituição e o 
bom relacionamento dos mesmos com direção, professores, 
equipe técnica e demais pessoas da escola, configurando um 
clima de apoio e esforços mútuos. 
Com referência às Tendências Educacionais na Educa- 
ção do Surdo, adotadas nas escolas frequentadas pelos sujei- 
tos, receberam destaque o Oralismo e a Comunicação Total. 
No Oralismo, alguns sujeitos salientaram a forma opressora 
e dominante do modelo clínico-terapêutico que vigorava na 
época. S, comenta que "[ ...I a professora queria que a gente 
falasse muito bem, igual as pessoas que ouvem. Então eu 
fechava os olhos e a boca, e ela desistia. Eu tinha horror 
disso". Outros, no entanto, destacaram essa alternativa edu- 
cacional como necessária e importante, principalmente, ten- 
do em vista facilitar a comunicação com os ouvintes. S, relata 
"[ ...I eu gostei muito de aprender a falar, eu falo muito bem, 
I...] no Frei Pacyico a gente tinha muito incentivo p a r a falar 
e eu achei muito bom i...], eu sempre gostei d e falar e eu 
sempre achei a língua oral muito boa". 
Quanto à Comunicação Total, os sujeitos salientaram o 
avanço na educação dos surdos com a utilização da língua de 
sinais. Independente das dificuldades educacionais que pos- 
sam ter ocorrido com a Comunicação Total, de maneira ge- 
ral, os sujeitos manifestaram-se favoráveis a essa abordagem, 
especialmente por conceber o surdo como uma pessoa e a 
surdez como uma diferença, aproximando surdos e ouvintes 
através dos vários recursos comunicativos. S, comenta "1 ...I 
e u aprendi na escola usando a fala e o sinal. i...] no Concór- 
dia, a gente aprendia com a Comunicação Total que d á aten- 
ção a língua dos surdos, mas, também, a gente exercitava 
a língua oral", 
Sobre o trabalho da equipe técnica de apoio na instituição 
escolar, os sujeitos ressaltaram o papel da fonoaudióloga em 
posicionamentos diferenciados. Enquanto que, para alguns, 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 14 1 
o trabalho foi visto e assimilado como produtivo; para ou- 
tros, não passou de uma atividade sofrida, mecânica, descon- 
textualizada e extremamente massacrante. 
Alguns sujeitos citaram, ainda, a psicóloga, caracterizan- 
do-a como uma pessoa amiga que lhes dispensou ajuda e apoio 
nos momentos difíceis. SI,, "1 ...I além disso, eu sempre tive 
ajuda do psicólogo da escola para os meus problemas" e SI 
"i ...I a psicóloga sempre me ajudava quando eu ficava tris- 
te e não queria estudar". 
Em geral, os sujeitos reconheceram ser importante o tra- 
balho de uma equipe técnica de apoio na instituição escolar. 
As dificuldades com os conteúdos curriculares formais, 
segundo os sujeitos, e confirmando as idéias de alguns auto- 
res, quase sempre foram resultantes da falta de entendimen- 
to na comunicação entre professores ouvintes e alunos sur- 
dos. 
No entanto, por dados obtidos ao longo da pesquisa, po- 
demos afirmar que alguns surdos obtiveram, e ainda obtêm, 
sucesso na escola porque, basicamente, têm uma família que 
os apóiam, incentivam e os orientam em todos os momentos: 
são possuidores de uma situação social e econômica que lhes 
possibilita acesso aos recursos necessários e, também, por- 
que foram encaminhados precocemente ao atendimento, in- 
clusive o educacional, adequado, conforme sua capacidade e 
necessidade. S, assim declara "1 ...I tudo o que eu aprendia 
na escola era reforçado em casa e nas aulas particulares". 
S I , "I ...I na verdade, eu aprendi porque tive ajuda extra, 
inclusive dos meus amigos da escola que eram mais adian- 
tados e pelos meus amigos ouvintes". 
No que se refere à Integração do Surdo, a grande maioria 
dos sujeitos da pesquisa manifestou-se favorável a esse pro- 
cedimento, tanto no ambiente escolar formal quanto na socie- 
dade em geral. Os sujeitos contrários à integração relataram 
o fato de existir dificuldade de comunicação entre os surdos 
e ouvintes. Em nossa visão, essa temática tem implicações 
bem mais profundas do que a comunicação em si, amplian- 
do-se ao tipo de família vivenciada pela pessoa surda e, sem 
dúvida, todas as situações de comunicação experienciadas. 
S, declara: "I ... 1 nunca pensei em conviver só com surdos, rni- 
142 Stobeus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
nha mulher é surda, mas minhas filhas e muitos amigos são 
ouvintes, achei que o bom foi unir os surdos e os ouvintes". 
Acreditamos que, a despeito de todos os problemas que o 
mundo enfrenta, enquanto as pessoas não se tornarem mais 
humanas e mais justas, o processo de integração continuará 
enfrentando muitas barreiras e preconceitos. 
Em relação à Comunidade Surda e a Cultura do Surdo, 
mereceu deitaque especial a ênfase dada por testemunhos dos 
sujeitos à cultura do surdo e à sua língua natural, bem como 
a importância da construção da identidade da pessoa surda, 
embasadanos fundamentos social-histórico-político-culturais 
de um grupo de pessoas ligadas por uma forma peculiar de 
comunicação. 
Alguns relatos sensibilizaram-nos à medida que nos per- 
mitiram um novo olhar sobre as diferenças, ao mesmo tempo 
que desvelamos vários sentimentos, por parte dos sujeitos, 
ao testemunharem situações vividas no processo de constru- 
ção de sua identidade. 
A ambivalência, a dúvida, a incerteza, receios e medos 
apareceram em alguns relatos, demonstrando ter sido um 
caminho difícil e demorado para alguns sujeitos do estudo, 
mas imprescindível e necessário. Em seu testemunho, S,, 
descreve "1 ...I as vezes me sentia surda, as vezes, me sentia 
ouvinte. Muitas vezes procurei falar, mas eu gostava mes- 
mo era de usar o sinal, de sinalizar com os meus amigos 
surdos e com o meu marido, eu sempre achei que é muito 
triste a gente não ter identidade definida. É horrível. Eu 
não sei explicar. É como se a gente existisse num mundo 
que é dos outros. Eu sofri muito. Às vezes, eu chorava muito 
no meu quarto e tive raiva de ser surda I...] eu sofri muito. 
Hoje, já não choro mais, acho que aceitei a minha situação 
deflutuante". 
Ao longo dos testemunhos, pudemos comprovar que a gran- 
de mudança no processo formal de educação da pessoa sur- 
da encontra-se nas Abordagens Atuais na Educação Formal 
dos Surdos. Os testemunhos dos sujeitos apontaram a Co- 
municação Total e o Bilinguismo como alternativas adequa- 
das à educação da pessoa surda e coerente com o seu projeto 
de vida e de mundo. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 143 
As sugestões fornecidas pelos t e s t e m i ~ n l ~ ~ ~ s dos entrevis- 
tados para este Projeto Educacional, ,itm dúvida servem de 
subsídios para a (re)construçáo do espaço educacional para 
portadores de surdez, pois foram extremamente importantes 
e revelaram o grande comprometimento dos sujeitos com a 
proposta da pesquisa. Enfatizaram a necessidade da pessoa 
surda aprender a aprender, no sentido de Ihes serem opor- 
tunizadas formas culturais e científicas para a sua formação 
integral e construção de sua cidadania. Também ressaltaram 
a necessidade de se engajarem em uma proposta educacional 
que lhes permita utilizar. construir e interferir nos diversos 
conhecimentos das ciências e das tecnologias. 
Ao darem relevância à possibilidade e necessidade da pre- 
sença do Professor Surdo e do Intérprete nessa proposta, ra- 
tificaram sua posição em privilegiar a cultura surda e a lín- 
gua de sinais como expressões máximas de uma minoria lin- 
güística que sabe lutar por seus direitos e que reivindica acesso 
a todas informações, em um ambiente favorável ao seu de- 
senvolvimento lingüística. 
Os sujeitos destacaram como importante nessa proposta 
de Projeto Educacional a necessidade de haver maior integra- 
ção entre surdos e ouvintes a partir de uma abordagem bilín- 
güe e multicultural que oportunize momentos de aprendiza- 
gem significativa, de forma participativa e integrada. S ,, res- 
salta que "1 ...I o mais importante para o surdo é que o pro- 
fessor ensine com carinho, paciência e que faça com que o 
surdo conheça o mundo dos que ouvem e dos que falam bem. 
O surdo precisa viver bem com os que ouvem. O professor 
tem obrigação de ensinar a escrever e a falar. O surdo pre- 
cisa das outras línguas, e o professor tem o dever de ensi- 
nar". S,, declara "1 ...I o Projeto Educacional tem que ter tam- 
bém professores que gostem e que saibam ensinar bem o 
surdo. Os professores têm que conhecer a pessoa surda e 
saber respeitar o seu ritmo e suas condições. A aprendiza- 
gem tem que ser participativa, interessante, dinâmica. O 
surdo tem que aprender com vontade de vencer e saber 
mais". S, sugere "1 ...I um Projeto Educacional preocupado 
com III milênio, que ensine informática, internet, artes, tea- 
tro, que utilize todos os métodos de ensinar e que o profes- 
144 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
sor ouvinte aprenda com os surdos e que ensine, com cari- 
nho e amor. Um Projeto que una os surdos e ouvintes e que 
ensine de forma prática, que a gente veja utilidade nos con- 
teúdos". 
Em relação às demais contribuições dos surdos para o 
Projeto, os sujeitos assumiram o compromisso de orientar e 
colaborar com os colegas surdos, ampliando-se à docência e 
aos futuros atendimentos nas áreas psicológica, educacional 
e jurídica. 
Convém esclarecer, inicialmente, a partir dos resultados 
obtidos, que muitos outros enfoques e itens poderiam ser 
acrescidos à proposta no que se refere às adaptações curri- 
culares, com a utilização de diferentes e diversas tecnologias 
como, por exemplo, programas educativos, filmes, fax, com- 
putadores com linguagem interativa com legenda ou com apre- 
sentação em LIBRAS. Também poderiam ter sido sugeridas, 
a nosso ver, adaptações no que se refere a sinalizações (com 
luz) em substituição aos mecanismos que dependem da via 
auditiva como a campainha e a sirene, entre outras. No en- 
tanto, ressaltamos, novamente, que respeitamos os testemu- 
nhos das pessoas entrevistadas e apresentamos suas propos- 
tas sem nenhuma alteração, ajuste ou correção. Acreditamos 
ser essa sugestão o ponto de partida para uma série de possí- 
veis mudanças que se fazem necessárias na educação da pes- 
soa surda. 
Em relação ao Processo Formal de Educação desenvolvi- 
do atualmente, a grande mudança encontra-se nas tendên- 
cias educacionais utilizadas pelas escolas que visam a aquisi- 
ção e o desenvolvimento da língua natural do surdo, a língua 
de sinais. 
No tocante às expectativas futuras dos sujeitos deste estu- 
do, tendo em vista o Processo Formal de Educação das Pes- 
soas Surdas, a pesquisa comprovou a necessidade de um pro- 
jeto educacional que respeite a sua língua e a sua cultura. O 
grande desafio, em nossa opinião, consiste em romper com 
as estruturas arcaicas e preconceituosas da nossa sociedade 
Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 145 
para dar lugar a uma visão social, cultural e antropológica da 
surdez, pela qual as pessoas surdas sejam vistas como dffe- 
rentes e não deficientes. 
Há necessidade de um novo olhar em relação às questões 
da língua, identidade e cultura surda. Faz-se prioritária a 
(re)construção de um espaço educacional formal transforma- 
dor que direcione a educação dos surdos aos discursos e às 
práticas educacionais do sistema como um todo, de forma 
consensual, integrada e crítica. 
A (re)construção do Espaço Educacional para Portadores 
de Surdez, em nosso entendimento, à luz do referencial teóri- 
co e, principalmente pelos testemunhos dos sujeitos, deve 
orientar-se pelos seguintes subsídios: 
- Adoção do Bilingüismo na perspectiva da construção da 
cidadania, valorização da cultura e da identidade do 
surdo. 
- Conteúdos curriculares transmitidos através da LIBRAS 
e trabalhados, também, pela Língua Portuguesa Oral e 
Escrita. 
- Conteúdos de aprendizagem que garantam aos surdos 
o SABER (fatos, conceitos e princípios), o SABER FA- 
ZER (procedimentos que possibilitem interferir na rea- 
lidade) e SEWCONVIVER (condição para aprender a vi- 
ver e conviver com surdos e ouvintes). 
- Procedimentos Metodológicos e Processo de avaliação 
coerentes com um currículo embasado em uma pers- 
pectiva social-histórica-lingüística e cultural. 
- Utilização de redes nacionais e internacionais de comu- 
nicação (Internet e todas as formas de mídia eletrôni- 
ca). 
- Desenvolvimento de proposta curricular em parceria com 
a família, sociedade e comunidade em geral. 
- Implementação de alternativas educacionais que possi- 
bilitem o acesso e a permanência no mundo do traba- 
lho. 
146 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
CAP. 10 
o PROCESSO DE INCLUSAO/EXCLUSÁO: 
UMA POSSIBILIDADE DE 
(REI SIGNIFICAR PRÁTICAS 
Neste texto apresento algumas questões que problematizei 
em minha Dissertação de Mestrado, intitulada Implicação do 
praticante na educação de pessoas com necessidades edu- 
cativas especiais. Neste trabalho escolhiprofessores que tra- 
balham com crianças com deficiência mental, que, segundo a 
Associação Americana de Deficiência Mental - AAMD ( 1992, 
p. 129): 
I...] caracteriza-se por registrar um funcionamento 
intelectual geral signij-icativamente abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante- 
mente com limitações associadas a duas ou mais 
áreas d a conduta adaptativa do indivíduo em respon- 
der adequadamente às demandas d a sociedade I...]. 
Meu trabalho é produto de um processo de construção 
singular de uma pesquisa exploratória que se propõe a pro- 
blematizar práticas, buscando novos sentidos e (re)significa- 
ções, realizado no Programa de Pós-Graduação em Serviço 
Social e construída no contexto do MULTIFORME - Grupo de 
Estudos e Pesquisa em Formação Profissional - fundado e 
coordenado pela orientadora desta Dissertação, profa. Dra. 
Luiza Helena Dalpiaz. 
* Mestre em Serviço Social. Professora da Faculdade de Educação da PUCRS. 
Educação Especial em direçáo a Educação Inclusiva 147 
No momento da minha entrada no mestrado, o grupo 
MULTIFORME era composto pela orientadora e as mestrandas 
Angela Marques, Claudia Giongo, Elisa Kern, Isabel Jungblut, 
Neila Sperotto, Sheila Koucorek, Cristina I? Figueiró, Letícia 
Cartell; doutoranda Mônica de La Fare; Profa. Me. Maria do 
Carmo S. Spanosso; Assistente Social Marilene Maia, bolsis- 
ta de Iniciação Científica Marizete T.O. Velloso. Percebi que 
fazer pesquisa, na perspectiva do MULTIFORME, é assumir a 
complexidade de Edgar Morin como um outro paradigma cien- 
tífico. Sendo assim coloquei-me na situação de vivência, de 
uma transição paradigmática, no sentido que Dalpiaz ( 1994) 
coloca em sua Tese de Doutorado. 
A transição paradigmática tem o sentido de movimento, 
do paradigma clássico para o paradigma da complexidade, 
com a proposta de articular os dois paradigmas, o que é pró- 
prio da complexidade. Ocorre que estamos todos imersos no 
paradigma clássico, uma vez que nossa formação ocorreu 
dentro deste paradigrna. Por isso é movimento, é abandonar 
uma visão mecanicista. É construir uma nova forma de pen- 
sar, em que não é mais possível simplificar, reduzir. 
Conforme Morin (1996, p. 221): 
I...] o problema da complexidade é o que é levantado 
por fenômenos não redutíueis aos esquemas simples 
do observador. É certo, pois, supor que a complexi- 
dade se manifestará primeiro, para este observador, 
sob a forma de obscuridade, de incerteza, de ambi- 
güidade e até de paradoxo ou de contradição. 
A abordagem multirreferencial, adotada como referencial 
epistemológico, é uma noção elaborada por Jacques Ardoino, 
cujas referências estão na Bibliografia, que parte da hipótese 
da complexidade do objeto e propõe uma leitura plural do 
objeto de pesquisa e suas decorrências metodológicas. Cons- 
titui-se em uma epistemologia para abordar as práticas socio- 
educativas. 
Esta perspectiva trabalha a indissociabilidade sujeito- 
objeto-contexto, levando em consideração a implicação do pes- 
quisador no processo de formação à pesquisa e na realização 
da pesquisa. A implicação refere-se aos aspectos mais pro- 
148 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
fundos da existência humana, envolvendo a subjetividade, a 
história pessoal, atravessada pelo social e pela cultura. 
Na perspectiva do paradigma positivista, a implicação era 
considerada a escória, aquilo que atrapalha o conhecimento. 
Na abordagem multirreferencial, a implicação constitui-se num 
outro modo de produção de conhecimento e supõe a prática 
de outro rigor científico. Sendo assim, para delimitar e pro- 
blematizar o tema da pesquisa, dentro dessa abordagem, tra- 
balho o método clínico, que se caracteriza pela escuta de si e 
pela escuta do outro para procurar novos sentidos, comple- 
xificar o problema. Ardoino refere que o método clínico é o 
caminho para problematizar as práticas educativas, viabili- 
zando a abordagem mutirreferencial. 
Trata-se de um método que não está pronto, mas em cons- 
trução. Construção que vem sendo realizada no MULTIFORME, 
nas disciplinas Transição Paradigmática e Método Clínico, em 
199912; Abordagem Multirreferencial e Prática Profissional, 
em 199911; na oficina de mestrandos, em 199912, a cargo da 
profa. Dalpiaz. Participaram deste processo as mestrandas 
Angela Marques, Claudia Giongo, Cristina Figueiró, Elisa Kern, 
Isabel Jungblut, Letícia Cartell, Neila Sperotto, Sheila Kouco- 
rek; a doutoranda Monica de la Fare; a profa. Me. Maria do 
Carmo Spanosso; a Assistente Social Marilene Maia e a bol- 
sista de Iniciação Científica Marizete T.0 Velloso. 
Nessa ótica, o método não é uma etapa, mas constitui-se 
em todo o processo de construção da pesquisa. Processo que 
não visa buscar respostas, mas levantar novos problemas para 
novas pesquisas, numa perspectiva de incompletude e inaca- 
bamento. 
O problema de pesquisa nasce da minha prática profis- 
sional que esteve sempre ligada à área da educação de pesso- 
as com necessidades educativas especiais. Ligação essa atra- 
vessada por múltiplos pertencimentos: ter sido professora de 
pessoas com necessidades educativas especiais em escola es- 
pecial; ser psicóloga; ser professora formadora de outros pro- 
fessores que vão atuar na área da educação especial e tam- 
bém de professores que vão atuar no ensino regular. 
Ao resgatar meu percurso profissional, várias questões 
emergiram: a angústia frente às pessoas diferentes; os desti- 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 1 49 
nos previamente definidos, sem perspectivas de futuro; o ca- 
minho para a exclusão; as relações que os profissionais esta- 
beleciam com esses sujeitos. Partindo da análise da minha 
prática com pessoas com necessidades educativas especiais, 
dei-me conta de que minhas implicações interferiam nas re- 
lações que eu estabelecia com essas pessoas e na prática que 
eu exercia. 
Ao delimitar o problema de pesquisa, implicação do pra- 
ticante na educação de pessoas com necessidades educati- 
vas especiais, emerge, então, a questão qual a relação entre 
a implicação do praticante e a prática profissional? 
No contexto da pesquisa, considero praticantes os profis- 
sionais envolvidos na prática escolar, como o professor, o 
orientador, o supervisor escolar, enfim, todos os profissio- 
nais que atuam na escola. Também incluo os profissionais 
que trabalham com as crianças e adolescentes em outros con- 
textos, como: o fonoaudiólogo, o psicopedagogo, o foniatra, o 
psicólogo, o assistente social, e outros. Destes profissionais, 
defini como interlocutores os professores em exercício pro- 
fissional e os professores em formação. 
PRATICA PROFISSIONAL E IMPLICAÇÁO 
DO PRATICANTE 
Escolhi apresentar elementos sobre o processo de inclu- 
são-exclusão de pessoas com necessidades educativas espe- 
ciais (NEE), abordadas na pesquisa exploratória sobre a im- 
plicação do praticante na educação destas pessoas. 
Ao acompanhar o processo que vem se desenvolvendo na 
Educação Especial, de inclusão-exclusão de pessoas com NEE, 
minha intenção é problematizar algumas questões desta prá- 
tica a partir da implicação de professores e também de pro- 
fessores em formação, pois considerei minhas alunas do cur- 
so de Educação Especial como minhas interlocutoras para o 
trabalho com o diário e o texto livre. Sendo assim, meus 
interlocutores, sujeitos da pesquisa, são professores que exer- 
cem sua prática com crianças com NEE no ensino regular e 
também professores em formação, estudantes do curso de 
Educação Especial. 
150 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Para problematizar a relação entre a implicação do pra- 
ticante e a prática profissional é importante salientar que 
nas práticas educativas, assim como em outras práticas, do 
psicoterapeuta, do pesquisador e do antropólogo, de acordo 
com Ardoino, não há neutralidade, nem objetividade pura. 
Estes profissionais nunca são indiferentes ao que fazem. Como 
diz Ardoino ( 1992, p. 1 19), "estão em relação ecomo tal são 
afetados". 
É através do conceito de implicação que o referido autor 
vai trabalhar essas relações (p. 125): 
L...] aquello por 10 que nos aferramos más a la exis- 
tencia: nuestras raíces, nuestros contactos. Desde un 
punto de vista psicológico, estas implicaciones libidi- 
nales se generarán en 10s avatares que marcan e1 
curso de nuestra prehistoria. Se tejerán a partir de 
la trama de nuestrosfantasmas. Se deriuarán, a la 
vez, de nuestras estructuras psíquicas primarias y 
deljuego de 10s mecanismos reaccionales de defensa 
que consigamos llegar a elaborar para responder a 
las formas psicóticas o neuróticas así constituidas. 
Desde una perspectiva más sociológica, nuestras 
implicaciones institucionales vendrán de las determi- 
naciones más 'objetivas' es decir las que no hemos 
escogido, según la clase social a lu que pertenezcamos 
originalmente, a nuestro estatuto presente, a1 'lugar 
social' que ocupamos, a las afiliaciones, a las 'trans- 
versalidades'. 
O conceito de implicação refere-se a questões profundas 
da subjetividade humana, assim como questões sociológicas, 
históricas de cada um. Refere-se à condição do homem de 
estar envoIvido em tudo aquilo que faz. 
Em seu sentido etimológico, o termo implicaçüo se cons- 
trói a partir do prefixo in do verbo plicare (latim) que signifi- 
ca dobrar e da terminação ção que denota movimento mais 
que estado. Não se trata aqui de um ato de vontade, nem de 
um compromisso. Trata-se de aspectos libidinais, desejos 
inconscientes, aquilo que nos leva a existir. O professor está 
implicado com seu aluno, independente de sua vontade, do 
ponto de vista psicoafetivo, estrutural-profissional e histó- 
Educação Especial em direção à Educação Inclusiva 15 1 
rico-existencial, como coloca Barbier (1997). Com relação à 
implicação psicoafetiva, o autor assinala que estão envolvi- 
dos os aspectos mais profundos da personalidade do obser- 
vador, que a todo momento perpassam a relação entre o ob- 
servador e o objeto observado. Neste sentido, abrange os as- 
pectos libidinais e inconscientes. 
Explicitando, Libidinais que provém de libido, que Che- 
mana ( 1995, p. 106) comenta como sendo a "energia psíqui- 
ca das pulsões sexuais, que encontram seu regime e m ter- 
mos de desejo, de aspirações amorosas, e que, para S . Freud, 
explica a presença e a manifestação do sexual na vida psí- 
quica". J á Inconsciente seria "conteúdo ausente, em um dado 
momento, da consciência, que está no centro da teoria psi- 
canalítica". 
A implicação histórico-existencial trata da inserção do 
sujeito no aqui e agora de sua profissão, com relação a si 
mesmo, ao contexto e ao seu grupo de trabalho. O autor aponta 
para a vinculação entre a história do sujeito e a história do 
grupo ao qual pertence, apontando para a relação dialética 
que se estabelece por meio da ação da práxis e do projeto 
individual e coletivo. 
A implicação estrutural-profissional está associada à busca 
de elementos referentes ao trabalho social do praticante e à 
relação com seu enraizamento socioeconômico. Neste senti- 
do, as práticas apresentam um não dito institucional no campo 
das relações de produção e do sistema de valores que lhe dá 
coerência interna. Aqui aparecem as relações com o dinheiro, 
o poder e o saber. 
Os três níveis de implicação aparecem articulados entre 
si e ao mesmo tempo constituem-se num campo de contradi- 
ções: entre o projeto histórico-existencial e a realidade da 
prática profissional, com seus limites econômicos, políticos e 
científicos; conflituando-se, ainda, com os desejos libidinais 
inconscientes de cada sujeito envolvido. 
Deste modo, a entrevista com os professores apenas ini- 
cia um processo de problematização da prática pela via da 
implicação, apontando para a pertinência de maior aprofunda- 
mento no futuro. 
152 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Ao escutar os professores que entrevistei, emergiram duas 
idéias-chave que elegi para problematizar a questão da impli- 
cação. A terceira idéia-chave surgiu da escuta dos professo- 
res em formação. Estas idéias-chave são: 
- Uma possibilidade de (rebignificar a prática: exclusão/ 
inclusão, um binômio indissociável; 
- Relação professor-aluno: questões transferenciais; e 
- Diário da disciplina: um procedimento pertinente para 
a formação do professor. 
Para este texto escolhi apresentar duas idéias-chave. 
Uma é a possibilidade de (re)significar a prática: exclu- 
sáo/inclusão de pessoas com NEE, um binômio indissociável. 
No processo de formação à pesquisa, resgatei meu per- 
curso profissional, debruçando-me sobre a prática: educação 
de pessoas com NEE. Busquei elementos significativos e ques- 
tionamentos que me permitiram uma análise da prática. Des- 
ta análise, algumas questões foram (rebignificadas, consti- 
tuindo-se o problema desta pesquisa. 
O processo de exclusão/inclusão das pessoas com NEE, 
constituiu-se em questão importante da prática. Inicialmen- 
te, deparei-me com a exclusão realizada pela escola regular 
com relação ao fracasso escolar e aos alunos considerados 
diferentes. Estes eram então, encaminhados para a Educa- 
ção Especial (escola ou classe especial), numa proposta de 
atendimento especial para atender suas necessidades e integrá- 
10s socialmente. Num segundo momento, deparo-me com a 
exclusão que a educação especial acaba promovendo. Parto, 
então, para o trabalho com a inclusão de pessoas com NEE 
no ensino regular. 
Durante o trabalho de campo, no qual entrevistei os pro- 
fessores, procurei escutar o que eles tinham a dizer sobre a 
sua prática, como era esta prática, reconhecendo-os como 
possuidores de um saber sobre sua prática. Este seu saber, 
com relação à prática, foi articulado com as reflexões que vi- 
nha fazendo sobre a minha prática e com os autores de refe- 
rência e emergiu a questão da inclusão-exclusão como um 
binômio indissociável. 
Ao escutar a fala de meus interlocutores, percebi que eles 
estão envolvidos no processo de inclusão de crianças com NEE, 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 153 
demonstrando acreditar na importância da escola para estas 
crianças, procurando formas de contribuir para que ocorra 
um processo de inclusáo. 
O professor apresenta um envolvimento muito grande e 
um interesse que a criança aprenda e se integre no grupo. 
Mais de um interlocutor emocionou-se ao relatar determina- 
das situações, verbalizou como ficava feliz e compartilhava 
da conquista da criança. Todos eles colocaram como sendo 
um desafio, uma vez que incluir crianças com NEE no ensino 
regular é uma prática nova que está sendo instituída. Portan- 
to, esta prática é permeada por contradições, conflitos, senti- 
mentos confusos, insegurança. 
A inclusão de crianças com NEE no ensino regular é uma 
prática nova, pois ainda são poucas as crianças e adolescen- 
tes que frequentam a escola regular. Dos professores entrevis- 
tados apenas um tinha tido em sua sala de aula uma criança 
com NEE em anos anteriores. Para os outros, esta foi a pri- 
meira vez que receberam um aluno com estas características. 
Segundo Holanda ( 1986), em seu sentido etimológico, in- 
cluir deriva do latim includere, significa compreender, conter 
em si, envolver, implicar. Estar incluído ou compreendido; fazer 
parte; figurar, entre outro(s); pertencer, juntamente com ou- 
tros. Excluir, deriva do verbo excludere, afastar, desviar, eli- 
minar; não admitir, pôr fora; expulsar. 
A inclusão é, então, entendida como o contrário de exclu- 
são. Este é, de certa forma, o discurso que circula nas práti- 
cas de Educação Especial, há a exclusão ou a inclusáo. 
Nesta pesquisa, fui formulando a hipótese de que a inclu- 
são/exclusão de pessoas com NEE é um processo indissociável. 
A própria história nos mostra como havia uma indissociabi- 
lidade neste processo, na medida que as práticas de exclusão 
também contribuíram para a compreensão destes sujeitos e 
uma busca de novos caminhos. Ocorria, no entanto, que o 
processode exclusão era o que ocupava um peso maior nesta 
indissociabilidade. Atualmente, a inclusão passa a ter maior 
importância, pelo menos em termos legais. 
Pensar o processo de inclusáo/exclusão como um proces- 
so indissociável, permite dar um outro sentido à prática. Para 
mim, esta construção não foi simples. Vindo de uma forma- 
154 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ção calcada no modelo positivista, em que algo é isto ou aqui- 
lo, não é fácil trabalhar com a possibilidade da contradição, 
sem a necessidade de uma síntese (processo dialógico). 
Inicialmente, pensava que a entrada de uma criança com 
necessidades especiais em uma escola regular lhe possibilita- 
ria estar incluída socialmente. Se isto não ocorresse, era por 
falha da escola, ou do professor ou da família. 
Atualmente, penso que não existe uma separação dico- 
tômica entre inclusão e exclusão, o que existe é um processo 
no qual há um campo de tensões, em que se busca uma inclu- 
são, mas ela se dá, dialogicamente, num processo que impli- 
ca em rupturas, crises e incertezas. Principalmente, dá-se num 
processo em construção, em que não há uma certeza prede- 
terminada de qual será o produto final e no qual múltiplos 
fatores estão envolvidos. 
Em meu ponto de vista, na prática, percebo que a inclu- 
são-exclusão é pensada de forma dicotômica. Em determi- 
nadas situações percebo que professor sente que trabalhar 
diferente com o aluno é excluí-10. Aparece a idéia de homoge- 
neidade, se não é igual, está excluído. Fazer um trabalho dife- 
rente implica em excluir. Como trabalhar com a diferença, 
querendo trabalhar como se todos fossem iguais? 
O pressuposto da inclusão é justamente reconhecer as di- 
ferenças. Ao reconhecer que existem diferenças, supõe-se que 
é preciso trabalhar respeitando estas diferenças e se necessá- 
rio trabalhar de forma diferente. Compreender a diferença da 
criança e proporcionar-lhe o atendimento necessário, vai au- 
xiliá-la a permanecer na escola, ou seja, está incluindo. 
Quando o professor refere que ao trabalhar diferente está 
excluindo, é possível analisar sua implicação, a sua visão de 
mundo, sua formação positivista, dicotômica que concebe o 
aluno como alguém que, para estar incluído, tem que tornar- 
se igual. Há um discurso de inclusão, desde que seja para 
tornar igual e o professor trabalhar da mesma forma com to- 
dos os alunos. 
Pensando num outro sentido, entendo que há uma idéia 
de processo. O praticante está vivenciando o processo, no qual, 
para ele, há um conflito. Logo, não é algo cristalizado nele. Há 
um movimento. O professor pergunta "como ele se sente?", 
Educação Especial: em direção 8 Educação inclusiva 155 
(referindo-se ao aluno). Aparece a preocupação com a contra- 
dição do que o professor pensa sobre incluir/excluir e como é 
isso para o aluno. 
Esta situação é diferente de uma prática de Escola Espe- 
cial onde o aluno está marcado como o diferente e fica crista- 
lizado neste lugar. O que a fala do professor, do ensino regu- 
lar, possibilita problematizar é que há conflitos: eu incluo? 
Eu excluo? O que é incluir? O que é excluir? Como eu excluo? 
Como eu incluo? Como eu lido com as diferenças? Ao se per- 
mitir falar sobre estas questões, o professor coloca suas im- 
plicações e ao se dar conta delas poderá haver efeitos de sen- 
tido sobre sua prática. 
A questão não é interpretar se o professor está certo ou 
errado com relação à sua prática, mas pensar que falar sobre 
sua prática permite a emergência de suas implicações, explici- 
tando sentidos e significados, possibilitando outros efeitos de 
sentidos e não cristalizar num único efeito. 
Penso que é possível identificar um processo ambivalente: 
buscar a homogeneidade e ao mesmo tempo o reconhecimen- 
to da singularidade da criança. Uma possibilidade de traba- 
lhar com a diferença, sem procurar um padrão homogêneo. 
Vários fragmentos da fala dos professores são significati- 
vos, na medida que me fazem problematizar as contradições 
no campo da prática. Contradições a meu ver, importantes, 
uma vez que não há uma postura cristalizada. Com relação a 
questão da contradição, Ardoino (1985, p. 19) refere que "as 
práticas devem aceitar a ambigüidade, a contradição, os 
congitos, quando as teorias ainda as rejeitam. Na medida 
que, precisamente, o 'objeto' delas, é ao mesmo tempo in- 
dividual e coletivo, o homem não é indiferente às produ- 
ções de saber que lhe dizem respeito I...]". 
Portanto, o fato de haver um conhecimento teórico sobre 
a importância da inclusão não vai determinar, mecanicamen- 
te, o agir dos praticantes. Cada praticante implicado nesse 
processo terá uma forma singular de agir, no qual o conflito e 
a contradição estarão sempre presentes. O que é comum, ain- 
da, nas práticas educativas, é a negação dessa tensão, do con- 
flito e da contradição. Conforme Ardoino, nunca teremos trans- 
parência dessas situações, haverá sempre algo de opaco. Agora, 
156 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
o fato de se reconhecer a opacidade não significa negar a exis- 
tência do conflito, da tensão e da contradição. 
Na minha prática de psicóloga e de professora, em que 
me situo como praticante nesse processo de inclusão/exclu- 
são, observo diferentes leituras quanto à postura, por vezes 
contraditória, do professor com relação à inclusáo. Alguns 
entendem que não há inclusáo. Dessa forma, desconsiderando 
o processo e a construção, querendo uma inclusáo ideal, den- 
tro de um paradigma positivista, na qual o sujeito está in- 
cluído ou está excluído. 
Em algumas situações da prática, tratar diferente um es- 
tudante é excluí-10 e, em outras tratar diferente é incluí-10. 
Percebo um movimento da parte do professor em incluir 
as crianças com dificuldades, propondo-se a procurar ma- 
neiras de ajudá-las a aprender, a participar, reconhecendo que 
estas crianças têm dificuldades, têm necessidade de uma prá- 
tica diferenciada. 
Num outro sentido, percebo um certo receio por parte de 
professor em dizer que trabalha diferente com esta criança. 
Novamente aparecem contradições com relação ao processo 
de inclusáo; ora o professor diz que não faz nada de diferen- 
te, ora diz o que faz de forma diferente. 
Outra vez, as implicações do professor estão envolvidas, 
na medida que há um discurso social que considera o direito 
de igualdade para todos e que leva a escola a procurar essa 
igualdade. Ora, se ele trabalha diferente, não está contra essa 
igualdade? O que vão pensar dele? 
Entendo o posicionamento ambivalente dos praticantes, 
ora referindo que fazem algo diferente, ora referindo que não 
fazem, como um processo em construção que passa de uma 
prática instituída, em que o diferente está fora da escola re- 
gular, para uma prática instituinte, que procura incluir este 
sujeito diferente na escola regular. 
Para Sassaki ( 1997, p. 41 ), "o processo de inclusão im- 
plica transformações por parte da escola e da sociedade". A 
escola precisa transformar-se para receber o aluno com NEE. 
Na prática, estas transformações, lentamente, vão sendo ins- 
tituídas pelos professores. 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 1 5 7 
Na prática de educação de pessoas com NEE, avaliação é 
um exemplo de procedimento que vem tomando novos senti- 
dos, procurando levar em consideração a singularidade do 
sujeito. 
O professor propõe uma avaliação diferenciada, levando 
em consideração, por exemplo, a dificuldade do aluno com 
relação a lentidão. Será que é suficiente? Penso que é apenas 
um início, para que a avaliação em si comece a ser questiona- 
da. H á necessidade de avanços. Pensar que sentido tem para 
cada um a avaliação? Como cada um vivenciou, em sua histó- 
ria pessoal, o processo de avaliação? 
Quando uma professora expressa sentir-se " u m poucofrus- 
trada, porque eu também gostaria que ela aprendesse a 
escrever, [...I fizesse todas as tarefas que eu proponho", não 
está esperando que a criança responda da mesma forma que 
os outrosalunos? 
Esta frustração que o professor refere diz respeito a suas 
implicações e poder falar sobre essa frustração sem ser jul- 
gado pode ser um início de um novo movimento. Ou seja, o 
professor está implicado, não se trata de suprimir, nem jul- 
gar essa implicação, mas reconhecê-la, refletir sobre ela e pro- 
curar novos sentidos. 
Quando o professor se depara com as diferenças dos alu- 
nos e sente-se frustrado, é possível pensar que esta frustra- 
ção possa estar relacionada ao que ele espera de si mesmo 
como professor e também o que a instituição e os pais espe- 
ram dele como professor. O professor é afetado pelo que pen- 
sa sobre seu trabalho e sobre o que os outros pensam sobre 
o seu trabalho e essas implicações produzem efeitos em seus 
alunos. As relações que se estabelecem entre professores, alu- 
nos, instituição, pais são produtoras de efeitos de sentido em 
todos eles. O reconhecimento das implicações das pessoas 
envolvidas e entendidas como efeitos que se produzem po- 
dem permitir movimento, ou seja, sair de efeitos cristaliza- 
dos para buscar novos sentidos. 
Ardoino ( 1998d) refere o quanto pode ser sofrido e ao mes- 
mo tempo enriquecedor o encontro com o outro, quando pre- 
cisamos colocar limites ao nosso desejo e a nossa ambição 
de domínio frente ao desejo do outro. 
158 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
O professor, ao deparar-se com o aluno diferente, encon- 
tra-se precisamente frente a este sofrimento, de ter que colo- 
car limites ao seu desejo de tornar igual o diferente. Por ou- 
tro lado, este encontro poderá ser enriquecedor. Para que isto 
aconteça, é preciso que haja uma abertura para o encontro 
com o outro da forma como ele é, sem estigmatizá-lo, estan- 
do aberto para o imprevisto, para o devir. 
Reproduz0 a fala de outro professor, que diz "tu tens que 
saber que tu vais aceitar uma criança que tem dificulda- 
des, que tem necessidades especiais [...I nem sempre esse 
aceitar é aquilo que tu podes pensar: eu gosto dela, é táo 
queridinha, náo é? Náo é por aí. É o que eu vou poder fazer 
por esta criança, no que ela precisa de mim, no que ela vai 
poder melhorar, é um aceitar cheio de perguntas, tu tens 
que pensar, te mobiliza por dentro [ . . . I v . 
Este aceitar cheio de perguntas, que faz pensar, que mobi- 
liza por dentro, está carregado das implicações do professor. 
São estas implicações que aparecem na prática que levam a 
questionamentos. Aceitar é gostar? É sentir pena? É ajudar? 
É querer que a criança melhore? 
A prática destes professores que atendem crianças com 
NEE no ensino regular, constitui-se em uma nova prática, na 
qual não há um modelo construído, pronto, de como lidar 
com estas pessoas com relação às suas diferenças. Os entre- 
vistados trouxeram referências com relação ao pouco conhe- 
cimento que tinham com relação às pessoas com NEE. Os 
cursos de pedagogia, em um expressivo número de universi- 
dades, não incluem uma disciplina que contemple esta neces- 
sidade, apesar de ser previsto na legislação. Portanto, é um 
processo em construção. É possível formular a hipótese de 
que se analisarem suas implicações (seus conflitos, contradi- 
ções, frustrações.. . ) com relação à prática de inclusão/exclu- 
são poderão ressignificar sua prática, encontrar novos efeitos 
de sentido e contribuir para um novo campo de prática na 
educação de pessoas com necessidades educativas especiais. 
Um outro aspecto que quero abordar é com relação à im- 
portância que os professores dão ao grupo de alunos como 
interferindo na inclusão da pessoa NEE, no ensino regular. 
Educação Especial: em direção 8 Educação Inclusiva 1 5 9 
Uma leitura possível é pensar que os professores reco- 
nhecem o valor das relações que se estabelecem entre os co- 
legas. E vêem como papel da escola promover essas relações. 
Percebem que possibilitar a integração das pessoas com NEE 
no grupo é tão importante como aprender. 
Ao iniciar a escola, a criança faz sua entrada na cultura. 
Das referências familiares, a criança vai aos poucos forman- 
do novos laços sociais. 
Os colegas assumirão um papel de referência, pois ocu- 
pam um lugar de semelhantes. Este ser semelhante parece- 
me que vem sendo buscado pelo professor ao valorizar a 
interação social. Semelhante, aqui, não na idéia de homogê- 
neo, mas na idéia de identificação com alguém para pertencer 
a um grupo, para tornar-se membro do grupo. 
A noção de membro, para Coulon (1995 p. 48), parece- 
me interessante para abordar esta questão: 
Tornar-se um membro significa filiar-se a um grupo, 
a uma instituição, o que exige o progressivo domínio 
da linguagem institucional comum. Essa filiaçáo re- 
pousa sobre a particularidade de cada um, de estar 
no mundo nas instituições sociais da vida cotidiana. 
Uma vez ligados a coletividade, os membros náo têm 
necessidade de se interrogar sobre o que fazem. Co- 
nhecem as regras implícitas de seus comportamen- 
tos e aceitam as rotinas inscritas nas práticas sociais. 
Ser membro, portanto, é ter competência social que lhe 
faz pertencer a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer 
como fazendo parte. Segue o autor comentando que (p. 48): 
U m membro não é portanto apenas uma pessoa que 
respira e pensa. É uma pessoa dotada de um con- 
junto de modos de agir, de métodos, de atividades, 
de savoir$aire, que a fazem capaz de inventar dis- 
positivos de adaptação para dar sentido ao mundo 
que a cerca. É alguém que, tendo incorporado os 
etnométodos de um grupo social considerado, exibe 
'naturalmente' a competência social que o agrega 
a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer e 
aceitar. 
160 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
As relações que a criança estabelece na escola, as situa- 
ções em que convive com os outros, tendo que se submeter 
às regras do grupo permitem, também, que ela se reconheça 
como membro deste grupo. Não se trata apenas de se subme- 
ter a regras, mas de falar a mesma linguagem. Poder enten- 
der as convenções sociais próprias do grupo social, permitin- 
do uma melhor comunicação. 
Recordo como chamava-me a atenção a pobreza das brin- 
cadeiras que as crianças realizavam durante o recreio na es- 
cola especial. Era incomum brincarem de esconde - escon- 
de, de polícia e ladrão, dos jogos de pular elástico, dos jo- 
gos de mãos com rimas. São jogos que se aprendem com 
amigos, com colegas, em geral, na escola. 
Durante um trabalho com um grupo de alunos, percebi 
que aqueles que frequentavam escola especial apresentavam 
a carência de palavras e de surpresa perante o jogo. Era indi- 
ferente ganhar ou perder. Por outro lado, aqueles que frequen- 
tavam o ensino regular expressavam, através de palavras e 
gestos, sua vibração frente a uma boa jogada, assim como 
desagrado frente a uma má jogada. Isto lhes permitia anteci- 
par estratégias e comunicar-se com seus parceiros. Sabiam 
sua vez de jogar e reclamavam quando os outros não cum- 
priam as regras. O jogo era realmente um jogo e não apenas 
manipulação de peças. 
Vários professores trouxeram em suas falas momentos de 
interação vivenciados entre seus alunos. Quando a crianga com 
NEE está jogando com o grupo, está tendo que se colocar frente 
ao grupo, responder de acordo com as regras do jogo. Há um 
desafio. O grupo a aceita no jogo e ela tem que fazer a sua 
parte. Isto só é aprendido no vivido. Quando o grupo quer 
sua resposta, também está dizendo que ela é importante para 
que o jogo continue, cabe a ela aceitar ou não o desafio. As 
professoras colocam que as crianças têm aceitado o desafio, 
mesmo que de forma mais lenta. 
Hoje, em visitas às escolas regulares, vejo crianças DM 
brincando, jogando. Mesmo que com alguma dificuldade, mas 
elas estão lá participando. Existe uma linguagem comum nas 
brincadeiras que, às vezes, nós adultos nem sabemos qual é. 
Educação Especial: em direção B Educação inclusiva 16 1 
Kupfer (1999, p. 102) aborda este tema, referindo-se às 
crianças e à importância do jogo nas atividades na pré-escolaLugar de Vida, uma instituição de atendimento terapêutico e 
educacional para crianças com graves distúrbios; está em fun- 
cionamento no Instituto de Psicologia da Universidade de São 
Paulo desde 199 1 : 
L...] se oferece a oportunidade de recuperação de um 
código próprio as crianças: jogos coletivos consagra- 
dos pela cultura e transmitidos ao longo dos séculos, 
de geração em geração, jogo dos quais as crianças 
psicóticas estão excluídas por não estarem nas ruas 
ou nas escolas regulares. Estes códigos, que consti- 
tuem uma linguagem própria e exclusiva do mundo 
infantil, estão prenhes de significações e transmitem 
de uma para outra os modos próprios que têm as 
crianças de manejar seus medos [vamos brincar na 
floresta, enquanto seu lobo não vem I.. .] , suas iden- 
tificações (as bonecas, brincar de casinha), seus 
regimes de gozo [pula-sela, chicote queimado, ama- 
relinha). 
É deste código e linguagem própria do mundo infantil que 
a criança com NEE apropria-se no ensino regular. O recreio 
constitui-se numa oportunidade excelente para esta elabora- 
ção. 
Por sua vez, nem sempre é assim. Em alguns fragmentos, 
encontro indícios de que mesmo na escola regular é difícil 
para a criança com NEE relacionar-se com os colegas prefe- 
rindo em alguns casos, a companhia dos adultos. Mesmo no 
recreio. O professor ou recreacionista, procura incentivá-la 
para a brincadeira com as outras crianças. 
Algumas crianças com NEE têm dificuldades em relacio- 
nar-se com outras crianças, dificuldades estas que foram sendo 
construídas no âmbito familiar e social; assim também pode 
haver dificuldades nas crianças ditas normais em relacionar- 
se com crianças com NEE, porque não haviam vivenciado esta 
experiência anteriormente. Sendo assim cabe ao professor 
abrir espaços, à recreacionista, puxar para brincar. Não 
sei se é a melhor forma, mas vejo movimento. É o jeito que o 
professor encontrou de lidar com esta questão. Seria ingênuo 
162 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
pensar que só o fato das crianças estarem juntas viabilizaria 
as relações. 
O professor reconhece o grupo como participante no pro- 
cesso da criança com NEE. Vislumbra também, uma possibi- 
lidade de respeito às diferenças que começa a ser construída 
desde cedo na vida das crianças. Aparece a construção de uma 
vida solidária na qual há interesse em ajudar o outro que está 
com dificuldade. 
Porém há um reconhecimento deste sujeito, com NEE, 
como alguém com quem é possível compartilhar, não apenas 
ajudar. 
Este movimento dos professores em reconhecer a impor- 
tância da interaçáo entre os alunos, com efeitos significativos 
no processo de inclusão/exclusáo, remete a pensar que o pro- 
fessor possa estar querendo dizer como é difícil, para ele, a 
interaçáo com pessoas com NEE, porque esta convivência não 
fez parte de suas experiências de vida. Para seus alunos have- 
rá possibilidades de outros sentidos com relaçáo ao convívio 
com as diferenças. Dizendo: se nós tivéssemos tido esta ex- 
periência, hoje seria diferente nosso agir. 
Um outro aspecto que se evidencia nas entrevistas é com 
relaçáo ao desejo de adquirir conhecimento sobre a pessoa 
com NEE e o processo de inclusão/exclusáo. Ao mesmo tem- 
po há o reconhecimento do conhecimento adquirido na prá- 
tica. 
Fala uma professora que "I ... I a gente aprende lidando 
com eles I...] isto é interior, a gente se desenvolve lidando 
no dia-a-dia, vai ficando sensível para determinadas coi- 
sas, determinadas atitudes, acontecimentos". 
Como articular este desejo de conhecimento teórico e re- 
conhecer o conhecimento que a prática produz? Que o prati- 
cante não é apenas um executor de teorias, mas autor de um 
saber, que é o saber acerca da sua prática? 
RELAÇAO PROFESSOWALUNO: QUESTOES 
TRANSFERENCIAIS 
A relaçáo professor/aluno constituiu-se num constante 
questionamento para mim. Esta relaçáo foi sendo estudada 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 163 
através de várias concepções. Inicialmente, eu indagava so- 
bre a neutralidade apregoada pela psicologia comportamen- 
talista. A prática mostrava-me, no dia-a-dia, que era impossí- 
vel ser neutra. Eu me dava conta dos meus sentimentos com 
relação à s crianças e percebia seus sentimentos com relação 
a mim. Percebia que isto fazia diferença no trabalho com a 
criança. 
Fui em busca de uma psicologia humanista que valorizava 
o vínculo afetivo, mas também esta não me satisfez. Havia 
uma prevalência em valorizar o eu da criança e os processos 
adaptativos. Encontrei na psicanálise o sujeito, com seus de- 
sejos inconscientes, e as relações transferenciais. A psicaná- 
lise e a análise institucional trouxeram-me outras possibili- 
dades de compreensão da relação professor/aluno. A noção 
de implicação de Ardoino vem propiciar novas construções. 
Para Deverem ( 1994) e Lourau (1989). implicação está 
associada aos conceitos de transferência e contratransferência. 
Portanto, minha intenção é problematizar a questão da impli- 
cação através de uma articulação entre a psicanálise e a edu- 
cação. Reconheço que é um tema polêmico e complexo, não 
sendo minha intenção nesta pesquisa aprofundá-10, mas apre- 
sentar alguns elementos que me parecem importantes na 
problematização da questão. 
Uma pergunta se faz necessária. Para que uma criança vai 
à escola? 
Para Ardoino ( 1998d), a Educação tem uma função social, 
uma vez que seu objetivo está em proporcionar as pessoas a 
conquista da capacidade de se autorizar e de ser admitido na 
sociedade. Nessa sociedade, compartilhar de uma cidadania 
relativamente autônoma, uma vez que foi construída numa 
postura suficientemente crítica. 
O autor vale-se da tese freudiana, que vê a educação como 
algo impossível, porque marcada pela contradição entre a 
necessidade de adaptação do homem ao mundo e, ao mesmo 
tempo, da necessidade de transgressão das normas, uma vez 
que é neste processo dialético que o homem se constitui su- 
jeito. 
A entrada da criança na escola é, então, a entrada no dis- 
curso social. No meu entendimento, frequentar uma escola 
164 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
regular permite à criança com NEE entrar no discurso social 
e sofrer os efeitos subjetivantes que esse discurso oferece. 
Para Kupfer (1999, p. 26), "mesmo decadente, falida na 
sua capacidade de sustentar uma tradição de ensino, a es- 
cola é uma instituição poderosa quando lhe pedem que as- 
sine uma certidáo de pertencimento: quem está na escola 
pode receber o carimbo de 'criança"'. 
A autora, aqui, não diferencia escola regular ou escola es- 
pecial. Do meu ponto de vista, a escola especial tem sido um 
tanto incapaz em proporcionar à criança os efeitos subjeti- 
vantes que o discurso social oferece. Na escola especial, há 
pouca articulação entre os saberes constituídos com os sabe- 
res de cada um. De certo modo, o aluno é colocado no lugar 
do que não sabe e não pode aprender o saber constituído pelo 
discurso social. É comum a escola especial aceitar uma for- 
ma de ser, de agir da criança reconhecendo-a como da ordem 
da patologia, quando, na verdade, não está possibilitando a 
este sujeito ser capturado pelo discurso social. 
Tanto para a criança como para os pais, a escola regular 
traz efeitos subjetivantes. Os pais podem ver um futuro se 
delinear. Futuro imprevisível e não aquele predeterminado, 
marcado pela exclusão. 
Uma das questões que me faz refletir é a possibilidade de 
inserção no discurso social, permitir à criança sair do apri- 
sionamento da relação dual, que se caracteriza, segundo 
Mannoni ( 1985) por uma relação entre mãe e filho, na qual 
não há a entrada do pai para fazer um corte e possibilitar a 
entrada do terceiro na relação, numa situação verdadeiramente 
triangular. 
Penso que podem se estabelecer relações de outra ordem, 
na qual o terceiro esteja incluído na própria relação com o 
professor, com os colegas e ao ter que se submeter à ordem 
da cultura. 
Meu ponto de vista é de que na escolaespecial circula o 
discurso do não saber, enquanto que na escola regular circu- 
la a possibilidade de aprender. 
Tenho visto em minha prática, no acompanhamento de 
crianças e adolescentes que frequentam o ensino regular, que 
eles alcançam um nível de aprendizagem mais elevado. Acom- 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 165 
panho dois adolescentes que frequentam a sétima série. Per- 
cebo, também, que eles adquirem habilidades de convívio so- 
cial e maior autonomia. 
Alguns indícios permitem-me pensar que os professores 
que entrevistei reconhecem a capacidade de aprender das 
crianças com necessidades especiais. 
O sujeito é reconhecido como alguém que pode aprender, 
que tem potencialidades. O professor acredita que ele tem 
possibilidades de aprender, dessa forma, coloca o aluno no 
lugar de quem tem algo para dar. 
Sara Pain (1988, p. 20) diz que: 
Tanto a estrutura inteligente quanto a semiótica são 
eminentemente intersubjetivas [ . . . I , na medida em 
que esse indivíduo se constitui como sujeito de um 
chamado. É porque alguém chama, requer, solicita, 
que confere ao outro sua qualidade diferenciada, in- 
cluindo-o ao mesmo tempo em um sistema de seme- 
lhança. 
Para a psicanálise, o sujeito se constitui a partir de um 
outro. No processo ensino-aprendizagem, o professor está ou 
não no lugar desse outro que chama, que solicita, que espera 
por algo. Para o professor se colocar no lugar desse outro é 
preciso que haja uma demanda por parte dele em relação ao 
aluno: que esse sujeito aprenda. 
Trago a fala de uma professora, quando diz sobre a aluna 
que "1 ...I ela enche a linha de determinadas letras porque 
ela acha que eu vou dizer: Que bonitinho! Eu digo que não 
gostei. Digo para ela apagar, porque ela não escreveu a 
palavra que devia. Eu digo: Vais fazer com a letra bonita 
que tu sabes. Aí ela volta para o lugar dela, me olha, e faz 
certo. Ela vê que eu não vou aceitar qualquer coisa [...I eu 
sou exigente. Eu digo: outro dia tu fizeste uma letra linda, 
então tu vais fazer de novo". 
Exigir que a criança realize aquilo que o professor quer, 
porque ele já percebeu em um outro momento que ela tem 
condições de fazer, é reconhecer que ela pode fazer melhor. 
Para que a criança se articule no discurso social, ela necessi- 
ta responder à demanda do professor. Assim, também, a crian- 
166 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ça necessita se submeter quando não sabe e tem que saber. O 
problema é quando a criança fica literalmente presa à demanda 
do professor e não é reconhecida como sujeito de desejo. 
Para Kupfer (1999, p. 25): 
A proposta da Educação Terapêutica precisa valer- 
se da direção que um educador imprime a qualquer 
ato-educativo. Precisa instituir regras e se responsa- 
bilizarpor sua sustentação, sem contudo colar-se ao 
lugar do saber I...]. Precisa apresentar materiais, 
sugerir caminhos, como fez Filidoro. Ao mesmo tem- 
po deve escutar o pouco de sujeito que ali por vezes 
emerge ou mesmo antecipá-lo para permitir seu ad- 
vento. Precisa ser capaz, de outro lado, de fazer ces- 
sar a intervenção educativa, até ver surgir a ocasião 
de retomá-la. 
O professor, quando inclui crianças e adolescentes com 
NEE, também precisa fazer este movimento ao qual a autora 
refere-se. 
O professor pode colocar-se no lugar do não saber, ou 
melhor, no lugar de não todo, no sentido do professor colo- 
car-se em um outro lugar, aquele que não sabe tudo, mas que 
pode mostrar para a criança como ele lida com este não sa- 
ber (Kupfer, 1999). 
Diz uma professora, "I.. .] para mim não é importante ter 
um diagnóstico, rotular, ele é tal coisa I...] desde o primeiro 
momento eu pensei: o que eu vou poder fazer? Nos primei- 
ros tempos eu fiquei numa atitude de observação I...] eu 
não sabia nem qual era a minha expectativa e m relação a 
ele I...], ele foi aconselhado a não entrar na primeira série 
I...] e ele está lendo que é um espetáculo". 
Ao não querer saber do diagnóstico, não ter expectativa, 
pode surgir um sujeito desejante, mas é interessante pensar 
que nesse caso, não foi sempre assim. Há uma temporalidade 
expressa "nos primeiros tempos", ou seja, sua postura não 
foi sempre esta. Houve movimento, entre o desejo do profes- 
sor e o desejo do sujeito, como pode ser observado no frag- 
mento seguinte no qual uma outra professora expressa "I ...I 
eu comecei a impor porque eu fiquei questionando, eu não 
sabia até onde vai o deixar fazer como ele quer, respeitar a 
Educação Especiat em direção r ) Educação Inclusiva 167 
vontade dele. Será que não é isso que os pais fazem a vida 
inteira? Eu vou mostrar para ele que eu também tenho a 
minha vontade, ele vai fazer aquilo que eu quero algumas 
vezes. Olha, esse menino começou a melhorar, melhorar I...] 
Eu disse tu vais largar esses livros agora, porque agora nós 
estamos fazendo esse trabalho e tu vais ter que copiar I...], 
aí ele começou a copiar". 
No ato de aprender, estão sempre envolvidas duas pesso- 
as: uma que aprende, e outra que ensina. Para além do que 
está sendo ensinado, estabelece-se um campo que a psicaná- 
lise denomina campo da transferência. 
Diz Kupfer (1999, p. 90): 
Miller afirma que a transferência, no sentido psica- 
nalítico, se produz quando o desejo se aferra a um 
elemento muito particular, que é a pessoa do analis- 
ta. Parafraseando-o podemos dizer que, na relação 
professor-aluno, a transferência se produz quando o 
desejo do saber do aluno se aferra a um elemento 
particular, que é a pessoa do professor. 
O campo da transferência permite pensar acerca da com- 
plexidade da relação professor-aluno. Os fragmentos acima 
citados levam-me a problematizar que estabeleceu-se uma 
relação transferencial entre o professor e o aluno. Esta rela- 
ção permitiu ao aluno sair do lugar em que estava (tratava-se 
de uma criança que se isolava, não participava das atividades 
e se escondia atrás de um livro) e ocupar um outro lugar: 
aprender a ler e escrever. 
Ainda sobre a transferência, Kupfer ( 1999, p. 9 1 ) coloca: 
?'ransferir é então atribuir um sentido especial aquela 
figura determinada pelo desejo. Essa formulação tem 
implicações tanto para o analista como para o pro- 
fessor. Instalada a transferência, tanto o analista 
como o professor tornam-se depositários de algo que 
pertence ao analisando ou ao aluno. 
Esse processo é inconsciente, o que não permite uma aná- 
lise objetiva. Por isso, não é possível saber o que ocorreu ob- 
jetivamente entre o professor e o aluno. É possível pensar que 
o professor foi investido pelo desejo do aluno e, sendo assim, 
168 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
a palavra do professor ganhou poder, foi escutada pelo aluno 
e ele pode aprender. 
O professor terá sempre uma opacidade frente ao sentido 
desta posição em que é colocado. É ao analista que cabe o 
trabalho de conhecer a singularidade do desejo e não ao pro- 
fessor. 
Comenta ainda Kupfer (1999, p. 92) que: 
Nem o aluno quer, no fundo, que seu professor saiba 
do desejo que o move (nem mesmo por sinal, pode 
saber dele, já que se está falando sempre, do desejo 
inconsciente, e não do desejo de se tornar geógrafo, 
pois esse é consciente). Tudo que esse aluno quer é 
que seu professor 'suporte' esse lugar e m que ele o 
colocou. 
Nesse sentido, cabe ao professor suportar esse lugar no 
qual foi colocado pelo aluno. Significa, portanto, renunciar a 
ser ele próprio para ser o que o aluno lhe confere. Isso signi- 
fica uma posição de poder perante o aluno, uma vez que o 
professor torna-se depositário de algo que pertence ao aluno. 
Como o professor exercerá esse poder? 
A mesma autora (p. 93) salienta que: 
O professor entenderá sua tarefa como uma contri- 
buição à formação de um ideal que tem uma função 
reguladora, normatizante, e fundará aí sua autori- 
dade. I.. .] Nesse caso, a Educaçãofica subordinada 
à imagem de um ideal estabelecido logo de início pelo 
pedagogo e que, simultaneamente, proíbe qualquer 
contestaçãodesse ideal [...I. Aqui, o aluno poderá 
aprender conteúdos, gravar informações, espelhar 
fielmente o conhecimento do professor, mas prova- 
velmente não sairá dessa relação como sujeito pen- 
sante. 
Quando a educação assume este papel fundado numa 
normatizaçáo que não permite contestação, não haverá for- 
mação mas apenas repetição de conhecimento. Quando o pro- 
fessor se coloca no lugar do mestre não todo que passou pela 
castração simbólica, produz algo que faz engate na subjetivi- 
dade do aluno. Existem professores que o aluno não esquece, 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 169 
não pelo conteúdo transmitido, mas pelas marcas, pela im- 
plicação naquilo que aprendeu. 
Por sua vez, se o professor anula o seu desejo e reconhece 
apenas o desejo do aluno, como ele fica? Se também é sujeito 
marcado pelo desejo? Desejo que foi, inclusive, o que lhe le- 
vou a estar no lugar de professor. Para a autora este seria 
mais um argumento para apoiar a idéia de que a educação 
é impossível. 
A questão da transferência, do desejo do professor, do 
desejo do aluno me leva a retomar alguns aspectos da articu- 
lação entre psicanálise e educação. Esta articulação foi pen- 
sada como impossível por diversos estudiosos. Coloca Kupfer 
(1999, p. 97) que: 
Em razáo, justamente, das descobertas psicanalíti- 
cas, tais como o inconsciente e a pulsáo de morte, 
não se pode aplicar a Psicanálise. Por acreditar que 
o inconsciente introduz, em qualquer atividade hu- 
mana, o imponderável, o imprevisto, o que se desva- 
nece, o que nos escapa, não há como criar uma 
metodologia pedagógico-psicanalítica, pois qualquer 
metodologia implica ordem, estabilidade, previsibili- 
dade. 
Do meu ponto de vista, a autora nesta fala entende a pe- 
dagogia dentro do paradigma positivista que esta disciplina 
sempre encarnou. Através do paradigma da complexidade 
(Morin) e da Abordagem Multirreferencial (Ardoino), no meu 
entender, é possível pensar a metodologia pedagógica admi- 
tindo a desordem, o caos e a imprevisibilidade. 
O pensamento da autora, em sua primeira obra, é de que 
o professor, quando inspirado em conhecimentos psicanalíti- 
cos, pode, segundo Kupfer (p. 97). "renunciar a uma ativi- 
dade excessivamente programada, instituída, controlada 
com rigor obsessivo". 
O professor saberá que (p. 97): 
"[ ...I não tem controle sobre os efeitos que produz 
sobre seus alunos. I...] Pode-se dizer, por isso, que a 
Psicanálise pode transmitir ao educador (e não a 
pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um 
modo de ver e de entender sua prática educativa. É 
170 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
um saber que pode gerar, dependendo, naturalmen- 
te, das possibilidades subjetivas de cada educador, 
uma posição, uma filosofia de trabalho. 
Nos seus estudos mais recentes (2000, p. 15), a autora 
aborda a possibilidade de uma educação psicanaliticamente 
orientada, a partir dos trabalhos realizados na França, Ar- 
gentina e Brasil, 'porque visam ao sujeito na criança que 
aprende, essas formulações acabam por provocar inflexões 
no campo das práticas educativas conhecidas, fazendo pen- 
sar inclusive que se pode conceber o ato educativo de outro 
modo". 
Outro aspecto é o reconhecimento de não pensar a Educa- 
ção sob o ponto de vista humanista-positivista. Mas pensar o 
que se entende por Educação, diferenciando-a da Pedagogia, 
sendo que (p. 19): 
[...I Educação, que pode ser concebida como discur- 
so social, e melhor ainda, como transmissão de mar- 
cas de desejo, o que a faz ampliar-se para todo o ato 
adulto, dirigido à criança com o sentido de filiar o 
aprendiz a uma tradição existencial, permitindo que 
este se reconheça no outro (Lajonquière, 1997). Quan- 
do um educador opera a serviço de um sujeito, aban- 
dona técnicas de adestramento e adaptação, renun- 
cia à preocupação excessiva com métodos de ensino 
e com conteúdos estritos, absolutos, fechados e 
inquestionáveis. 
Apresento a fala de uma professora, que diz "eu acho que 
a inclusão depende muito da filosofia da escola, não é uma 
escola conteudista, que só cobra conhecimentos, a gente 
respeita, valoriza outras coisas que a criança pode dar. Se 
ela não dominou a escrita ainda, mas ela já lê, a gente va- 
loriza muito isto [...I todo final de ano nós lançamos um li- 
vro, na primeira série. Como a 'M' não escreve ainda, eu 
disse para ela: tu vais me contar a história e eu vou escre- 
ver no papel todas as tuas idéias. Ela gostou da proposta. 
Ela se colocou. As idéias, ela teve o desenho, ela fez. Eu 
deixei bem claro para ela que eu ia fazer, porque ela ainda 
não estava conseguindo fazer a letra cursiva, mas que um 
dia ela escreveria como os colegas". 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 17 1 
Penso que o professor estava operando a serviço de um 
sujeito. Pôde pensar em deixar de lado a exigência rígida, tão 
comum em nossas escolas, com relação à escrita e reconhe- 
cer um saber em seu aluno. O professor foi suporte para o 
aluno ali onde ele não conseguia. Ao mesmo tempo, foi capaz 
de antecipar um sujeito onde ele ainda não se autorizava: es- 
crever em letra cursiva. Antecipa um sujeito ao reconhecer 
que um dia ele vai escrever como seus colegas, de acordo com 
o esperado no discurso social. 
Um outro ponto a ser abordado é que há uma tempo- 
ralidade envolvida no ato de aprender, cada um tem um tem- 
po próprio na sua relação com o saber. Como fica a relação 
entre o professor e o aluno frente a esta singularidade? A ta- 
refa do professor é a de ensinar. Ele fica muitas vezes em 
uma situação contraditória entre o ensinar e esperar pelo de- 
sejo do aluno em aprender. Parece-me que aqui a perspectiva 
que se apresenta é como o professor vai conjugar a transmis- 
são de conteúdos com as relações transferenciais, as quais 
permeiam a relação entre quem ensina e quem aprende. Isso 
vai depender da singularidade do professor, de como ele lida 
com o seu próprio saber, e de todas as implicações incons- 
cientes envolvidas em sua singularidade. Não há controle pos- 
sível. O professor não tem controle sobre os efeitos que pro- 
duz no aluno. 
Segundo Kupfer (1999, p. 36): 
I...] se o professor decidir pautar sua conduta pelos 
princípios psicanalíticos. Ele deve ser capaz, para 
usar a metáfora de Freud, de ensinar o catecismo a 
selvagens, acreditando no que faz, com paixão mes- 
mo, sem desconhecer que seus selvagens, as escondi- 
das (vale dizer no domínio do inconsciente), continua- 
rão a fidelidade a modos subjetivos. Ouvirão o que 
lhes ensinam de acordo com seus desejos, seus re- 
cortes particulares. Ouvirão o que lhes convier e jo- 
garão fora o resto, sem que isso implique uma rebel- 
dia consciente, uma manifestação perversa ou de- 
linqüente. 
Em algumas situações, o professor tem consciência de que 
o aluno não escuta exatamente o que ele quer ensinar. Porém, 
172 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
o próprio poder de autoridade, no qual ele foi investido, leva- 
o a tentar exercer controle. 
Diz um professor, "tu tens que estar bem atenta a tudo, 
são quatro horas ali percebendo o que estão tramando, por- 
que as vezes tu falas uma coisa, e eles entendem, não aqui- 
lo que tu quiseste passar [...] então tu tens que ficar bem 
atenta [...I". 
É uma posição conflitante, o professor não tem controle 
sobre os efeitos que produz no sujeito, não há como conhecer 
as repercussões inconscientes daquilo que ele ensina. O pro- 
fessor se vê frente à necessidade de exercer sua autoridade, 
mesmo sabendo que o aluno vai subvertê-la. 
Na minha ótica, frente ao sujeito com NEE, esse conflito 
pode apresentar-se mais evidente, porque aparece mais cla- 
ramente que o aluno não está correspondendo ao desejo do 
professor. Em muitas situações, o professor pode sentir-se 
frustrado, angustiado. 
Outro professor comenta "e o sofrimento da criança [...I 
ele passa também pelo sofrimento do professor. Porque a 
gente sente, angustia-se. Tem um momento que tu tensque 
parar. Parar e dizer: não é por aqui. Tu tens que ver que 
não tá dando certo. Se não está dando certo por aí, tem que 
mudar. E o professor se angustia". 
O professor angustia-se à medida que o aluno não res- 
ponde ao que ele propõe. Em meu ponto de vista, é admitin- 
do a angústia que o professor pode parar e se questionar, sa- 
indo dos métodos fechados, procurando outras alternativas. 
Poder admitir a angústia não é algo comum no campo da 
prática. Vivenciei uma situação em que o professor não con- 
seguia suportar a angústia frente às dificuldades apresenta- 
das pelo aluno. Entretanto, não conseguia falar de sua angús- 
tia. Negava e projetava no grupo de alunos as dificuldades. 
Em sua fala, referia que o grupo de alunos não conseguia su- 
portar as diferenças do aluno com dificuldades. 
Portanto, o inconsciente do professor estava direcionando 
suas ações, e novamente me dou conta de que não há como 
ter domínio do que ocorre na relação professor-aluno. A sub- 
jetividade do professor estará sempre presente. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 173 
Coloca Hohendorff (1999, p. 60): 
Em geral o professor tem uma vaga noção de que 
ensina não só através daquilo que apresenta em sala, 
ensina também através daquilo que ele, pela via 
transferencial, representa para seus alunos. Do mes- 
mo modo, quando transfere para sua relação com os 
alunos sentimentospertencentes as suas relações ori- 
ginais, o professor atualiza, ao mesmo tempo, um 
modo especifico de se relacionar com o conhecimen- 
to e, conseqüentemente, com o lugar da mestria. A 
qualidade desse modo de relação implica o profes- 
sor na sua subjetividade, que pela via da transferên- 
cia, poderá favorecer ou dificultar a consecução dos 
objetivos e da qualidade da relação pedagógica. 
Ao entender que o professor está implicado com o aluno, 
que sua subjetividade, sua singularidade vai interferir na re- 
lação que estabelece com seu aluno, é possível pensar que a 
relação que estabelecer com seu aluno com NEE vai produ- 
zir efeitos que irão interferir para o processo de inclusão/ex- 
clusão. 
CONSIDERAÇOES FINAIS 
A partir da pesquisa, considero o processo de inclusão1 
exclusão um binômio indissociável. Não me parece possível 
pensar em inclusão ou exclusão, mas em um processo indis- 
sociável, que ocorre numa interação dialética que não privile- 
gia um dos termos, nem procura uma síntese. 
No entanto, nos indícios revelados na pesquisa, percebo 
que o processo ainda é visto de uma forma contraditória pe- 
los praticantes; ora dissociando, entendendo que está incluin- 
do ou excluindo, ora como um processo indissociável. Enten- 
do esta contradição como fazendo parte de uma prática nova 
que está sendo instituída. A meu ver, essa contradição não 
inviabiliza o processo, mas é parte constitutiva dele. 
Ao analisar as implicações dos professores, constato con- 
flitos, angústias, ambivalências, incertezas que permeiam o 
seu agir. Estas implicações nem sempre são claras ou admiti- 
das. Considerar a indissociabilidade do processo de inclu- 
174 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
são/exclusáo de pessoas com necessidades educativas espe- 
ciais, no ensino regular, leva-me a complexificar o problema 
dessa indissociabilidade, propondo um avanço na problemati- 
zação da relação entre esses dois termos, procurando novos 
sentidos que ainda estão obscuros, opacos. As relações entre 
praticantes e pessoas com necessidades educativas especiais 
estão longe da neutralidade, mas permeadas por implicações 
subjetivas que ocorrem no campo da transferência. 
A partir da pesquisa, um dos aspectos evidenciados, refe- 
rente às contribuições dos professores para o processo de 
inclusão/exclusão, é que eles estabelecem relações, reconhe- 
cendo as pessoas com NEE como sujeitos que podem apren- 
der. Possibilitando para estes sujeitos um deslizamento de 
lugar, o lugar do nüo aprender, com um futuro determinado 
a priori, para a possibilidade de um futuro a ser construído. 
Imprevisível, como ocorre com todo sujeito humano, mas pos- 
sível de surpresas, aventuras. Frequentar o ensino regular pode 
possibilitar à criança sair da relaçüo dual, no qual muitos 
deficientes ficam atados para construir uma vida de relações, 
nos quais os outros estão incluídos. 
A articulação com a psicanálise leva-me a pensar que ain- 
da é um campo muito novo e complexo. Penso que é possível 
ir além do uso da Psicanálise como conhecimento que auxilia 
o professor a ver o aluno como sujeito de desejo e conhecer 
as questões transferenciais aí implicadas. A análise da impli- 
cação passa a ser uma possibilidade de (re)significação das 
relações professor/aluno e da prática. 
O espaço de reflexão, que se abre nesse sentido, passa 
por entender a educação dentro de um campo de tensões, no 
qual haverá sempre um conflito entre o desejo do aluno e o 
desejo do professor; um conflito entre o dever do professor 
de ensinar e a posição ética de escutar o desejo do aluno. 
Quem sabe abrir uma possibilidade de escuta do professor, 
escuta de suas implicações? Não em busca de resposta, mas 
na construção de um(s) espaço(s) de reflexão, buscando no- 
vas possibilidades de elucidar a implicação de cada um, bus- 
cando novos sentidos. 
A forma como cada professor vai lidar com suas implica- 
ções vai depender da singularidade de cada um. Trata-se de 
Educação Especial: em direção a Educaçáo Inclusiva 175 
construção de um estilo. Pensar na construção de um estilo é 
pensar a formação do professor. É possível esta construção? 
Como muito bem coloca Kupfer (2000, p. 132): 
Na antiguidade, alguns povos modelavam grandes 
recipientes de cerâmica e lá guardavam os documen- 
tos em que estavam registradas suas leis. Lacan diz 
que, nos estilos, uma cultura guardava seus tesou- 
ros I...]. Os estilos sáo de fato tesouros do sujeito, que 
muitos deles desconhecem possuir. Nossa árdua ta- 
refa será entáo a de ajuda, remando contra a maré 
de muitos discursos sociais, cada aluno a desenter- 
rar o seu próprio tesouro. 
176 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
HACIA LA EDUCACI~N INCLUSIVA DE 
NIICIOS CON SINDROME DE DOWN, COMO 
PARTE DEL PROCESO DE EDUCACIÓN 
INCLUSIVA EN EDUCACIÓN BÁSICA 
O material já foi publicado em nossa revista Educação, 
Porto Alegre, ano XXIV, n. 45, p. 63-73, nov. 2001, aborda as 
características de crianças com Síndrome de Down, em espe- 
cial aquelas que podem ser importantes para sua educação, 
questionando também os acessos que devem ter estas pes- 
soas à educação e ao trabalho, aprofundando em questões 
relacionadas à educação básica implementada para elas, em 
direção a uma Educação Inclusiva, no Uruguai. 
La tendencia educativa actual es la inclusión educativa de 
10s nifios con discapacidades, 10s que actualmente conforman, 
a escala mundial, una enorme minoría marginada de Ias 
instituciones formales. 
Durante Ias primeras décadas de1 siglo pasado, a1 ser 
conceptualizados como enfermos o retardados, desde las dis- 
ciplinas biológicas y psicológicas se localizaba e1 problema 
como un atributo interior de la persona, clasificándolo según 
etiología, tipo y grado de déficit y se 10 atendía en instituciones 
especializadas. 
* Profesora en e1 área de Educación Especial en Uruguay, miembro de la 
Asociación Down de1 Uruguay, Master en Educación por la Facultad de 
Educación Dámaso Antonio Larraiiaga - UCUDAL, Montevideo, Uruguay. 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 177 
Los nifios con Síndrome de Down fueron rápidamente 
captados por estas instituciones y se beneficiaron por la calidad 
de la educación que se brindaba en las escuelas especiales, 
en grupos de clase pequenos, con recursos educativos diver- 
sos, programas personalizados y, 10 más importante, la 
aceptación afectiva por 10s docentes. Sin embargo, esto no 
dio por resultado una mejor integración social, porque no les 
permitió llegar a la adultez: fueron, y aún son, eternos nifios 
en espacios escolarizados.Desde mediados de1 siglo XX, un nuevo enfoque destaca 
la relatividad de la discapacidad, según e1 entorno en que se 
da, como una interacción entre recursos de la persona y su 
ambiente. Entonces se considera la normalización como base 
de la integración en e1 entorno institucional menos restrictivo 
posible. Como este concepto de integración supone una pre- 
via segregación, para expresar que los nifios no necesitan ser 
separados de las instituciones regulares, para poder atender 
sus especificidades, se utiliza e1 término inclusión, a partir 
de 1992. 
En la práctica educativa se ha constatado que justamente 
en 10s períodos de segregación se crean y recrean barreras 
físicas y sociales que mantienen 10s prejuicios por discri- 
minación negativa. Sin embargo, estas actitudes discrimina- 
torias están expresamente condenadas por organizaciones 
gubernamentales y no gubernamentales, entre ellas las Nacio- 
nes Unidas, a través de las declaraciones sobre Derechos 
Humanos; la UNESCO en su Programa de Educación Para 
Todos, de1 1988, Ias Declaraciones de Sundberg, de1 1982, 
de Cuenca, de1 1983, de Salto, de1 1987, y de Salamanca, de1 
1999, que reivindican la educación para todos sin discrimi- 
naciones de ninguna índole. 
Más recientemente, durante 1999, denominado Ano Inter- 
nacional de la Cultura y de la Paz, surge e1 Manifiesto 2000, 
que en s u punto uno dice que hay que respetar la vida y la 
dignidad de cada persona, sin discriminación ni prejuicios, 
concepto acorde con 10s expresados en las propuestas de 
inclusión educativa. En 10 referente a disposiciones legales en 
Uruguay, se aprobó e1 afio pasado la Circular No 1312000, para 
reglamentar la Ley No 16095, la cual procura equiparación 
178 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
de oportunidades para 10s alumnos con discapacidad. Esta 
circular propone coordinar la integración de 10s alumnos con 
discapacidad, desde su edad más temprana, en 10s cursos 
curriculares comunes, y Ia continuación de 10s estudios luego 
de concluir Ia fase de instrucción obligatoria. 
Para lograr un acercamiento a1 planteo de educación in- 
clusiva para e1 nixío con Síndrome de Down, corresponde tener 
en cuenta en las necesidades que surgen por ser un nino como 
todos, y por las características de su síndrome. 
CARACTERÍSTICAS QUE LOS NINOS CON 
SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON TODOS 
LOS NINOS 
Desde 10 biológico-social, Vygotsky ( 1997) ya sefialaba, en 
1927, como válido para todos 10s niiíos, algunas característi- 
cas: 
o Leyes de desarrollo comunes; 
o Igual naturaleza psicológica de1 proceso educativo, con 
principios idénticos; 
G La colectividad como factor de desarrollo de las funcio- 
nes psicológicas superiores; 
o Que cada función psicológica aparece dos veces: primero 
como función colectiva y luego como función individual; 
o E1 condicionamiento biológico-social de todo e1 desarrollo; 
o La ley de compensación, aplicable por igual a todos 10s 
nixíos, donde e1 afecto es fundamental; 
o Que las funciones intelectuales son las más educables 
y, pese a su unidad, e1 desarrollo de cada una se com- 
pensa y redunda en otra; y 
o La unidad existente entre intelecto y afecto, como un 
proceso que cambia. 
Por otra parte, teniendo en cuenta la ontogénesis de las 
relaciones familiares, válida para todos 10s niÍios desde la 
perspectiva que Pichón-Rivière ( 197 1 ) describía que cada 
persona incrementa gradualmente s u capacidad de resolver 
situaciones, construye una trama interna que emerge en Ia 
práctica vincular que opera en sus relaciones con e1 mundo 
externo. Desde ambas perspectivas, la situación de1 nino con 
Educação Especiat em direção à Educação Inclusiva 179 
Síndrome de Down que tiene prohibición de integrar grupos 
escolares comunes podría perjudicar e1 desarrollo de funcio- 
nes mentales superiores, como 10 describe Vygotsky, altera la 
construcción de la trama interna que incide sobre la práctica 
vincular, como 10 describe Pichón-Rivière. 
CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DEL 
SINDROME DE DOWN QUE PUEDEN INCIDIR 
EN LA EDUCACI~N 
A partir de Ias limitaciones de la neurogénesis que 
condiciona su calidad de respuesta desde 10s primeros me- 
ses, es muy poco 10 que sabemos sobre las posibilidades de 
interacción de1 nino con Síndrome de Down con la comunidad, 
porque, mayoritariamente, 10s estudios realizados han inda- 
gado sobre historias de vida de nifios en situaciones de 
convivencia especiales con otros nifios con discapacidades. 
En estas condiciones, no se puede saber hasta dónde Ia falta 
de iniciativa en tareas nuevas, Ia distracción, la inconstancia, 
tanto como la excesiva viscosidad por adhesión a esquemas 
anteriores o la hipotonía exagerada son complicaciones se- 
cundariaslterciarias, agravadas por falta de estimulación o 
métodos pedagógicos inadecuados. Tomemos la opinión de 
Cazden (1991), para é1 10s maestros tienden a creer que e1 
aprendizaje debe ser más molecular para 10s que rinden me- 
nos y más holístico para 10s más. 
CARACTERISTICAS QUE LOS NINOS CON 
SINDROME DE DOWN COMPARTEN CON OTROS 
NINOS CON FUNCIONALIDAD COMPROMETIDA 
Vygotsky (19971, desde e1 punto de vista de s u desarrollo 
psicosocial, seiiala las siguientes características de 10s nifios 
con retraso mental: 
G E1 desarrollo de Ias funciones mentales superiores es 
incompleto, porque Ias desviaciones y retrasos en e1 
desarrollo intelectual están ligadas a un desarrollo cul- 
tural incompleto, y e1 desarrollo de las funciones 
mentales superiores y de 10s estratos caracterológicos 
180 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
toma de trauma em relação ao bebê, mas espera-se que rea- 
jam com maturidade e responsabilidade desde o momento 
do nascimento. Entretanto, o novo bebê pode estimular as 
necessidades infantis, tanto no pai como na mãe, e a sua iden- 
tificação e competição com a criança torna difícil para eles 
assumir o papel de pais. Frequentemente, o pai também de- 
senvolve sentimentos de angústia, quando passa a identificar 
a sua esposa como mãe. J á os pais que tiveram um bebê sa- 
dio, em princípio logo esquecerão seus medos e temores, ape- 
sar de que, durante a gravidez, todos os casais vivem mo- 
mentos de ansiedade, pensando como será o seu bebê, e mui- 
tas vezes isso altera o ciclo vital. 
A mudança real chega com a vinda do bebê, quando eles 
sentem-se ansiosos, pensando se serão bons pais e terão ha- 
bilidade para adaptar-se à sua nova condição. Muitas vezes, 
também o fato de a mulher ser economicamente dependente 
de seu marido a afetará, pois o orçamento do casal poderá 
ser prejudicado caso ela não puder mais contribuir. A fre- 
qüência da depressão em mães, semanas ou meses após o 
nascimento do bebê, tem sido amplamente discutida. Há cer- 
ta evidência de que mulheres com crianças pequenas atingem 
uma taxa particularmente alta de depressão, pensemos bem, 
e quando ela tem necessidades educativas especiais? 
Ainda sobre o tema cabe registrar o que coloca Ilgenfritz 
(apud Leite, Comunello e Giugliani, 2002), ao comentar o 
impacto do nascimento de uma criança malJormada, sobre- 
tudo em como é e por quem é dada a notícia, bem como o 
que se pode e deve fazer, no sentido de desenvolver uma 
potencialidade inerente a todo ser humano. 
Cabe ainda destacar alguns dados encontrados na pes- 
quisa de Kortmann (1997), entre eles a fuga de um pai, em 
não aceitando a situação e sobrecarregando a mãe, ainda mais 
quando a gravidez não foi combinada ou desejada, se houve 
alterações no relacionamento anterior ao nascimento, poderá 
aumentar ainda mais a possibilidade de rompimento. 
Como conclusões destacamos que é inviável tecer refle- 
xões sobre o desenvolvimento infantil sem falarmos na trama 
familiar em que as crianças estão inseridas; e dos profissio- 
nais de ajuda, em especial aqueles que lidam diretamente com 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 199 
a criança, em particular no seu atendimento, atentos para seu 
desenvolvimento desde bem cedo, dentrodo que denomina- 
mos Estimulação Precoce. Sem dúvida, é necessário haver 
medidas preventivas quando da possibilidade de ocorrer a 
psicotização na criança. Deve acontecer um imediato dire- 
cionamento para realizar intervençóes precoces, com equipe 
interdisciplinar, centralizando no terapeuta único, isto é, com 
orientação da equipe trabalhar aspectos instrumentais e psí- 
quicos, complementados em família, com o denominado en- 
gate, a construção psíquica e a vinculação psicossocial, em 
direção à Educação Inclusiva, lembrando uma mais ampla 
Educação Social e uma necessária Educação para a Saúde, 
favorecendo o desenvolvimento global infantil. 
Em seguida gostaríamos de salientar, ainda dentro da 
temática da Educação Especial, achados de nossa pesquisa 
Afetividade na Educação Infantil: Testemunhos de Professo- 
res, realizada com o prof. Dr. Juan José Mourifio Mosquera. 
A afetividade na Educação Infantil é um tema que deveria es- 
tar mais presente e ser mais estudado, para melhor lidar con- 
sigo mesmos/com seus alunos. 
O objetivo deste nosso trabalho foi analisar testemunhos 
de professores que atuam na Educação Infantil, em Porto Ale- 
gre, através de uma Pesquisa Qualitativa, utilizando entrevis- 
tas semi-estruturadas, perguntando a vinte professores so- 
bre como encaram e desenvolvem seus sentimentos; que sen- 
timentos experimentam; o papel dos sentimentos no trabalho 
educacional; e propostas para desenvolver a afetividade e sen- 
timentos. 
Os dados foram analisados pela Técnica de Análise de Con- 
teúdo de Bardin ( 1995 ), complementada por Moraes ( 1999). 
Os resultados nos permitiram detectar as seguintes cate- 
gorias. 
COMO ENCARAM E DESENVOLVEM SEUS 
SENTIMENTOS 
Consideram que é um componente ininterrupto essencial 
ao pessoal e profissional, tanto que abre ao autoconhecimento, 
propicia melhor entender as experiências vividas, que fazem 
200 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
liares, admitir que ajudas externas são um ângulo do prisma 
de realidade, ao contemplar planos e metas para o futuro, 
trabalhando com (e não contra) a pessoa e a família, quer em 
linguagem, em motricidade, em socialização, em seus tempos 
e seus espaços como aluno e membro da família. 
Continuando, chamamos a atenção, ainda na temática da 
Educação Especial, sobre os resultados de nossa pesquisa A 
Criança com Necessidades Educativas Especiais: um olhar 
sobre a Educação Infantil, com a profa. Ms. Gilca Maria Lucena 
Kortmann, atualmente Coordenadora do Curso de Psicope- 
dagogia Clínica e Institucional - Centro Universitário La Salle. 
Salientamos que, na Educação Inclusiva, merecem gran- 
de atenção aspectos dos profissionais que interagem, bem 
como aqueles familiares de pessoas com necessidades espe- 
cíficas, tendo a função de servir como continente e agente pro- 
motor do desenvolvimento infantil, mormente em se tratando 
de um aluno e de sua educação. 
O objetivo deste trabalho é relatar os resultados decor- 
rentes de uma pesquisa sobre estimulação precoce em crian- 
ças institucionalizadas, identificando as relações familiares e 
padrões disfuncionais de seus relacionamentos. 
A pesquisa é qualitativa, tipo estudo de caso, na qual fo- 
ram entrevistadas três famílias de crianças com Síndrome de 
Down, realizando um acompanhamento de seu desenvolvimen- 
to psicomotriz durante três anos, em atendimentos semanais, 
que foram filmados e cujos dados foram analisados indivi- 
dual e grupalmente. 
Os resultados permitem dizer que as crianças sindrômicas 
receberam atenção e atendimento global (em seus aspectos 
psicomotor, sensorial, perceptivo e cognitivo) logo após o nas- 
cimento, em que é fundamental a presença de um pediatra 
acompanhando o trabalho de parto e dando o primeiro aten- 
dimento, detectando as alterações e tentando em seguida pro- 
videnciar já um diagnóstico, principalmente estimular a ade- 
são ao tratamento. 
As famílias tiveram, desde o nascimento, atenção de uma 
equipe multidisciplinar preparada, para tentar superar me- 
lhor e mesmo elaborar aqueles sentimentos de luto e tentar 
Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva 1 9 7 
aceitar a perda do bebê imaginário, do bebê planejado ou a 
não-concretização de suas expectativas e sonhos. 
Outro momento muito importante foi o de tentar tratar a 
criança sempre como um ser sujeito, como ser humano en- 
quanto sujeito único e irrepetível, apesar de sua condição, 
vendo-a e tratando-a como alguém com um potencial a ser 
descoberto e desenvolvido. 
Houve também intentos de tentar desvincular aqueles as- 
pectos de estereotipia que sempre estão presentes, muito mais 
como "pré-conceitos", ligados ao desconhecimento, do que 
preconceitos enraizados, difíceis de serem trabalhados, rela- 
cionados à síndrome. 
Ficou claro que é necessário entender e aprofundar o tema 
do nível de desenvolvimento da criança, que necessariamente 
tem respaldo, inicialmente, com o grupo familiar, deve ela ser 
estimulada e incentivada desde bem cedo, para somente de- 
pois o filho vincular-se aos profissionais que o acompanham. 
Destaca Kortmann ( 1997) que há dificuldades dos familia- 
res quanto à aceitação da criança que nasce diferente em um 
primeiro momento (momento do choque), quando as famí- 
lias recebem a notícia, cada um dos elementos da família rea- 
ge de forma diferente, havendo muitas vezes, dificuldades no 
desempenho de papéis, isto porque, além de aprender a ser 
máelpai, os pais terão que ser pailmãe de uma criança dife- 
rente que não esperavam. Como a amar? Como se gostar de 
alguém que não se desejou assim? Há um sentimento de per- 
da muito grande, perda do filho sadio, perda do filho sonha- 
do, perda do sonho. O pai da criança deve estar inserido nes- 
te contexto, para que possam apoiar-se um ao outro, a fim de 
tornar a sua preocupação maternallpaternal primária livre de 
ressentimento. Os pais têm que, individualmente e como ca- 
sal, sentir-se seguros e aptos a reconhecer seus sentimentos 
confusos, para com as novas exigências que os aguardam. Daí 
a necessidade de, imediatamente, receberem apoio especiali- 
zado. 
É comum os novos pais terem que lidar com grandes exi- 
gências, devendo poder contar com tolerância e apoio, princi- 
palmente durante as primeiras semanas e durante o período 
de amamentação. Não lhes é possível mostrar qualquer sin- 
198 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
Os professores comentam sobre ensino também em um 
sentido de necessidade de constantes atualizações e auxílios, 
que inclusive em algumas instituições e mecanismos de avalia- 
ção recebem pontuação para o processo avaliativo docente, 
melhor e continuado acompanhamento dos seus alunos com 
uma equipe multidisciplinar e multiprofissional. 
Enfatizamos atitudes de respeito à diversidade, atendimen- 
to do ritmo pessoal, cuidado e atenção em detectar mínimas 
modificações comportamentais e cognitivas, para visualizar e 
desenvolver potencialidades. Chama a atenção um dos entre- 
vistados de que se aprende a ensinar melhor quando se é acom- 
panhado, estimulado e motivado. 
Conforme comentam Stainback e Stainback (1999), há 
necessidade, em Educação Inclusiva, reconhecer a força, a 
incidência daquilo que se denomina o currículo oculto, dan- 
do passagem à explicitação de um currículo comum, em co- 
mum acordo com as ofertas de demandas, tanto do ponto de 
vista do aluno, como em direção à sociedade, passando pela 
família e pela escola. Para tanto, existem outros elementos 
essenciais, destacam porém a necessidade de colaboração 
entre todos, integração efetiva entre professores e participan- 
tes de equipe de apoio e de outros profissionais, discutir e 
colocar em prática as decisões sobre alteraqões no currículo, 
além de avaliar constante e acuradamente o desenvolvimento 
individual dos alunos. Ressaltam que o currículo deve sair 
da escola, em direção à sociedade, que também se deve ir 
preparando e acolhendo. 
Lembra-nos Grau Rubio (1998) que a avaliação pode es- 
tar guiada porelementos: avaliar e situar alunos conforme 
objetivos de aula; selecionar objetivos e conteúdos a traba- 
lhar; determinar os tipos de ajudas (avaliação específica); ava- 
liar e realizar seguimento durante o processo (avaliação 
formativa); e valorizar modificações nas competências (avalia- 
ção somativa). Recordamos ainda os critérios de ensino e 
aprendizagem que já destacávamos em nosso livro Educação 
a para a saúde (Mosquera et Stobaus, 1984), com as contri- 
buições que tomamos de Ausubel. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 195 
Encontramos elementos que os entrevistados consideram 
como necessários de serem recordados, destacando-se os re- 
lacionados diretamente ao aluno e aos aspectos do grupo de 
professores e outros profissionais que trabalham na equipe, 
como colocam, que deve levar a melhoras na qualidade de 
vida dos alunos, progressos de linguagem, controles compor- 
tamentais, incremento na interação social. 
Na aprendizagem destacam a necessidade de tentar, de 
modo efetivo e eficaz, criar condições que possam ser capa- 
zes de que o Aluno com Necessidades Educativas Especiais 
melhore sua qualidade de vida, sem dúvida também levando 
em conta os seus colegas, seus professores e os profissionais 
que trabalham na escola e toda a sociedade, lembrando dos 
progressos na linguagem e controles comportamentais, incre- 
mentados especialmente na efetiva interação social. 
O debate sobre até que ponto podemos ou devemos ser 
assistencialistas, sobre-protetores ou superprotetores, bon- 
zinhos, entre outros pontos a considerar, ainda não findou, 
está para ser mais desvelado e aprofundado. 
Gostaríamos ainda de destacar alguns comentários em 
direção a comportamentos que favoreceriam a aprendizagem. 
Lembremos que é importante, sem dúvida, implicar os 
pais, destacando quanto é necessária uma franca, honesta e 
realista relação com eles, inclusive com programas específi- 
cos em relação a determinados temas; de como abordá-los 
com seus filhos de como repeti-los e recompensá-los; das di- 
ficuldades e possíveis soluções, muitas vezes mais simples; 
do tempo e espaço que os pais podem ocupar em termos de 
aprendizagem e mediações; e dos cuidados éticos e morais 
que subjacem nas intromissões. 
Correia e Serrano ( 1998), descrevendo a participação efe- 
tiva dos pais no atendimento de seus filhos, tanto em 
estimulação precoce e sem dúvida quanto com necessidades 
educativas especiais, devem levar em conta a realidade e con- 
texto desta família, o avaliar e recompensar cada evolução, 
por mais simples que seja, valoriza o que cada indivíduo faz, 
no sentido de pontos fortes, respeitar ritmos pessoais e fami- 
196 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ter reconhecido o trabalho com ele mesmo realizado pelos 
seus professores, fez com que quisesse tentar auxiIiar agora 
um aluno seu que tinha problemas específicos, o que é muito 
satisfatório para o professor e a sua escola. 
Os professores relatam satisfações quando seus alunos 
progridem, não importando tanto se foi pouco, ou conseguem 
realizar tarefas denominadas de atividades de vida diária, 
diversificadas ou repetitivas, contando necessariamente com 
o apoio dos pais, dos próprios colegas e direção da escola, da 
escola em que estáo integrandolincluindo o aluno e, sem dú- 
vida da sociedade como um todo. 
Aqui destacamos aqueles aspectos menos positivos, até 
bem negativos poderíamos dizer. Claramente aparece a ques- 
tão do "pré-conceito" em direçáo ao preconceito, isto é, de 
uma predisposição a levar em conta certos elementos e ca- 
racterísticas ao julgar, até o ponto de já ser possível que a 
pessoa tenha juizos prévios, preconcebidos. Isto deveria ser 
mais abertamente discutido com todos que trabalhamos na 
área, desde os pais até a escola como um todo, o professor 
em particular, para melhor poder lidar com o tema. 
A grande questão dos limites deveria também ser discuti- 
da com todos os envolvidos na área, para melhor esclarecê- 
10s e consolidá-los. Que podemos propor ou mesmo como 
devemos atuar na escola, como deveria ou poderia ser me- 
lhor em casa, quando o professor não está? 
Os professores relatam insatisfações quando seus alunos 
não progridem, não conseguem realizar tarefas denominadas 
de atividades de vida diária, diversificadas ou repetitivas. 
Aqui estáo colocados aqueles pontos que os entrevistados 
salientaram a respeito das problemáticas que enfrentam, com 
que se enfrentam. 
A subutilizaçáo do potencial, tanto pessoal como familiar 
e até mesmo da escola e da sociedade, aparece aqui clara- 
Educaçáo Especial: em direçáo a Educação Inclusiva 193 
mente, muitas vezes se gasta muito tempo em melhorar as 
condições materiais, mesmo em formação do professor e re- 
sulta em que não consegue (ou mesmo se quer) utilizar esses 
conhecimentos e materiais. 
Salientam Pérez Cobacho e Prieto Sánchez (1999), ao re- 
latar que a escola inclusiva deve também estar preparada para 
incluir um outro grupo de alunos, os superdotados, que a in- 
clusão implica estabelecer e manter comunidades escolares 
que acolham diversidade (para menos e para mais) e aten- 
dam as diferenças; implementem um currículo multinível (aten- 
dendo a heterogeneidade intraclasse, em níveis distintos de 
desenvolvimento); preparo e apoio aos professores para que 
ensinem de forma interativa (atendendo toda a classe, me- 
diando constantemente); apoio continuado e rompendo isola- 
mentos dos professores (inclusive contando com a presença, 
participaçáo de outras crianças e de adultos preparados para 
ajudar); e necessita participação ativa dos pais no processo 
de planificação, também implementação, acompanhamento e 
avaliação. 
Um outro problema, que algumas vezes nem conseguimos 
detectar com a devida precisão, está no que se considera ade- 
são ao tratamento, em que se devem levar em conta aspectos 
como conhecimento/desconhecimento, "pré-conceitos"/precon- 
ceitos, sem dúvida ainda a interrupção intencional do trata- 
mento. 
ENSINO 
Quanto àqueles elementos que denotam posicionamentos 
relativos ao ensino, os sujeitos destacaram pontos em uma 
direção mais positiva, bem como também em uma mais ne- 
gativa, em suas falas, lembrando que são necessárias cons- 
tantes atualizações, cuidados com e durante o processo 
avaliativo docente, evitar falta de acompanhamento com equipe 
multi e interdisciplinar, cuidando em detectar mínimas mo- 
dificações comportamentais e cognitivas, como nos relatos. 
Aqui aparece também colocada a noção do professor quei- 
mado, torrado, burnout, pelo estresse que o acomete, como 
diríamos aqui, carregar o piano o tempo todo, enquanto ou- 
tros estão tocando ou ouvindo a música. 
194 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
à denominada escola, mas todas as pessoas que necessitas- 
sem de apoio, em qualquer lugar, dentro e fora da escola. Tam- 
bém em relação ao termo educativas é a mesma discussão, 
já que educacionais estaria mais ampla, podendo atender 
outros setores da sociedade. Já a denominação especial es- 
taria sendo substituída por específicas, seriam aquelas que 
cada um tem naquele momento e que poderiam ser atendidas 
em um modo específico, não necessariamente especial. 
Acreditamos que, de aqui para adiante, haverá mais dis- 
cussão e polemização. Até já se ouve, recentemente, argumen- 
tos no sentido de corrigir (o politicamente mais correto, como 
diriam algumas pessoas da área), para pessoa com necessi- 
dades educacionais específicas, demonstrando a idéia de que 
educativa se prenderia muito mais à escola (mais no sentido 
de formal) e de que especial não daria dimensão igual a 
específica, especificando a problemática da pessoa. Bem sa- 
bemos que ajustes ocorrerão nestes próximos anos. 
Cabe talvez ainda chamar a atenção de que se pode ir 
mudando a nomenclatura, até ir utilizando-a, porém isto não 
significa que todos estão inteirados das mudanças ou da sua 
sutileza e mesmo da sua profundidade. Pode inclusive haver 
quem misture a nomenclatura,sem saber bem do que está a 
falar, o que sem dúvida provoca problemas para os que sabe- 
mos das mudanças e procuramos ser corretos e atuais em 
sua utilização. 
FORMAÇAO DO PROFESSOR 
Nesta categoria aparecem comentários sobre os aspectos 
da formação que o professor realizou, que têm relação, tanto 
direta como indireta, com a Educação Especial. Aqui apare- 
ceram comentários que vão desde uma formação diretamen- 
te na área, em curso específico, até aquelas que passam por 
áreas distintas até escolherem a de Educação Especial, ou 
mesmo algum momento da vida que marcou, como um pro- 
fessor que tinha um amigo de infância Down, que morreu jo- 
vem, relatando que o marcou desde então, inclusive a ponto 
de pertencer a grupo de apoio à família (como APAE). 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 19 1 
Nota-se que muitas vezes o preparo em curso de gradua- 
ção não chega a completar as necessidades, mormente na área 
de Educação Especial, na qual são necessários, por um lado, 
cursos específicos e continuados, constante atualização, bem 
como a prática contínua, o estar em contato com o aluno, a 
pessoa, conhecer o contexto. 
Aqui aparece claramente o sentido de que somos marca- 
dos pela nossa própria trajetória pessoal em nossas opções 
de vida, pelas experiências vividas, bem como por aspectos 
de uma pessoa que consideramos relevante, um mentor. 
Como recomendação de ajuda para os professores que 
estão em ação, inclusive de apoio entre eles e como um traba- 
lho compartilhado, seriam necessários Grupos de Apoio. Não 
necessariamente de especialistas que sabem tudo, mas pes- 
soas com as quais os professores pudessem compartilhar as 
dificuldades do cotidiano escolar e buscar soluções possíveis, 
contextualizadas, realistas. 
Propõem que sejam Grupos de Apoio de caráter insti- 
tucional (do próprio centro, dentro dele); baseado na igual- 
dade (sem hierarquia sem distinções); com estratégias cola- 
borativas no trabalho em grupo (não só técnicas mais com- 
plexas e intersistêmicas); auto-ajuda (reflexão pessoal e com 
disposição e disponibilidade para mudanças); orientações para 
e na prática; apoio imediato em termos de tempo e espaço; 
apoio dirigido à atuação do professor com os diversos alu- 
nos; flexibilidade técnica (sem fórmulas prontas, mas ade- 
quações contínuas) introduções de mudanças graduais e lem- 
brando que tudo inicia de baixo para cima, com o professor, 
resgatando o coletivo de docentes e o que já realizam. 
Nesta categoria temos aqueles elementos que entendemos 
que estão refletindo comentários positivos quanto ao traba- 
lho exercido, entre elas falas relacionadas ao aluno, ao pro- 
fessor, aos pais, à escola e às demais pessoas que trabalham 
na escola elou fazem parte do denominado sistema educativo. 
Destacamos por exemplo um ex-aluno que encaminhou um 
aluno Down à escola, demonstrando, sem dúvida, o fato de 
192 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
i Que problemas de ensino são mais frequentes? 
i Que problemas de aprendizagem são mais frequentes? 
i Que perspectivas de futuro vês para a Educação In- 
clusiva? 
i Deseja fazer mais algum comentário? 
Os professores que formaram parte de nossa pesquisa 
estão atuando na Educação Especial, em orientação de alu- 
nos e/ou seus pais e professores da escola regular ou em ati- 
vidades de pesquisa e produção de conhecimento ligadas à 
área, em Porto Alegre. Foram selecionados 11 professores, 
entre os professores da Faculdade de Educação da PUCRS, 
aqueles que realmente atuam na Educação Especial e têm 
contato com a área, os quais foram entrevistados entre o fi- 
nal de 2000 e início de 2001. 
Os dados foram trabalhados pela Técnica de Análise de 
Conteúdo de Bardin ( 19951, complementada pelas idéias pro- 
postas pelo nosso colega Moraes (1999), em suas etapas de 
pré-análise; categorização dos dados obtidos; e análise, in- 
terpretação e inferência. Como já salientamos, a s categorias 
encontradas são as mesmas de nossos estudos anteriores: 
utilização da nomenclatura: sinônimos/diferentes, formação 
do professor, satisfações, insatisfações, dificuldades/proble- 
mas, ensino, aprendizagem. 
UTILIZAÇAO DA NOMENCLATURA 
Encontramos duas subcategorias: como sinônimos e como 
diferentes. 
Como Sinônimos 
Nesta subcategoria incluímos as falas daqueles professo- 
res que comentaram que a utilização dos termos Inclusão e 
Integração indistintamente não causa ou não possui inconve- 
nientes, podendo ser usados de forma idêntica, igual, consta- 
tado nas falas. 
O termo portadores de não é mais tão utilizado entre nós, 
vem sendo substituído, pelo menos na área educacional, por 
aluno ou pessoa com necessidade educativa especial. Tam- 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 189 
bém destacam a idéia de que a inclusão é maior, mais 
abrangente que integração. Se nota uma preocupação em ten- 
tar utilizar corretamente a nomenclatura, já que, temporal- 
mente, integração veio antes, se referindo a colocar o aluno 
em, enquanto que inclusão é necessariamente maior, no sen- 
tido da sociedade preparada para incluir. 
Lembremos também o conceito de OMS, o da deficiência, 
discapacidade, minusvalia, é referente mais a necessidades 
muito importantes, permanentes. O sentido utilizado por au- 
tores ingleses, challenge, desafio, oposição, objeção, diferen- 
ça, é atual. 
Como Diferentes 
Nesta subcategoria incluímos os depoimentos daqueles 
professores que consideraram os termos como diversos, di- 
ferentes, até como opostos, antônimos, em especial os ter- 
mos Portadores/Alunos e Integração/Inclusáo, em que apare- 
ceram comentários às vezes até opostos, no sentido de que 
integração seria maior que inclusão. Também apareceu que 
seria melhor utilizar portador, em vez de aluno com. 
É de se destacar que realmente ficamos, ainda mais aqui 
no país, restritos ao campo do menos, muitas vezes esque- 
cendo o campo do mais, os chamados alunos prodígio ou até 
aqueles superdotados, pessoas que também têm suas restri- 
ções ou dificuldades, que nem são trabalhadas em nossa for- 
mação, na área da Educação Especial. Passam despercebi- 
das nas Licenciaturas em geral, acabam por ser esquecidas. 
Remetemos ainda aos comentários de Palácios, Marchesi 
e C011 (1999), enquanto ao atendimento de 2% ou 18-20%, 
isto é, seriam atendidos 2% dos alunos se falássemos daque- 
les realmente com problemas muito sérios, necessitando de 
cuidados já bem específicos, porém seriam 18 a 20% do total 
de alunos se falássemos daqueles que necessitam de apoios 
para sanar suas dificuldades. 
Recentemente se tem ouvido novamente falar em mudan- 
ças, propostas de reconsideração do uso de terminologia, em 
termos de nomenclatura, utilizando educandos ou pessoas 
no lugar de alunos, mais no sentido de que não seriam ape- 
nas aqueles alunos em idade escolar ou que tivessem acesso 
190 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
CAP. 12 
A CRIANÇA COM NECESSIDADES 
EDUCATNAS ESPECIAIS: UMA VISAO 
AMPLA E APORTES EDUCACIONAIS 
O capítulo está organizado levando em conta resultados 
de duas pesquisas realizadas no Brasil, por nossa equipe, 
aprofundando a temática da Educação, em seus aspectos re- 
lacionados à Educação Infantil e à Educação Especial. São 
tratados os resultados encontrados em nossas pesquisas so- 
bre: Educação Inclusiva: Testemunhos de Professores; A Crian- 
ça com Necessidades Educativas Especiais: um olhar sobre a 
Educação Infantil; e Afetividade na Educação Infantil: Teste- 
munhos de Professores. Analisamos e interpretamos os da- 
dos categorizados, que colaboram para melhor entender o 
desenvolvimento da criança através de seus cuidadores. 
Gostaríamos de iniciar nossa reflexão destacando temas 
que desenvolvemos na área da Educação, enfocando aqui es- 
pecificamente a Educação Infantil. Desde 1986 nos dedica- 
mos à docência na Pontifícia Universidade Católica do Rio 
Grande do Sul, atuando mais no Pós-Graduação, também na 
* Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicologiade la Universidad 
Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educação. Faculda- 
de de Educação da PUCRS. 
* * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad 
Autónoma de Madrid, Coordenador do Pós-Graduaçáo em Educação, Fa- 
culdade de Educaçáo. PUCRS. 
Educação Especial: em direção a Educação Inclusiva 187 
Graduação, na Educação Infantil, lecionando uma disciplina 
de cunho transversal, denominada Saúde Infantil, e na Edu- 
cação Especial, com a disciplina Neuropsicopatologia do De- 
ficiente Mental. Em várias oportunidades tivemos possibili- 
dade de realizar pesquisas, quer individualmente, quer em 
grupos, com a participação de nossos alunos de graduação e 
pós-graduação, sobre distintos temas, justamente o que nos 
agradaria conjugar neste ensaio, resu1tant.e basicamente des- 
tas reflexões a partir de pesquisas. 
Inicialmente chamaríamos a atenção sobre a temática da 
Educação Especial, a partir de nossa pesquisa Educação In- 
clusiva: Testemunhos de Professores, realizada com o prof. 
Dr. Juan José Mourifio Mosquera. 
Iniciamos salientando que a Educação Inclusiva merece 
grande atenção, pois são os professores que têm um papel 
preponderante na atuação com o aluno, especialmente aquele 
com Necessidades Educativas Especiais. 
O objetivo da pesquisa sobre a qual pretendemos apro- 
fundar foi analisar os testemunhos de professores de Alunos 
com Necessidades Educativas Especiais (ANEE), atuando 
na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 
(PUCRS). Ela é uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso, 
aproveitando as mesmas idéias que nos permitiram realizar 
nossos estudos de Pós-Doutorado na Universidad Autónoma 
de Madrid (UAM), na Facultad de Psicología, sob a orientação 
do agora diretor, prof. Dr. Juan Antonio Huertas, na qual en- 
trevistamos 12 professores que tinham perfil acadêmico pro- 
dutivo na área da Educação Especial, com mais de cinco anos 
de docência, produção e reconhecimento acadêmico pelos seus 
pares. 
A Área Temática foi Docência com Alunos c o m Necessi- 
dades Educativas Especiais. Para nossa pesquisa utilizamos 
uma entrevista semi-estruturada, que leva em conta as enun- 
ciadas Questões de Pesquisa, dentro da temática da Educa- 
ção Especial, com as seguintes perguntas: , 
i Que pensas sobre integração/inclusão de Alunos com 
Necessidades Educativas Especiais? 
i Que satisfações e problemas são mais frequentes nas 
atividades em sala de aula? 
188 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
ma educativo, puede explicarse desde diferentes espacios. 
Nosotros comprobamos, durante nuestra práctica, que e1 ob- 
jetivo manifiesto es formar grupos 10 más homogéneos po- 
sibles, ajustándose a objetivos de entrada y salida, según 
algunos de 10s contenidos de1 programa vigente. 
Podemos explicar10 desde la teoría de Luhmann (1993, 
p. 36 1 ), quién sostiene que un pronóstico no se puede apoyar 
só10 en constataciones de rendimiento, porque ' I [ . . .I la persona 
es demasiado compleja para ser tratada en 10s sistemas 
sociales. Esto es a la vez, condición para su libertad". La 
complejidad de nifios/personas, conduciría a la homogeneiza- 
ción a través de 10s programas, y es 10 que nosotros constata- 
mos. 
Pero dqué pasaría si 10s objetivos educativos priorizados 
tuvieran en cuenta 10 que proponemos para e1 mejor apro- 
vechamiento educativo de1 nifio con Síndrome de Down? 
Tendríamos que descubrir 10s procesos educativos que nos 
(10s) conduzcan a un aprendizaje nuevo, a aprender en forma 
conjunta, docentes y alumnos. Aprender a aprender, pues a 
priori e1 camino no se conoce. 
Volviendo a Luhmann, éste considera e1 aprendizaje como 
un aspecto de Ia autopoiesis de1 sistema educativo, a1 cual se 
puede acceder por tomas de decisión adecuadas. La necesidad 
de estas tomas de decisión creativas dentro de un proyecto 
escolar que abra las puertas a la educación inclusiva, son 
visibles en las investigaciones realizadas. 
Resumiendo, vemos con Vygotsky que e1 primer aprendizaje 
es social. Según Pichón-Rivière, la pedagogía y la didáctica 
están configuradas sobre la base de una situación falsa, cuando 
la situación natural es mucho más amplia, está en e1 grupo 
social. Luhmann sostiene que e1 sistema aprende sus propios 
hábitos y tomas de decisión acumulando experiencias de sí 
mismc. Entonces la Educación Inclusiva posibilitaría un au- 
mento de las posibilidades de interacción, respetuosas de la 
ecología humana. Durante nuestra investigación sobre inclu- 
sión de nifios con Síndrome de Down, constatamos un mayor 
Educação Especiat em direção a Educação Inclusiva 185 
bienestar en Ias aulas de las escuelas que incluyen a nixíos 
excepcionales. Esto coincide con nuestro sentido ético y 
nuestras experiencias de vida, a 10 que debemos agregar que 
10s mejores proyectos a que tuvimos acceso fueron 10s que 
involucraban numerosas personas e instituciones de Ia comu- 
nidad y profesionales de distintas disciplinas. Pero, con la 
sensación de que con cada proyecto era un volver a empezar, 
aunque desde otro punto de partida. 
En e1 marco de Ia Educación Inclusiva se puede revisar e1 
difícilmente definible concepto de normalidad. Esta educación, 
en lugar de buscar la norma, busca la creatividad, que permi- 
te adecuarse en cada persona y grupo de personas. En estos 
casos, cada escuela común adquiere un perfil diferente den- 
tro de Ia cultura común a todas. Lo cual también podemos 
comprender, recurriendo a Ia perspectiva de Luhmann, quien 
explica e1 fracas0 de las planificaciones a escala central por la 
necesidad de la constante regeneración de1 sistema. 
Volviendo a1 controvertido concepto de normalidad, y por 
tanto a 10s conceptos de discapacidad y capacidad diferente 
que de ella se derivan, cuestionamos su validez tal como está 
planteado. Nosotros consideramos que la inclusión de1 nixío 
con Síndrome de Down en la familia y la comunidad garantiza 
e1 mejor desarrollo para todos. Y entonces podemos conside- 
rar como persona sana o normal, aquella que puede convivir 
activa y creativamente, considérese o no con alguna disca- 
pacidad, según 10s valores humanos, en su comunidad. Des- 
de esta perspectiva se impone, en forma urgente, la formación 
de1 maestro y de 10s equipos técnicos de apoyo en educación 
inclusiva. Sobre estas bases, Ia Asociación Down de1 Uruguay 
solicita actualmente que Ia escuela primaria acepte la Edu- 
cación Inclusiva para 10s nixíos con Síndrome de Down que 10 
soliciten, en la franja de edad que le corresponde y en la escuela 
de su barrio. 
Hemos comprobado que la inclusión ha sido decisiva para 
su mejor integración social y permite pensar en una posible 
formación de su propia familia y en su posible futuro laboral. 
186 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
CES NECESARIA Y POSIBLE LA PERMANENCIA 
D E LOS NINOS CON SINDROME D E DOWN EN 
EDUCACI~N BÁSICA, TAL COMO ESTÁ 
IMPLEMENTADA ACTUALMENTE? 
A ambas preguntas respondemos categóricamente que sí. 
Es necesaria porque es la única oportunidad de interactuar 
con nifios y adolescentes de su edad, y de incorporarse a la 
cultura general, a1 tiempo que pueden adecuarse y adoptar 
formas de relación naturales en 10s distintos ámbitos sociales 
y laborales. 
Y más aún, es imprescindible para e1 resto de la sociedad, 
que todos sus integrantes interactúen. Nos remitimos a Pichón- 
Rivière ( 1971), quién describe cómo a1 modelo parenta1 se 
superponen 10s nuevos modelos sociales que se encuentran 
en las instituciones. La convivencia en las instituciones edu- 
cativas permite a 10s nifios absorber 10s valores y comporta- 
mientos socioculturales con nuevas discriminaciones de ro- 
les: alumnos, maestros, otros funcionarios. 
La escuela común, de todos para todos, mediatiza la rela- 
ción con la sociedad. Pero si la escuela no es representativa 
de Ia sociedad, como no 10 es Ia escuela especial, pues sus 
alumnos están seleccionados por sus rasgos nega t i vo s , no 
puede cumplir con esta impostergablefunción. De ahí la 
necesidad de una Educación Inclusiva realmente para todos 
10s nifios, Ilámense o no con discapacidades. 
Para opinar sobre si es posible estas acciones de inclusión 
en las condiciones actuales, tendremos en cuenta nuestra 
investigación (Chango Lizarazu, 2000), titulada Estudio de 
Caso Sobre la Inclusión de un Nifio con Síndrome de Down 
en la Educación Formal. De ésta surgen aspectos que actual- 
mente en las escuelas comunes, se dirigen o no hacia una 
Educación Inclusiva para todos 10s nifios. 
Durante Ias visitas realizadas en escuelas en las cuales 
estaban incluidos nifios con Síndrome de Down, pudimos 
observar que era determinante, para e1 éxito o fracas0 de Ia 
inclusión, la aceptación de1 nifio por parte de la maestra de 
clase y de1 equipo directivo de Ia escuela. Su actitud afectiva 
era tan importante, que aún con múltiples carencias, la 
Educação Especial: em direção Ci Educação Inclusiva 183 
situación era muy positiva para todas las partes cuando e1 
nifio era querido. En estos casos e1 nino incluido se mani- 
festaba feliz, y en las entrevistas su maestra nos recibía con 
buenas noticias sobre sus progresos. Como detalle a desta- 
car, se expresaba preocupada por otros nifios de la clase con 
funcionamiento incluso más comprometido. 
Esto nos ofrece base para afirmar que sí, es posible e1 
cambio en e1 momento actual. Veamos, entonces, Lqué difi- 
cultades aparecían? Los contenidos educativos creemos que 
eran 10s que menos comprometían e1 aprendizaje, siempre 
que e1 nifio tuviera oportunidad de realizar con éxito alguna 
parte de la tarea prevista para toda la clase. Aclaramos que 
10s nifios estudiados tenían maestra particular de apoyo para 
trabajar en lectura, escritura y cálculo pudiendo aplicar estos 
conocimientos en la parte de tarea que la maestra le asignara. 
Pero sí, era una dificultad extra e1 cumplimiento de 10s 
principales objetivos que nosotros nos proponemos para es- 
timular e1 aprendizaje de1 nifio con Síndrome de Down: 
G Actividades que impliquen una progresiva autonomía, 
en las cuales e1 rol de1 maestro se descentra en e1 aula; 
o Aprendizaje cogestionado mediante acciones coopera- 
tivas entre 10s compafieros, porque las funciones psi- 
cológicas aparecen primero como funciones colectivas; 
G Estimulación de proceso de investigación interactuando 
con la realidad durante e1 cual e1 maestro proporciona 
un andamiaje para e1 aprendizaje de1 alumno; 
G Oportunidad de reflexionar sobre e1 proceso educativo 
y tomar decisiones; 
G hetero-evaluaciones privadas, que informen sobre 
criterios y procesos de aprendizaje y que estimulen para 
continuar con posibilidades de éxito; y 
o Auto-evaluaciones para concienciar de que la tarea es 
controlada por uno mismo. 
Constatamos que éstos aspectos, generalmente, aún cuando 
fueran considerados, no llegaban a constituir la tónica de1 
plante0 educativo. Sin embargo, estos objetivos no deberían 
ser una dificultad, pues en 10 explícito, son también objetivos 
en la educación común. E1 porqué no son la tónica de1 siste- 
184 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
superiores ceden ante una acción pedagógico-terapéutica 
correcta; 
Q Hay un mayor compromiso de las funciones psíquicas 
elementales. No todas las funciones, nos dice, están 
igualmente afectadas; 
Q Ocurre una relación baja entre intelecto teórico y 
práctico y existe una tendencia a retroceder por sa- 
turación, reemplazando acciones difíciles por fáciles. 
Pueden aparecer pausas y acciones secundarias durante 
e1 trabajo por conflicto entre e1 deseo de continuar y la 
aparición de saturación; 
Q Las dificultades no desaniman a1 nifio sino que 10 
activan, 10 conducen hacia un camino de rodeo en e1 
desarrollo, e1 momento compensatorio puede tener un 
carácter patológico, pero e1 afecto 10 estimula a supe- 
rar las dificultades; y 
Q Se desarrollan con diferente posibilidad de concen- 
tración, tensión e intensidad de1 curso de 10s procesos 
y es necesario ayudarlos a encontrar 10s vínculos entre 
10s fenómenos de la naturaleza y 10s sociales. Para lo- 
grar 10 mismo que e1 normal necesita de más creati- 
vidad. 
Estos nifios sufren, según Vygotsky, la discriminación por 
rasgos negativos, con 10s resultados derivados de la exclusión 
de las instituciones educativas a otras con programas redu- 
cidos y métodos facilitadores y simplificadores. En conse- 
cuencia, van formando una acumulación adicional de compli- 
caciones por acciones pedagógicas inadecuadas. 
Teniendo en cuenta la ontogénesis de las relaciones fami- 
liares, como Ia describe Pichón-Rivière, comprobamos que su 
trama se ve seriamente afectada por la convivencia en escuelas 
especiales, en las cuales la sociedad general se desdibuja y e1 
perfil habitual de1 ser humano parece cambiar. 
Destacamos a1 respecto 10 que Montobbio (1998), en base 
de sus investigaciones, estudiando personas con Síndrome 
de Down y con otros compromisos funcionales, describe mo- 
dalidades relacionales de excesivo apego, tanto familiares como 
institucionales, que disimulan e1 propósito colectivo de aceptar 
Educação Especial: em direção B Educação Inclusiva 18 1 
Ia integración só10 en la nixíez, la cual se prolonga indefinida- 
mente. Estos adultos, que son nifios en espacios segregados, 
nos dice Montobbio, se ven impedidos de adoptar 10s gestos 
de comunicación normales, ligados a las exigencias de1 trabajo 
y 10s distintos roles sociales. 
EN EL MOMENTO ACTUAL EN URUGUAY 
LA QUÉ ESPACIOS DE EDUCACI~N Y DE 
TRABAJO HAN ACCEDIDO LAS PERSONAS 
CON SINDROME DE DOWN? 
Para responder a esta pregunta nos remitimos a1 Censo 
Nacional de Personas con Síndrome de Down, culminado en 
e1 afio 2000 por la Asociación Down de1 Uruguay. 
De 10s numerosos datos obtenidos destacamos que, en e1 
ámbito nacional, e1 19% de las personas con Síndrome de 
Down nunca asistió a educación inicial, un 20% nunca asistió 
a Ia escuela y e1 95% nunca asistió a UTU (Universidad de1 
Trabajo) ni a1 Liceo. 
En e1 tramo de 6 a 10 axíos, nunca asistieron a la escuela 
e1 32%. 
De las personas con más de 2 1 anos, e1 39,95% permane- 
ce aún en instituciones especiales, mientras e1 37,86% nunca 
asistió. 
Desde e1 punto de vista educativo, e1 fracas0 de la propuesta 
de aprendizaje es claro. Desde la perspectiva laboral, la si- 
tuación surge, como consecuencia, más grave. 
El 93% de Ias personas con Síndrome de Down nunca 
trabajó. Só10 e1 1% está buscando trabajo. El94% no se siente 
capacitado para trabajar. 
Concluimos, entonces, que, en e1 caso de las personas con 
Síndrome de Down, la comunidad no está ofreciendo 10 que 
por derecho se les reconoce. Se están desaprovechando 
muchos esfuerzos humanos unidos a un alto costo operati- 
vo, para obtener magros resultados, pues Ia Educación Espe- 
cial, así implementada, además de ser una barrera para la 
Educación Inclusiva, no es redituable económicamente para 
e1 país. 
182 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
com que os desenvolvam para mais, talvez em um sentido 
que podemos considerar mais positivo ou realista, quanto para 
menos, talvez menos positivo e realista. 
Também destacaram que dáo tonalidade aos atos e pen- 
samentos, diríamos que perpassando o Self (si mesmo) e im- 
pregnando as próprias atitudes que se toma. 
SENTIMENTOS EXPERIMENTADOS 
Relatam que sempre há algum grau de ansiedade no con- 
tato com novos alunos, a cada início de período letivo, alguns 
até ressaltam a cada início de aula ou mesmo em atividade 
diferentes ou mudanças da normalidade na sala de aula. 
Muitos consideram como contribuição positiva às pesso- 
as e à sociedade, já alguns dos entrevistados comentaram que 
experimentam sentimentos conflitivos e mesmo ambivalentes, 
incluindo aqui o que muitas vezes até foi explicitado por eles, 
de amor elou ódio pelo aluno (ou colegdchefe), nem sempre 
controlado pelo professor e mesmo pelo aluno, uma sensa- 
ção de potência, de grande poder ao estar na situação de pro- 
fessor, dominando aclasse. Há também, mais frequentemente 
ainda, a sensação de impotência, no sentido de não consegui- 
rem se conter ou conter o grupo, não conseguir seguir o seu 
planejamento. Evidenciam sentimentos de angústia, por um 
lado, por exemplo ao náo se sentirem satisfeitos com o que 
realizaram, ou não tendo tempo e condições de realizar o tra- 
balho, bem como aos de felicidade por outro, claramente ex- 
presso ao dizerem a missão está cumprida. 
PAPEL DOS SENTIMENTOS NO 
TRABALHO EDUCACIONAL 
Sinalizam sobre em que e como poderiam melhorar as 
relações consigo mesmos e com os outros. 
Muitas vezes se consideram fortalecedores do já estabele- 
cido, estabelecendo contrastações com o que consideram ou 
detectam como novo, ainda não feito ou ter passado, em es- 
pecial relacionado com a sala de aula. 
Destacam a necessidade de estímulo para crescer, consi- 
derada como a mola mestre no trabalho educativo. dizendo 
Educação Especial: em direção 2 Educaçáo Inclusiva 20 1 
que ela necessariamente deveria estar presente dentro de cada 
um, mas que é muito afetada pelas respostas que os outros 
dão, em especial se forem aquelas críticas mordazes e 
destrutivas que recebem de colegas, sendo menos afetados 
pelas dos alunos, que alguns relevam pelo fato deles ainda 
não estarem maduros, pela sua natural impulsividade enquan- 
to discentes. Consideram muito afetantes nas relações 
inter~essoais aqueles momentos tensos pelos que passam 
quando há alterações de ânimo e humor de colegas (ou alu- 
nos), não totalmente esclarecidas e que deixam a sensaçáo 
de insegurança. Também não gostam e se sentem mal quan- 
do não são tratados com isenção e imparcialidade, em espe- 
cial naquelas já mencionadas críticas. 
PROPOSTAS PARA DESENVOLVER A AFETMDADE 
E SENTIMENTOS 
Eles mesmos destacam não ter medo ou receio de perder 
a autoridade e o poder, desde que sejam legitimados pelo pró- 
prio aluno. Comentam que querem (e muitas vezes parece que 
conseguem) ser mais calorosos e amistosos, tentando verda- 
deiramente expressar os seus sentimentos, serem mais re- 
ceptivos para com seus alunos, tentando ser mais acolhedo- 
res e aprendendo a melhor conviver com eles e seus pares. 
Manifestam intenção séria de conscientizar-se do quão 
presentes os sentimentos são e estão em nossas vidas, ten- 
tando vivenciá-10s de forma que consigam ir adiante, desen- 
volverem seu projeto de vida, apóiam instantes de reflexão 
em que há oportunidade sadia de os (re-)vivenciar intensa- 
mente, dando ênfase quando são trabalhados (mas isto não é 
o comum) com algum especialista. 
Concluímos que são necessárias alterações e reformas 
curriculares, talvez levando em conta o que os professores 
têm de experiências e, sem dúvida, também oportunizando 
mais integração entre as pessoas, no caso com seus alunos, 
dando passagem também aos aspectos sociais e afetivos, jun- 
to evidentemente com os cognitivos. 
Poderia ser através de disciplinas, para os alunos, ou cur- 
sos para os professores, em que se aprofundasse sobre as- 
pectos de auto-imagem e auto-estima, ou como é denomina- 
202 Stobaus, C.D. & Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
da por alguns, autoconceito, bem como sobre sentimentos e 
afetividade. 
Chamamos a atenção para o fato de que estamos tentan- 
do vincular o tema da afetividade também à Educação Infan- 
til, já que é justamente nesta fase da vida que a criança deve 
se estimulada o mais precocemente possível, passando então 
à escola maternal e à pré-escola, na Educação Infantil como 
um todo, na qual deve(ria) ser atendida por professores mui- 
to bem preparados, motivados (e bem recompensados eviden- 
temente), com uma excelente formação básica acadêmica, sem 
dúvida tendo atitudes coerentes e contextualizadas a cada si- 
tuação. 
Ainda comentaríamos sobre manter uma formação conti- 
nuada e constantes atualizações destes professores, uma maior 
possibilidade de abertura e de participação deles e de seus 
alunos nas decisões, a tão discutida (e difícil de ser equa- 
cionada) oportunidade de alternativas novas em processos de 
avaliação, que pudesse levar a uma sensível e tão necessária 
abertura à Educação Social e à Educação para a Saúde, uma 
afetividade mais entendida e trabalhada, não apenas na sala 
de aula, mas (se possível) entre todos, em uma possível socie- 
dade mais justa e sensível ao ser humano, em sua eterna ten- 
tativa de se humanizar, mormente na Educação Especial. 
Em chegando a este momento, cabe-nos a tarefa de unir 
os pontos colocados, para ter uma noção de integração entre 
eles. 
Há necessidade de trabalhar melhor os conceitos e as con- 
cepções que professores manifestam, para poder promover 
práticas coerentes com teorias que utilizam. Devemos dispo- 
nibilizar e (saber) utilizar auxílios, que devem estar disponí- 
veis todo tempo, em trabalhos com equipes multi e inter- 
disciplinares, entre eles especialistas da área da Saúde e Psi- 
cologia e outros profissionais da área biomédica, que tenham 
vínculo com a Educação. 
Deverá acontecer uma formação básica de melhor quali- 
dade, é necessário entender e proporcionar uma educação 
Educaçáo Especial: em direção à Educação Inclusiva 203 
continuada de nível e prestigiada, às vezes mais específica, e 
ocorrer acompanhamento monitorado. 
Há dificuldades em entender e atender os tempos e rit- 
mos da criança (de seus pais e até dos próprios professores), 
pois não são os mesmos na escola, no lar com os pais e na 
sociedade que não está atenta e preparada. 
Destacamos as satisfações que devem ser sentidas nas 
pequenas alterações em aula, no lar, maior ainda quando a 
sociedade está mais preparada. No ensino devemos cuidar 
ritmos e dificuldades individuais, sempre lembrando que bus- 
car a aprendizagem é o tema central, descobrir como e quan- 
do ela ocorre e como podemos aumentá-la. 
Devemos estar atentos também às manifestações ditas 
psicossomáticas, muitas vezes provenientes de aspectos estres- 
santes quando de nossa atividade docente. 
Na área de Educação de professores, que deve ser conti- 
nuada e atualizada, levar em conta novas concepções paradig- 
máticas e linhas de investigação sobre Educação Especial e 
Ensino Inclusivo, contextualizando-a, com o respectivo apro- 
fundamento em estudos sobre multidiversidade, especialmente 
no que diz respeito às diferenças e à necessária aproximação 
com profissionais de outras áreas. 
Em chegando a este momento, resta-nos ressaltar uma vez 
mais que o trabalho poderia servir de recomendação e pro- 
posta, um alento para próximos estudos e reflexões. 
204 Stobaus, C.D. 8 Mosquera, J.J.M. (Orgs.) 
PROFESSOR, PERSONALIDADE SAUDÁVEL 
E RELAÇÓES INTERPESSOAIS: POR 
UMA EDUCAÇÁO DA AFETMDADE NA 
EDUCAÇÁO ESPECIAL 
O capítulo aborda aspectos importantes a respeito do pro- 
fessor, da sociedade e das relações interpessoais de modo mais 
saudável, para uma possível e desejável educação para e na 
afetividade; atenta para a personalidade e sua evolução, atra- 
vés das concepções de A. Maslow e S. Jourard. São feitas con- 
siderações sobre uma existência mais realista e saudável, es- 
pecialmente de modo mais consciente e solidário. 
Os estudos sobre professores têm sido, nos últimos tem- 
pos, bastante abundantes a respeito da vida emocional e das 
relações interpessoais em sala de aula. Biddle, Good e Goodson 
(2000), citam Huberman, que destacava que não se deve se- 
parar a vida pessoal do professor de sua vida profissional. 
Lembram que um professor com mais condições de ser bem- 
sucedido seria aquele que poderia e deveria desenvolver uma 
personalidade saudável e melhorar relações interpessoais, 
tentando encaminhar-se para uma educação afetiva. 
* Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de Ia Universidad 
Autónoma de Madrid, Coordenador do Pós-Graduação em Educação, Fa- 
culdade de Educaçáo, PUCRS. 
* * Pós-Doutor em Psicologia pela Facultad de Psicología de la Universidad 
Autónoma de Madrid. Professor do Pós-Graduação em Educaçáo, Faculda- 
de de Educação da PUCRS.