Alfabetização e Letramento de Surdos

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DESCRIÇÃO
Alfabetização e letramento no processo de educação bilíngue para crianças e adultos surdos e a
experiência visual do surdo como artefato cultural.
PROPÓSITO
Compreender os pressupostos teóricos e metodológicos do letramento e da alfabetização de surdos no
contexto bilíngue para desenvolver habilidades profissionais e educacionais no trabalho, levando em
conta a cultura e a experiência visual dos surdos.
PREPARAÇÃO
Tenha à mão um dicionário de Linguística para consultar os termos específicos da área. Na internet,
você pode acessar o Dicionário de Termos Linguísticos, hospedado no Portal da Língua Portuguesa.
Também tenha um dicionário de Libras instalado em seu smartphone. Você pode utilizar o aplicativo
gratuito Hand Talk, disponível na internet, para consultar os sinais aos quais nos referimos neste
conteúdo.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar o lugar da Libras e do Português no processo de educação bilíngue
MÓDULO 2
Reconhecer os impactos da experiência visual na alfabetização e letramento de surdos
INTRODUÇÃO
Você já parou para pensar por que consideramos a Libras como primeira língua e o Português como
segunda língua dos surdos? Já se perguntou como surdos são alfabetizados? Já pensou como é
aprender o código escrito de uma língua da qual não temos acesso à oralidade?
Para compreender essas questões, convidamos você a conhecer um pouco sobre a aquisição da
linguagem de surdos e seus impactos no processo de alfabetização e letramento de pessoas surdas,
levando em conta sua cultura e experiência visual.
MÓDULO 1
 Identificar o lugar da Libras e do Português no processo de educação bilíngue
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
Para compreendermos o processo de alfabetização e letramento dos surdos, precisamos entender que
isso somente será possível a partir da aquisição da primeira língua, ou seja, da língua de sinais. Se
perguntarmos a uma pessoa ouvinte como ela começou a falar, como aconteceu o processo de
desenvolvimento da língua oral, ela, certamente, não saberá explicar, haja vista a naturalidade de como
isso acontece na vida de uma criança. Nesse sentido, temos a primeira característica importante que
diferencia o processo de aquisição de qualquer outra forma de aprendizado: a forma natural como
acontece esse processo.
Antes de continuarmos a falar sobre a aquisição da língua de sinais, precisamos distinguir as diferenças
envolvidas no processo de aquisição e de aprendizagem.
AQUISIÇÃO
Ocorre de forma inconsciente, sem necessidade de uma instrução explícita, somente por meio de uma
interação significativa com a língua alvo, uma comunicação natural.

APRENDIZAGEM
Acontece de forma consciente, por meio de um ensino formal, no qual as correções e o feedback são
importantes para o aprendiz.
Talvez você encontre outros materiais e textos que não apresentem essa distinção entre os dois
processos, uma vez que há diferentes perspectivas teóricas que tratam do desenvolvimento da
linguagem. No entanto, no que se refere aos surdos, há uma predominância em destacar como
acontece a aquisição e o aprendizado de línguas, em razão das especificidades linguísticas desses
sujeitos.
Mas, como as crianças ouvintes começam a falar? O que é necessário para que isso aconteça? E ainda,
o que as diferenciam de uma criança surda?
Apesar de existirem no Brasil várias línguas, sejam elas as indígenas, de imigração ou de comunidades
isoladas, o Português é a língua falada em grande parte do território brasileiro. Desse modo, as crianças
ouvintes, a partir do contato com essa língua no contexto familiar, começam a adquiri-la, passando por
estágios que vão desde o balbucio até a formação de frases completas. Um ponto a se destacar, no
caso das crianças ouvintes, é que a língua compartilhada no ambiente é o Português e, no caso de não
haver nenhum impeditivo cognitivo ou físico, a criança irá desenvolvê-la.
 
Foto: Shutterstock.com
NO CASO DA CRIANÇA SURDA, SERÁ QUE ELA
CONSEGUE ADQUIRIR O PORTUGUÊS
NATURALMENTE?
RESPOSTA
A resposta é não. Mesmo que essa língua seja a falada nos espaços onde a criança está inserida, o acesso
às produções/falas não ocorrerá em razão da surdez. Logo, os surdos não desenvolverão de forma natural o
Português em sua modalidade oral.
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O que poderá acontecer é um aprendizado da fala, o que chamamos de oralização, diante de técnicas
específicas para isso. Nesse caso, conseguimos visualizar na prática a distinção entre aquisição e
aprendizagem, com as crianças ouvintes adquirindo de forma inconsciente e natural a língua, o
Português. Diferentemente dos surdos, que aprenderão por meio de instrução, de atividades de
repetição, para conseguir oralizar o Português.
Se a língua oral não é adquirida de forma natural pelo sujeito surdo, então, qual é a sua língua?
A aquisição de uma língua pelo sujeito surdo ocorrerá por meio do contato com uma língua da
modalidade visual/espacial, uma língua de sinais. Para isso, é preciso que a criança tenha acesso a
essa língua desde os primeiros anos de vida, o que lhe possibilitará passar pelos mesmos estágios de
aquisição da linguagem de uma criança ouvinte.
Como vimos, o que determina a língua que uma criança vai falar/sinalizar são as produções que ela
ouve/vê em sua volta, o que chamamos de input linguístico.
É importante mencionar que, em uma perspectiva inatista de aquisição da linguagem, a criança diante
de um input linguístico ativará a sua capacidade para a linguagem, independentemente do tipo de input,
ou seja, mesmo diante de um input pobre, a criança pode desenvolver a linguagem. O que determina o
não desenvolvimento de uma língua é a ausência do input, a falta de acesso à língua.
 ATENÇÃO
Uma grande diferença das crianças surdas e ouvintes no desenvolvimento da linguagem é justamente a
ausência/presença do input linguístico. Enquanto os ouvintes têm o seu primeiro contato com a língua
no ambiente familiar, por meio de interações significativas com todos ao seu redor, as crianças surdas
nascem, em sua maioria, em lares ouvintes, onde a língua de sinais não se faz presente. Em
contrapartida, os que nascem em famílias de surdos e possuem acesso à língua de sinais, a adquirem
de forma plena e passam por etapas de aquisição análogas às crianças ouvintes.
Quadros e Cruz (2011, p. 16) apresentam as características principais nas produções das crianças
surdas e ouvintes, mostrando as peculiaridades de cada fase e de cada língua, de acordo com a
modalidade visual/espacial ou oral/auditiva.
IDADE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Do 1º
ao 3º
mês
Emissão de sons guturais. Sorriso social. Choro com intenção comunicativa.
Emissão de vocalizações. Emissão de sons consonantais. Murmúrios. Emissão de
produção manual.
Do 4º
ao 6º
mês
Início do balbucio: escuta e joga com seus próprios sons ou gestos e trata de imitar
os sons ou a produção manual emitidos pelos outros.
Do 7º
ao 9º
mês
Enriquecimento da linguagem infantil. Aparecimento das primeiras sílabas orais ou
manuais. Idade dos monossílabos (oral: “bo” pode significar consistentemente
“bola” e a configuração de mão aberta no rosto pode significar, de forma
consistente, mãe).
Do 10º
ao 12º
mês
Primeiras palavras em forma de sílabas duplas (mama-papa) e, de forma análoga,
sinais repetidos, compreendendo a entonação e a expressão facial associada às
frases que acompanham a fala ou a sinalização.
Do 10º
ao 18º
mês
Sabe algumas palavras. Compreende o significado de algumas frases habituais do
seu entorno. Acompanha sua fala com gestos e expressões. Pode nomear
imagens. Compreende e responde a instruções. Seu vocabulário compreende cerca
de 50 palavras. Frases holofrásicas (uma palavra pode representar uma frase
completa).
Aos 2
anos
Usa frases com mais de um elemento. Usa substantivos, verbos, adjetivos e
pronomes. Primeiras combinações substantivo-verbo e substantivo-adjetivo. Uso
frequente do “não”. Seu vocabulário varia de 50 a algumas centenas de palavras.
Aos 3anos
Linguagem compreensível para estranhos. Usa cláusulas. Começa a diferenciar
tempos e modos verbais. Idade das “perguntas”. Usa artigos e pronomes. Inicia
singular e plural. Há a chamada “explosão de vocabulário”, ou seja, a criança
incorpora ao seu dicionário mental uma quantidade grande de palavras.
Aos 4
anos
Melhora a construção gramatical e a conjugação verbal tanto na língua falada como
na língua de sinais. Usa elementos de ligação. Joga com palavras. Etapa do
monólogo individual e coletivo (a criança conversa consigo mesma em sinais ou
usando a fala).
Aos 5
anos
Progresso intelectual que conduz ao raciocínio. Compreende termos que
estabelecem comparações. Compreende contrários. É capaz de estabelecer
semelhanças e diferenças, noções espaciais etc. Construção gramatical equivalente
ao padrão do adulto. A partir desta fase, incrementa o léxico e o grau de abstração.
Uso social da linguagem
Aos 6
anos
Progressiva consolidação das noções corporal, espacial e temporal.
Lectoescrita (Habilidade de ler e escrever.) . Aquisição dos últimos aspectos da
linguagem, ou seja, construção de estruturas sintáticas mais complexas de forma
progressiva.
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Quadro: Principais características nas produções das crianças surdas e ouvintes. 
Extraído de: Quadros e Cruz, 2011, p. 16.
As características mencionadas por Quadros e Cruz (2011), nas diferentes faixas etárias, ocorrem
dentro dos chamados estágios de aquisição da língua de sinais:
 
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PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO
São as primeiras produções da criança, denominadas de balbucio.
 
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ESTÁGIO DE UM SINAL
Fase que começa entre os 12 meses e se encerra por volta dos 2 anos, sendo o período em que a
criança começa a apontar, usar gestos e alguns sinais congelados.
 
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ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES
A partir dos 2 anos, as crianças começam a fazer as primeiras combinações de sinais.
 
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ESTÁGIO DAS MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES
Inicia no período dos 2 anos e 6 meses a 3 anos, no qual a criança começa a produzir muitos sinais com
a chamada explosão de vocabulário.
SINAIS CONGELADOS.
Os sinais congelados referem-se ao uso de uma palavra para significar algo mais amplo. Por
exemplo, a criança utiliza o sinal de “PASSEAR” para dizer “eu quero passear”, “papai saiu” e “eu
quer sair” (QUADROS; CRUZ, 2011, p. 19).
Será que, além do input linguístico, há algum outro fator importante que influencie na aquisição da
criança surda?
ACESSO À LÍNGUA
Como destacamos anteriormente, é fundamental que a criança tenha acesso à língua para conseguir
passar pelas etapas de aquisição e possa, até os seis anos de idade, já ter adquirido a base linguística
da sua primeira língua.
DIAGNÓSTICO TARDIO
Entretanto, o diagnóstico tardio ou a demora em buscar o contato com a língua podem ser decisivos
para o desenvolvimento linguístico da criança surda.
No Brasil, apesar do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como forma de comunicação e
expressão da comunidade surda, a partir da Lei nº 10.436/2002, e dos avanços ocorridos desde então,
no que se refere à consolidação do status linguístico dessa língua, do protagonismo surdo em diferentes
espaços e implementação gradativa da formação de profissionais para atuarem na educação de surdos,
ainda vivenciamos dificuldades em proporcionar o acesso à língua de sinais desde a mais tenra idade às
crianças surdas.
Em um levantamento realizado com 890 surdos brasileiros, Quadros et al. (2018) apontam que, embora
o diagnóstico, em sua maioria, esteja ocorrendo antes dos quatro anos, 80% dos surdos adquirem a
língua após a idade mencionada. Ainda destacam que essa aquisição ocorre com mais frequência dos
cinco aos doze anos idade, sendo o contexto escolar o espaço de mais contato com a Libras.
Diante disso, faz-se necessário mencionar que há vários ambientes de aquisição da língua de sinais,
sendo os principais: o lar, a escola, os contextos religioso e clínico, as associações de surdos e os
espaços de lazer.
Levando em conta o papel da família na constituição do sujeito, precisamos ressaltar a importância do
uso da língua de sinais por familiares ouvintes que possuem filhos surdos, a fim de garantir o
desenvolvimento linguístico no período certo. Entretanto, há muito a avançar para que essa realidade
seja vivenciada pela maioria das crianças surdas. Enquanto isso, os outros contextos que mencionamos
acabam sendo os locais que proporcionam os primeiros contatos com a língua de sinais.
 
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Não é possível definir um único perfil ao caracterizar as crianças surdas, em razão da heterogeneidade
desses sujeitos, marcada pelas especificidades de suas experiências. O que podemos afirmar é que a
língua de sinais será a primeira língua desse sujeito, independentemente do momento e da idade em
que esse contato aconteça.
A língua de sinais, em sua modalidade espaço/visual, é o artefato linguístico da comunidade surda, a
base para a construção do conhecimento, inclusive para o aprendizado de uma segunda língua.
No entanto, o que queremos dizer ao destacar a importância da aquisição da língua de sinais para o
aprendizado da segunda língua?
Para definir isso, vamos problematizar alguns pontos em relação às crianças ouvintes e o português
oral:
As crianças ouvintes chegam à escola com algum conhecimento do Português, em sua modalidade
oral?
As crianças ouvintes, em seus primeiros anos de vida, experienciam momentos de práticas orais, como
contação de histórias, brincadeiras com músicas, cantigas de rodas?
As crianças ouvintes encontram no espaço escolar professores falantes da sua primeira língua
preparados para o ensino da modalidade escrita do Português?
A resposta é sim para todas as perguntas. Parece óbvio pensar nessas questões, uma vez que
isso é comum para grande parte das crianças ouvintes.
E as crianças surdas? Elas chegam à escola com conhecimento da sua primeira língua, a Libras? Elas,
em seus primeiros anos de vida, experienciam momentos de práticas sinalizadas, como contação de
histórias, brincadeiras, dramatizações? Elas encontram no espaço escolar professores que utilizam a
sua primeira língua e que estão preparados para o ensino do Português escrito como segunda língua?
Não temos uma única resposta, pois tudo depende do processo de aquisição da língua de sinais
vivenciado por cada criança surda e do contexto de ensino e aprendizagem onde ela será inserida.
Por esses motivos, precisamos pensar em aquisição para: entender o processo de apropriação do
Português escrito pela criança surda, considerar as experiências que ela traz nessa língua e entender
que o encantamento pelo mundo imaginário somente será proporcionado por meio da contação de
histórias em Libras e que as interações cotidianas que constituem o conhecimento enciclopédico da
criança somente acontecerão se for em língua de sinais.
Essas questões representam a visualidade, as experiências visuais dos surdos e que, embora tenham
como ponto de partida a língua de sinais, vão além disso.
Skliar (2001 apud LEBEDEFF, 2017, p.13) problematiza essa discussão e diz que a experiência visual
envolve os aspectos linguísticos e todo tipo de significações comunitárias e culturais, citando como
exemplo que “os surdos utilizam apelidos ou nomes visuais; metáforas visuais; imagens visuais, humor
visual; definição das marcas do tempo a partir de figuras visuais, entre tantas outras formas de
significações”.
São aspectos que diferenciam os ouvintes dos surdos e impactam diretamente na alfabetização e
letramento das crianças surdas.
A Literatura é uma ferramenta importantíssima para a construção da base linguística, além de possuir
um papel fundamental na construção da subjetividade. Proporcionar que ela seja apresentada na
primeira língua da criança é um direito fundamental. Para os surdos,a Literatura se constitui como uma
das maiores representações da visualidade e da cultura surda, tanto pela forma como ela se manifesta
em suas produções, pelo uso do corpo, da língua e das expressões faciais, quanto por aquilo que ela
simboliza da história e das especificidades dos surdos.
 
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No entanto, por muito tempo, as produções literárias que se fizeram presentes no cotidiano das crianças
surdas foram aquelas que traziam a perspectiva dos ouvintes, pois estes eram os autores e
protagonistas das histórias. Entretanto, nos últimos anos, percebe-se um movimento da comunidade
surda no que se refere ao registro e à disseminação das produções culturais dos surdos, motivado pela
necessidade de constituir um acervo literário que possa ser uma referência, principalmente, para as
crianças surdas.
[...] UMA DAS JUSTIFICATIVAS PARA A REALIZAÇÃO DE
PESQUISAS SOBRE AS PRODUÇÕES CULTURAIS EM
COMUNIDADES SURDAS RELACIONA-SE À NECESSIDADE
DE CONHECERMOS HISTÓRIAS EM LIBRAS, HISTÓRIAS
CONTADAS POR SURDOS, SOBRE SUAS EXPERIÊNCIAS
PENSADAS E VIVIDAS.
(KARNOPP, 2013, p. 408)
É a partir disso que se constitui a Literatura Surda, marcada pela cultura e língua da comunidade surda,
a qual impacta diretamente o processo de aquisição da língua de sinais e, consequentemente, a
alfabetização das crianças surdas. Mas, de que forma isso acontece?
Lembra daqueles questionamentos anteriores sobre o conhecimento que as crianças trazem a partir da
sua experiência oral, o que inclui as diferentes interações, as brincadeiras e também a contação de
histórias?
Muitas vezes, as crianças surdas são expostas às práticas pautadas na oralidade, na Língua
Portuguesa, e deixam de ter acesso ao conhecimento necessário para o seu desenvolvimento linguístico
e identitário. Por isso, a importância de se falar em exposição à língua de sinais e em Literatura Surda,
pois somente dessa forma as crianças surdas vão deixar de estar em desvantagem quando iniciarem a
escolarização e o aprendizado da modalidade escrita do Português.
Perceba que essa construção do conhecimento com base na língua de sinais está diretamente
relacionada ao sucesso no aprendizado de uma segunda língua. Os alunos que passam por esse
processo de aquisição no período ideal (primeiros anos de vida), isto é, antes de entrar no ensino
fundamental, possuem vantagens significativas se comparados aos surdos que chegam à escola sem
conhecimento da língua de sinais.
Além de trazer consigo experiências significativas em sua primeira língua, esses alunos dominam a
estrutura de sua língua e a utilizam como referência no processo de apropriação da escrita, mesmo que
seja em uma língua de outra modalidade. Eles tendem a ter um melhor desempenho na alfabetização e
maior facilidade na compreensão leitora, haja vista a capacidade de ativar conhecimentos prévios com
base em suas experiências, por trazer uma boa leitura de mundo.
Considerando a aquisição da primeira língua e o aprendizado da segunda língua, devemos reconhecer
que a aquisição tardia da língua de sinais afeta a capacidade de aprender outras línguas, pois a
apropriação de uma segunda língua acontece com base nas experiências da primeira língua, na
compreensão da estrutura linguística e narrativa, além da memorização, julgamento gramatical e
compreensão leitora. Todas essas habilidades são fundamentais e servem como ponto de partida para a
alfabetização das crianças surdas e ratificam a importância de pensar em proporcionar o
desenvolvimento da língua de sinais no período ideal para que elas possam ter a primeira condição
básica para aprender uma segunda língua, em sua modalidade escrita.
 
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 RESUMINDO
O aprendizado de uma segunda língua pressupõe a aquisição de uma primeira. Logo, só podemos falar
de Português como segunda língua se considerarmos a Libras ou outra língua de sinais como primeira
língua das crianças surdas.
PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA
SURDOS
Até aqui, discutimos sobre a importância da aquisição da língua de sinais desde a mais tenra idade e as
suas implicações no processo de alfabetização das crianças surdas. Além disso, conhecemos a
diferença entre o conceito de aquisição e aprendizado, em que um está relacionado ao desenvolvimento
natural de uma língua e o outro ao aprender uma língua de forma consciente, por meio de instrução.
Assim, concluímos que o Português para o surdo se dará por meio de um processo de aprendizagem,
por meio de estratégias e metodologias voltadas para o aprendizado da modalidade oral ou escrita
dessa língua.
Mesmo não sendo o foco da nossa discussão e também das práticas voltadas para o ensino de segunda
língua para surdos, precisamos ressaltar que o sujeito surdo tem o direito de optar ou não pelo
aprendizado da modalidade oral do Português. A incumbência da escola é a responsabilidade de
oferecer o ensino do Português escrito como segunda língua a partir de metodologias que promovam a
língua de sinais como primeira língua.
 
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Você talvez esteja se perguntando o porquê de o Português ser caracterizado como uma segunda língua
para os surdos, uma vez que eles são brasileiros e vivem em uma sociedade onde essa língua é usada
majoritariamente por boa parte da população. No entanto, essa definição está ligada aos significados
das línguas para os surdos e à forma como elas se fazem presentes em seu cotidiano.
 ATENÇÃO
Lembremos que uma segunda língua é aquela que é ensinada e utilizada em um processo de
socialização, a partir da necessidade de uma comunicação; e a primeira língua, independentemente da
ordem da aquisição, é aquela que desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da criança,
por cumprir as funções essenciais cognitiva, emotiva e social. Desse modo, o Português é considerado
uma segunda língua para surdos, sendo fundamental para as relações entre a comunidade surda e os
ouvintes, além de ser uma forma de possibilitar aos surdos acesso pleno às informações que circulam
nessa língua em nossa sociedade.
Ao falar do aprendizado da segunda língua para os surdos, vamos focar na escrita do Português.
Sabemos que, mesmo para os ouvintes, diferentemente da aquisição oral, a escrita de uma língua
requer ensino formal, pois escrever exige um aprendizado, não se dá de forma natural, embora muitos
surdos acreditem que todos os ouvintes escrevam bem por serem falantes do Português, o que não é
uma verdade.
Assim como alguns surdos acreditam em tal fato, também é comum identificarmos entre os ouvintes a
visão de que há uma escrita de surdo, o que também não é uma verdade. Em muitos momentos, o
primeiro contato com o texto escrito por um surdo desperta estranhamento, por apresentar
características diferentes das produções escritas de ouvintes que aprendem o Português como primeira
língua. No entanto, é muito comum encontrarmos nos textos dos estrangeiros, aprendizes de Português
como segunda língua, marcas que se assemelham às produções dos surdos.
 
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A seguir, escolhemos alguns textos produzidos por aprendizes de Português como segunda língua para
que você consiga perceber essas especificidades (SALLES et al., 2004):
 
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TEXTO 1
a. Eu tomo banho e coloco roupa. Eu ligo máquina de lavar. Eu como café da manhã. Eu como almoço.
Eu faço lanche por meus filhos. Eu dormo às 22:00.
 
b. Português é muito difícil para mim. De gramática de português confunde me. 
 
c. Eu moro em Brasília, até hoje é 2 mêses. Dos brasilienses estão pessoas feliz. Eu tenho os amigos
brasilienses. Eles são pessoas boa. Eles ajudam para mim. Eu gosto morar aqui, mas tenho problema
com falando. Falar português é difícil. Eu estu do todos os dias. Eu gosto da comida aqui. Eles comem
muito feijoas e churrasco é muito bem. Eu escrevo mais. Tchau.
 
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TEXTO 2
a. Entender um texto escrito em português é não fácil, mas não demais para mim. (...) minha português
émais pobre (...) 
 
b. Eu vou à loja da internet para receber passar e-mail mensagens.
 
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TEXTO 3
(...) eu tenho muitas saudades para ele. Si eu estou na minha casa de novo, eu vou trabalhar muito e
depois eu tenho dinheiro para comprar um ticket para Alexandre e ele pode visitar mim a janeiro au
próximo ano. Você acha que uma boa idea?
Dos textos apresentados, há algum que você acredita que tenha sido escrito por um surdo? Você
consegue identificar alguma forma de registro que já tenha visto em algum texto escrito por surdo?
Apesar dos textos possuírem características semelhantes aos escritos pelos surdos aprendizes do
Português como segunda língua, como a omissão de artigos, o uso inadequado das preposições, uso de
frases curtas, todos eles foram produzidos por ouvintes estrangeiros.
De acordo com Salles et al. (2004, p. 120), os textos 1 (a, b, c) foram escritos por falantes do tailandês
L1 e inglês L2; os textos 2 (a, b) por um falante de holandês L1 e inglês L2; e o texto 3, por um falante
de holandês L1, francês e inglês L2
Mesmo diante de um grupo de estrangeiros tão heterogêneo, que possuem conhecimentos em línguas
variadas, é possível identificar as tentativas em produzir um texto mais aproximado o possível da língua-
alvo. No entanto, percebemos que são textos que apresentam produções que não estão de acordo com
o português padrão, inclusive com expressões escritas não comuns nos registros dos falantes de
Português como L1. É comum que as pessoas passem por isso no aprendizado de uma segunda língua,
pois buscarão articular as propriedades da língua-nativa e da língua-alvo para originar o que chamamos
de interlíngua (SALLES et al.,2004).
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Diante disso, é possível perceber que as produções escritas por um surdo se assemelham muito às de
outras pessoas que estão aprendendo o Português como língua estrangeira, sejam elas pessoas surdas
ou ouvintes.
Vajamos alguns exemplos de textos de alunos surdos (BROCHADO, 2003):
INTERLÍNGUA
O termo interlíngua (IL) foi criado pelo linguista norte-americano Larry Selinker no ano de 1972. O
referido autor define IL como um sistema linguístico, no qual o aprendiz de segunda língua produz
enunciados que apresentam características da sua primeira língua e tentativas de produções da
língua-alvo.
TEXTO 1
Amanhã sexta- feira Nós vamos brincar de várias brincadeiras exemplo = futebol, volei, corda, desenho
e etc porque a Mari falou que pode todo mês e do ultima a sexta-feira. Vai a 1º , 2º , 3º B, 4º A e 4º B. (4)
Nós vamos 4:00 até 5:30.
TEXTO 2
Mamãe, eu vontade comprar presente varias roupas, sapatos, calcas para te dar junto com o Bruno.
Feliz dia das mães. Obrigado carinho mim. Beijos se filho fel.
TEXTO 3
A mamãe eu gosta muito você. Eu quero comprar uma blusa de frio para voce. Mamãe obrigado pelo
carinho.
Assim como nos textos escritos pelos estrangeiros, podemos identificar nas produções dos surdos
algumas características como: inconsistência no uso das preposições, o uso inadequado de pronomes e
frases mais curtas.
Brochado (2003), a partir da análise dos textos escritos por surdos, identificou diferentes estágios de
interlíngua e os agrupou em três estágios. Em cada um deles, a autora destaca quais os processos
envolvidos e as características na produção escrita.
ESTÁGIO INTERLÍNGUA I
Brochado (2003) menciona a predominância das estratégias de transferência da língua de sinais para a
escrita do Português e destaca como principais especificidades: o uso de frases sintéticas, construções
frasais muito semelhantes à Libras; predomínio das palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos,
verbos); falta ou inadequação de artigos, preposições e conjunções; uso de verbos, em sua maioria, no
infinitivo e emprego raro de verbos de ligação, dentre outras ocorrências.
ESTÁGIO INTERLÍNGUA II
Brochado (2003) destaca a utilização de elementos das duas línguas, sendo possível observar emprego
da estrutura linguística da Libras e do Português. Dentre as características mencionadas pela autora,
destacam-se: o uso intenso de elementos das duas línguas; oscilação quanto à estrutura frasal, em
momentos com estrutura do Português e em outros da Libras; utilização de verbos no infinitivo e
também flexionados, e uso inconsistente de elementos funcionais.
ESTÁGIO INTERLÍNGUA III
Por fim, Brochado (2003) mostra que os textos escritos pelos surdos começam a apresentar um
emprego maior da gramática do Português em todos os níveis, como a utilização de estruturas frasais
na ordem direta dessa segunda língua; uso adequado dos artigos, preposições e conjunções; maior
consistência nas flexões verbais e nominais, assim como maior uso de verbos de ligação.
A partir dos exemplos que apresentamos, você consegue perceber que, assim como outras pessoas que
estão aprendendo uma segunda língua, os surdos passam pelo mesmo processo de aprendizagem? A
principal diferença realmente se dá pelo fato de terem a língua de sinais como primeira língua, a qual
possui uma modalidade diferente, a visual/espacial. Além disso, o aprendizado do Português é voltado
principalmente à escrita, o que reforça a necessidade de a língua de sinais ser a forma de mediação
para a construção desse conhecimento.
Diante disso, precisamos pensar em metodologias voltadas para o ensino de segunda língua que
contemplem as especificidades envolvidas na apropriação do Português escrito, para que os surdos
consigam avançar nos estágios de interlíngua e fazer uso dessa língua de forma plena. Infelizmente,
essa não é a realidade vivenciada pela maioria dos aprendizes surdos, especialmente em razão do
contexto escolar no qual estão inseridos, o qual pode ser na perspectiva inclusiva ou bilíngue.
Entenda as diferenças entre os seguintes contextos escolares:
CONTEXTO INCLUSIVO
O aluno surdo está inserido em uma turma de ouvintes, falantes do Português como primeira língua. O
professor, normalmente, prepara as suas aulas para o ensino de Português como L1, isto é, parte do
pressuposto de que todos os que estão naquele espaço trazem conhecimentos decorrentes da
experiência oral. Certamente, são aulas baseadas majoritariamente numa metodologia para o ensino de
primeira língua, com o uso do Português oral como língua de instrução. Para os surdos, garante-se a
comunicação com a presença do tradutor intérprete de Libras em sala de aula.

CONTEXTO DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE
Os surdos estudam com outros alunos surdos, usuários da língua de sinais como primeira língua. O
professor, preferencialmente, possui conhecimento acerca da L1 dos alunos e prepara suas aulas de
Português na perspectiva de uma segunda língua, explorando conhecimentos linguísticos e culturais
trazidos pelos alunos, além de proporcionar momentos de reflexão intensa entre as duas línguas. É
nesse espaço que poderão ser explorados os aspectos inerentes a cada língua, por meio de um ensino
baseado também em uma Linguística Contrastiva.
 SAIBA MAIS
De acordo com Quadros (1997, p. 101), “a Linguística Contrastiva ― LC ― é uma forma de trabalhar
com o conhecimento explícito no conhecimento da L2. Envolve a comparação entre duas ou mais
línguas quanto aos níveis fonológico, semântico/ pragmático, morfológico e sintático”.
Embora seja constante a relação entre o Português e a Libras desde os primeiros registros escritos da
criança surda, sugerimos que a prática baseada em uma análise contrastiva das duas línguas seja
utilizada principalmente com adolescentes e adultos surdos, por possuírem uma maior consciência das
diferenças linguísticas das duas línguas.
Quadros (1997) apresenta alguns exemplos que nos permitem visualizar como pode ser feita a análise
contrastiva entre a Libras e o Português no nível sintático:
PORTUGUÊS LIBRAS
(1) O homem caminhou em
cima do teto e caiu. 
(2) João convida Maria para
a festa.
(1) TETO HOMEM CAMINHOU CAIU 
(2) Verbos com concordância em que o ponto inicial é o sujeito
e o ponto final é o objetoda oração. 
Dar/Dizer/Convidar.
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Quadro: Diferenças sintáticas entre Libras e Português. 
Extraído de: Quadros, 1997, p. 104.
Ter consciência dos aspectos linguísticos que envolvem as duas línguas é uma das formas de
desenvolver a competência comunicativa em uma segunda língua, mas não se restringe a isso.
Reconhecemos a importância dos conhecimentos lexicais, fonológicos e sintáticos do Português e
também da Libras no processo de apropriação da escrita, mas ressaltamos que o aprendizado de uma
língua vai além disso e inclui o desenvolvimento de conhecimentos sociolinguísticos e pragmáticos, que
são construídos, sobretudo, em contextos reais de uso da língua em práticas sociais e culturais que
envolvem a leitura e a escrita.
LIBRAS E PORTUGUÊS NA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE
Confira o resumo do primeiro módulo com explicação e exemplificação dos principais pontos ou
conceitos.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ESTUDAMOS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE A LIBRAS E A LÍNGUA
PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS, TENDO EM VISTA QUE PESSOAS
SURDAS SE CONSTITUEM COMO SUJEITOS BILÍNGUES. A PARTIR DESSA
PERSPECTIVA E DO PAPEL DAS DUAS LÍNGUAS NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM, É CORRETO AFIRMAR QUE:
A) O Português e a Libras devem ser ensinados na escola para os surdos com metodologias de primeira
língua.
B) O Português escrito deve ser ensinado na escola com metodologias de primeira língua e a Libras é
opcional.
C) A Libras é considerada como primeira língua dos surdos e o português escrito deve ser ensinado na
escola com metodologias de segunda língua.
D) A Libras e o Português escrito devem ser ensinados na escola com metodologias de segunda língua,
já que os surdos aprendem essas línguas no ambiente escolar.
E) O ensino de Libras é necessário na escola, mas o aprendizado de Português é desnecessário por ser
uma língua oral.
2. A CRIANÇA SURDA PASSA POR DOIS DIFERENTES PROCESSOS NO
DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO DA PRIMEIRA E SEGUNDA LÍNGUAS. CADA
UM DELES É MARCADO POR CARACTERÍSTICAS DISTINTAS, SENDO A
AQUISIÇÃO ALGO QUE OCORRE DE FORMA NATURAL, INCONSCIENTE E SEM
NECESSIDADE DE INSTRUÇÃO, ENQUANTO A APRENDIZAGEM ACARRETA A
NECESSIDADE DE UM ENSINO FORMAL. NESSE SENTIDO, QUAL AFIRMATIVA
CONTRARIA OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS APRESENTADOS AQUI SOBRE
AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM ENVOLVENDO LIBRAS E UMA LÍNGUA ORAL?
A) Para a criança surda, o Português (oral ou escrito) sempre ocorrerá por meio de uma instrução, ou
seja, por meio de um processo de aprendizagem.
B) Mesmo que o contato com a Língua Brasileira de Sinais ocorra tardiamente, a criança surda, se tiver
contato com essa língua, passará por um processo de aquisição.
C) A Língua Brasileira de Sinais e o Português oral são adquiridos pela criança surda de forma natural,
caracterizando-se como um processo de aquisição.
D) O Português escrito exige metodologias para o ensino de segunda língua, por meio de um ensino
formal a partir da língua de sinais.
E) Aquisição e aprendizagem são conceitos distintos desde uma perspectiva linguística em relação às
línguas naturais.
GABARITO
1. Estudamos sobre a relação entre a Libras e a língua portuguesa na educação de surdos, tendo
em vista que pessoas surdas se constituem como sujeitos bilíngues. A partir dessa perspectiva e
do papel das duas línguas no processo de ensino aprendizagem, é correto afirmar que:
A alternativa "C " está correta.
 
Na perspectiva de que surdos são sujeitos bilíngues, a Libras sempre será sua primeira língua, ou língua
materna, e o português escrito sua segunda língua, já que não possuem o retorno auditivo necessário
para adquirir essa língua de forma natural. Assim, no contexto escolar, a perspectiva metodológica do
ensino de Libras deve levar em conta abordagens linguísticas de primeira língua dos surdos. A
perspectiva metodológica do ensino do português escrito, por sua vez, deve considerar metodologias de
segunda língua, mas sem ignorar as experiências do aluno surdo com a língua de sinais.
2. A criança surda passa por dois diferentes processos no desenvolvimento linguístico da
primeira e segunda línguas. Cada um deles é marcado por características distintas, sendo a
aquisição algo que ocorre de forma natural, inconsciente e sem necessidade de instrução,
enquanto a aprendizagem acarreta a necessidade de um ensino formal. Nesse sentido, qual
afirmativa contraria os estudos linguísticos apresentados aqui sobre aquisição e aprendizagem
envolvendo Libras e uma língua oral?
A alternativa "C " está correta.
 
Para os surdos, o processo de aquisição somente acontecerá quando eles tiverem contato com uma
língua de sinais. A partir do acesso à Libras, as crianças surdas desenvolvem a sua primeira língua, de
forma natural, passando por todos os estágios de aquisição da linguagem. O Português ocorrerá por
meio de um processo de aprendizagem, seja a modalidade escrita ou modalidade oral. A oralização
requer instrução explícita e treinamento, diferentemente do que acontece com os ouvintes. E a
apropriação da escrita também requer um ensino formal, adequado às especificidades linguísticas dos
surdos.
MÓDULO 2
 Reconhecer os impactos da experiência visual na alfabetização e letramento de surdos
CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
Os estudos surdos, desde os anos 1990, vêm trazendo nova perspectiva à educação de surdos, na
medida em que as práticas pedagógicas desde então passam a considerar como ponto de partida a
cultura e a identidade surdas e a condição dos surdos como sujeitos bilíngues, que têm a Libras como
primeira língua e o Português escrito como segunda língua. Nesse sentido, pensar a alfabetização e o
letramento de surdos é pensar também no papel que a Libras e a cultura surda, esta
predominantemente visual, desempenham na apropriação do português escrito como segunda
língua.
Para início de conversa, precisamos entender as bases dos conceitos de alfabetização e de letramento,
para, então, discutirmos o letramento visual para surdos.
O conceito de alfabetização pode ser definido como um processo envolvendo a codificação e a
decodificação de sinais linguísticos, os quais são combinados de modo a formar palavras e frases.
Sabe-se que a alfabetização, em um nível mais simplificado, envolve habilidades mecânicas que podem
ser desenvolvidas por meio de diferentes técnicas, sendo considerado alfabetizado quem domina tais
habilidades e, portanto, é capaz de ler e de escrever.
Contudo, é preciso ter claro que o processo de alfabetização apresenta aspectos mais complexos que o
simples codificar/decodificar sinais gráficos, se levarmos em conta os diferentes estágios que vão desde
a representação do som em grafemas até níveis mais complexos como representar interlocutores
ausentes no discurso.
Perceba, portanto, que a alfabetização já é um processo por si mesmo complexo para aqueles que
estão sendo alfabetizados na sua língua materna. O que diríamos então de alguém que precisa dominar
o código escrito de uma língua que nunca ouviu e com a qual mantém uma relação de segunda língua,
como é o caso dos surdos?
Mas, por que os surdos precisam dominar o português escrito?
A resposta para essa questão está no fato de vivermos em uma cultura grafocêntrica, ou seja, centrada
na escrita e que supervaloriza a cultura dominante, a qual está atrelada à língua escrita. No senso
comum, a nossa identidade linguística, que nos permite dizer que falamos português, está muito
vinculada à modalidade escrita da língua e ao que aprendemos na escola, em vez de estar mais ligada à
oralidade. Por isso, é muito comum dizer que fulano ou sicrano não sabe português porque não sabe ler
ou escrever.
 
Foto: Shutterstock.com
Por outro lado, pense, por exemplo, em todo o material escrito que circula diariamente na sua vida, seja
no papel ou no meio digital. Todo esse português escrito também circula na vida dos surdos brasileiros,
e eles precisam ter acesso a essa informação.Além disso, o conhecimento acadêmico e científico é
produzido no Brasil quase que na sua totalidade na forma da palavra escrita. Em outras palavras, isso
significa que a nossa cultura letrada está, de diversas maneiras, muito mais vinculada à escrita do que à
fala, o que indica a valorização da escrita em detrimento da fala.
No entanto, os estudos na área de alfabetização e letramento têm mostrado ao longo dos anos que não
basta a pessoa ser alfabetizada, ou seja, saber codificar e decodificar os sinais linguísticos, é preciso,
mais do que isso, saber usar esse sistema em práticas reais de uso da leitura e da escrita. É aqui que
chegamos ao conceito de letramento.
O conceito de Letramento, segundo Soares (1999), passou a ser discutido no Brasil, nas áreas da
Educação e da Linguística, a partir da década de 80, sendo uma versão em português do termo Literacy
em inglês, o qual significa “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever”
(SOARES, 1999, p. 17). Esse conceito, segundo a autora, está ligado à ideia de que a escrita está
condicionada a questões culturais, sociais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas. Sendo assim,
enquanto a alfabetização diz respeito ao aprendizado do sistema convencional de escrita, o letramento
está ligado à capacidade de o indivíduo desenvolver habilidades de uso desse sistema em atividades de
leitura e de escrita em práticas sociais envolvendo a língua escrita. Portanto, é o conceito de práticas
sociais que distingue os termos alfabetização e letramento, sendo mais adiante difundida a ideia da
alfabetização na perspectiva do letramento.
 
Foto: Shutterstock.com
A partir dessas primeiras ideias sobre alfabetização e letramento, os estudos na área ganharam novas
perspectivas até chegarmos ao que temos hoje em termos de múltiplos letramentos. Nesse sentido, é
possível considerar desde o letramento mais próximo ao dia a dia, como em práticas de escrita que vão
desde um indivíduo com uma apropriação mínima da escrita que consegue identificar o valor do dinheiro
ou o ônibus que vai pegar, mas que não tem condições de escrever uma carta ou de ler um jornal, até
um indivíduo cujo letramento lhe permite desenvolver tratados de Filosofia ou Matemática, ou mesmo
escrever romances.
Você já deve ter percebido a importância das práticas sociais no processo de alfabetização e letramento,
e que, quando falamos de letramento, estamos tratando também de um processo complexo. É do
contato com os mais variados textos escritos, nas mais variadas práticas sociais de uso da escrita, que
nos tornamos sujeitos letrados ao longo de toda a nossa vida. Sendo assim, a alfabetização na
perspectiva do letramento vai muito além de saber usar o código escrito, pois parte de uma perspectiva
de língua como fenômeno social no que diz respeito às relações existentes entre língua, cultura e
sociedade. E sabe por quê? Porque o aprendizado da leitura e da escrita destina-se, em última
instância, à interação social dentro de uma mesma cultura e também com culturas diferentes.
O papel da alfabetização na perspectiva do letramento é formar cidadãos letrados, com habilidades para
fazer uso social da leitura e da escrita.
Rojo (2009) reforça essa questão quando afirma que conhecer o alfabeto e saber codificar e decodificar
as letras não é suficiente para uma leitura efetiva. O indivíduo pode ler sem compreender o que lê se
não for capaz de tecer relações entre textos, inferir conceitos, fazer comparações e generalizações,
estabelecer relações entre temas, levar em conta o contexto de produção de cada texto, bem como o
contexto no qual este leitor está inserido, o que o levará a interpretar e, assim, compreender o que lê e o
que escreve.
Já que a escola tem como um de seus principais objetivos possibilitar aos educandos o acesso às mais
variadas práticas sociais de leitura e de escrita de forma ética, crítica e democrática, é imprescindível
que a alfabetização caminhe lado a lado com o letramento (ROJO, 2009, p. 109).
 ATENÇÃO
Rojo (2009) vai além do conceito inicial de letramento e sustenta o uso do termo no plural, isto é,
letramentos, entendido no plural, pois, na sociedade atual, estamos, cada vez mais, diante de uma
variada gama de práticas sociais de leitura e de escrita que apresentam outros tipos de linguagens, em
textos multissemióticos. Um exemplo bem presente no nosso dia a dia são os textos encontrados em
aplicativos de conversa, os quais apresentam não somente a palavra escrita, mas emojis, stickers, gifs e
outros tantos recursos.
Embora as práticas sociais da atualidade apresentem cada vez mais textos multimodais, ainda há, por
parte das práticas pedagógicas aplicadas na escola e nos livros didáticos, um trabalho acentuado com
textos lineares. Além disso, também é muito comum uma abordagem voltada para os letramentos que
se inserem em práticas sociais de escrita e de leitura valorizadas pela cultura dominante.
Rojo (2009, p. 108) apresenta três tipos de letramento:
 
Imagem: Shutterstock.com
OS LETRAMENTOS VERNACULARES
Compreendem as práticas sociais de leitura e de escrita das culturas locais de seus agentes
(professores, alunos e comunidade escolar) e que são valorizadas, universais e institucionais.
 
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OS LETRAMENTOS MULTISSEMIÓTICOS
Envolvem outras linguagens para além da escrita, no campo da imagem, do som, das cores, do design e
de outras atividades, que decorrem das novas práticas comunicativas possibilitadas pelas Tecnologias
da Informação e da Comunicação (TICs).
 
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OS LETRAMENTOS CRÍTICOS E PROTAGONISTAS
Dizem respeito ao “trato ético dos discursos em uma sociedade saturada de textos e que não pode lidar
com eles de maneira instantânea, amorfa e alienada”
Como você pode perceber, o processo de letramento (ou letramentos) é complexo e acontece ao longo
da vida do indivíduo, desde o seu primeiro contato com textos escritos, mesmo antes de ser
alfabetizado, até o desenvolvimento de letramentos mais específicos, como aqueles voltados para os
gêneros textuais da esfera acadêmica, ou ainda letramentos emergentes, multissemióticos e críticos
impulsionados pelas tecnologias da informação e da comunicação. Ou seja, não há um fim da linha para
o letramento, o que temos é o aprimoramento contínuo do nosso letramento em práticas sociais de
leitura e de escrita.
Você pode estar se perguntando sobre o estudante surdo e as possibilidades de seu letramento, já que
os estudos sobre esse tema estavam voltados, inicialmente, para pessoas ouvintes, cujos processos de
alfabetização e letramento acontecem na sua língua materna, não é mesmo?
Então, como ficaria o caso dos surdos, que precisam aprender a ler e escrever em uma língua que,
como vimos, eles não podem adquirir de forma natural? E mais, levando em conta a perspectiva bilíngue
para a educação de surdos, de que modo se dá a alfabetização e o letramento de pessoas surdas? É o
que veremos no próximo tópico.
 
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE SURDOS
A Legislação acerca da Libras e da educação de surdos, desde a Lei 10.436/2002 até a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (13.146/2015), já apresenta as diretrizes necessárias para a
educação bilíngue de surdos, o que dá protagonismo à Libras como primeira língua e de língua de
instrução dessa minoria linguística. A legislação prevê também a necessidade da apropriação do
português escrito como segunda língua pelos surdos, levando em conta suas especificidades
linguísticas e culturais.
 
Foto: Shutterstock.com
Pelo que estudamos até aqui, já entendemos por que consideramos o português escrito como segunda
língua de surdos, uma vez que, sem o retorno auditivo, eles não têm como acessar o input linguístico
adequado e suficiente para a aquisição do português como primeira língua.
Também já apontamos que a maioria dos surdos brasileiros é de nascidos em famílias ouvintes, o que
dificultaem maior ou menor medida o acesso deles à língua de sinais.
 EXEMPLO
Pois bem, pensemos na melhor das hipóteses: um estudante surdo chega à escola com a fluência
necessária em Libras para se apropriar do português escrito. Mas, veja que, enquanto um estudante
ouvinte chega à escola para aprender o código escrito da sua língua materna, o estudante surdo se
depara com uma alfabetização pautada em metodologias de ensino que levam em conta a oralidade.
É só você puxar da memória como foi o seu processo de alfabetização e se lembrará da
correspondência que a professora fazia entre as letras gráficas do alfabeto e os sons da língua. Porém,
como isso poderá funcionar para um estudante surdo que na maioria das vezes conhece fragmentos do
português, já que essa não é a sua língua materna? Em outras palavras, como alfabetizar um estudante
surdo com metodologias e estratégias próprias para ouvintes, que têm internalizada a imagem acústica
do som, já que dominam o português como primeira língua?
A ALFABETIZAÇÃO, EM SENTIDO ESTRITO, CONTRARIA A
NATUREZA DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA ESCRITA
PELOS SURDOS, SIMPLESMENTE PORQUE A
CODIFICAÇÃO E DECODIFICAÇÃO PRESSUPÕEM A
HABILIDADE DE RECONHECER LETRAS E SONS (!!!). SE OS
SURDOS NÃO TÊM ACESSO A EXPERIÊNCIAS AUDITIVAS
QUALITATIVAS, QUE LHES PERMITAM FAZER DISTINÇÕES
PERCEPTIVAS ENTRE FONEMAS E GRAFEMAS, SUA
INCURSÃO AO MUNDO DA ESCRITA ESTARIA
INVIABILIZADA POR ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS QUE [PARTAM DA] A ORALIDADE.
(FERNANDES, 2006)
As práticas de alfabetização baseadas na oralidade são incompatíveis com o processo de apropriação
da escrita pelos surdos. Confira alguns procedimentos adotados na alfabetização de ouvintes e suas
implicações na aprendizagem dos alunos surdos.
Procedimentos adotados na
alfabetização
Implicações para a aprendizagem de alunos
surdos
Parte-se do conhecimento prévio da
criança sobre a língua portuguesa,
explorando-se a oralidade: narrativas,
piadas, parlendas, trava-línguas, rimas
etc.
Não há conhecimento prévio internalizado: a
criança não estrutura narrativas orais e
desconhece o universo “folclórico” da oralidade.
O alfabeto é introduzido relacionando-se
letras a palavras do universo da criança:
nomes, objetos da sala de aula,
brinquedos, frutas etc. 
Ex. A da abelha, B da bola, O do ovo.
Impossibilidade de estabelecer relações letras X
som; a criança desconhece o léxico (vocabulário)
da língua portuguesa, já que, no ambiente
familiar, sua comunicação restringe-se a gestos
naturais ou caseiros (na ausência da língua de
sinais).
As sílabas iniciais ou finais das palavras A percepção de sílabas não ocorre, já que a
são destacadas para a constituição da
consciência fonológica e percepção que a
palavra tem uma organização interna
(letras e sílabas).
palavra é percebida por suas propriedades
visuais (ortográficas) e não auditivas.
A leitura se processa de forma linear e
sintética (da parte para o todo); ao
pronunciar sequências silábicas, a criança
busca a relação entre as imagens
acústicas internalizadas e as unidades de
significado (palavras).
A leitura se processa de forma simultânea e
analítica (do todo para o todo); a palavra é vista
como uma unidade compacta; na ausência de
imagens acústicas que lhes confiram significado,
as palavras são memorizadas mecanicamente,
sem sentido.
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Quadro: Implicações do processo de alfabetização para estudantes surdos. 
Extraído de: FERNANDES, 2006
Muitos aspectos foram discutidos anteriormente, como o protagonismo que as experiências orais
ocupam no espaço escolar, fazendo-nos reforçar a necessidade de promover a construção desse
conhecimento prévio em língua de sinais e, a partir dele, o aprendizado da segunda língua.
Outro aspecto interessante é a introdução do alfabeto por meio da relação de letras e palavras, algo que
provavelmente fez parte da sua vida como estudante. Quem não se lembra daquelas salas cheias de
letras do alfabeto com imagens e nomes? Algo muito comum, mas que para os surdos não representa
significado algum, haja vista a impossibilidade de estabelecer uma relação entre a letra e o som, além
do fato de desconhecer as palavras que lhes são associadas. Uma alternativa, nesse caso, é partir da
configuração de mão para explorar a criação de sinais, como no exemplo a seguir, no qual a
configuração de mão apresentada é a base para vários sinais da Libras: avião, avisar, boi, informação,
gordo, orgulho, dentre outros.
 
Imagem: Shutterstock.com
Fernandes (2006) também problematiza as práticas de alfabetização pautadas no trabalho com a
consciência fonológica e na leitura linear e sintática, em que as palavras são percebidas em suas
sequências silábicas, o que não acontece com as crianças surdas. Os surdos não recorrem às relações
letra-som ao realizarem a leitura:
[...] DESDE OS PRIMEIROS CONTATOS COM A ESCRITA, AS
PALAVRAS SÃO PROCESSADAS MENTALMENTE COMO UM
TODO, SENDO RECONHECIDAS EM SUA FORMA
ORTOGRÁFICA (DENOMINADA ROTA LEXICAL), SERÃO
FOTOGRAFADAS E MEMORIZADAS NO DICIONÁRIO
MENTAL SE A ELAS CORRESPONDER ALGUMA
SIGNIFICAÇÃO.
(FERNANDES, p. 9, 2006)
Diferentemente da rota fonológica, na qual as palavras são identificadas a partir da sua estrutura sonora
por meio de uma relação entre os sons e os sinais gráficos, na rota lexical há um reconhecimento visual
da palavra.
Veja um exemplo de como se dá a leitura a partir da rota lexical:
De aorcdo com uma ppsieusa de uma universidade ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as lrteas
de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur
crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso é poqrue
nós não lmeos cdaa Irtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.
Conseguiu compreender o texto? Foi possível reconhecer as palavras mesmo com as letras invertidas?
Acreditamos que sim. É assim que se dá a identificação da palavra com base na rota lexical, cada vez
mais utilizada por fluentes de uma língua. Para os surdos, é assim que acontece a leitura do Português,
já que a língua escrita é percebida visualmente, ou seja, a palavra é vista como um todo. Para alcançar
essa competência na segunda língua, a criança surda passa por um processo de construção inicial da
escrita muito similar ao das crianças ouvintes.
Segundo Peixoto (2006), mesmo sem passar pelo processo de fonetização, as crianças alcançam uma
compreensão da escrita alfabética, na qual ocorre a representação da linguagem e não dos objetos.
Segundo a autora, as crianças surdas desenvolvem a apropriação da escrita de uma forma mais
subjetiva, inicialmente. A escrita não representa o nome das coisas, e sim, as coisas, até se
compreender a escrita como uma representação da linguagem.
FONETIZAÇÃO
O conceito de fonetização está relacionado ao ato de representar adequadamente os sons da
língua por meio de letras.
Estudos como o de Peixoto (2006) mostram que as crianças surdas se alfabetizam porque
compreendem a lógica da escrita, isto é, percebem que as letras e toda a sua organização exige uma
padronização que representa um determinado significado. Em razão da modalidade visual/espacial da
língua de sinais, pode ser que as crianças surdas sejam mais perspicazes ao observar as
particularidades da escrita, por ser um registro gráfico, ou seja, visual. No entanto, para que essa
compreensão e desenvolvimento da escrita ocorra, é imprescindível que a criança surda tenha uma
língua internalizada, ou seja, a língua de sinais.
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Foto: Shutterstock.com
Ao longo da nossa reflexão, destacamos a relevância da língua de sinais para o aprendizado do
Português escrito. No entanto, de que modo se apresenta a relação intrínseca entre as duas línguas
nesse processo?
A pesquisa de Peixoto (2006) aponta os espaços de interface da Libras com o Português e comprova a
relação direta entre as duas línguas nos primeiros registrosda criança surda, o que também confirma
que não é necessário existirem referências aos elementos da fala. Dentre os trechos destacados pela
autora, selecionamos duas ocorrências, nas quais são perceptíveis a influência da língua de sinais na
construção da escrita.
 
Quadro: Configuração de mão do sinal utilizada como primeira letra e o restante da palavra apresenta
leve ou nenhuma semelhança com a escrita correta. 
Extraído de Peixoto, 2006, p. 223, adaptado por Allan Gadelha.
Nos exemplos anteriores, podemos ver dois sinais e as produções escritas pelas crianças. As palavras
“memória” e “mau” são sinalizadas com a configuração de mão em “M”, que é a primeira letra da palavra
em Português. Trata-se de sinais com empréstimo do Português, em que o elemento dessa língua ― a
letra ― foi incorporado ao sinal, por meio de uma configuração de mão (CM). Nas produções escritas,
as crianças representam essa CM na primeira letra escrita e o restante não possui nenhuma relação
com a grafia correta da palavra.
Vejamos agora outro exemplo:
 
Imagem: Peixoto, 2006, p. 225, adaptado por Allan Gadelha.
Escritas para o sinal “Iguatemi”.
Nesse exemplo, é possível identificar claramente a forma como a criança surda relaciona os dois
sistemas linguísticos. Ao representar o sinal de Iguatemi (sinal usado apenas em Fortaleza), “algumas
crianças não apenas converteram a CM [I]13 na letra “i”, como também tentaram transformar a segunda
CM [5] em letra, mesmo não sendo ela equivalente a nenhuma das 26 letras do alfabeto digital”. Houve
uma tentativa das crianças em registrar a “CM + o movimento de tamborilar os dedos, que se parecem
se assemelhar a um ´m´ em cursiva” (PEIXOTO, 2006, p. 224).
Fica evidente, a partir dos exemplos citados acima, a relação direta entre a alfabetização da criança
surda e a sua primeira língua. A língua de sinais é para o surdo aquilo que o Português oral é para o
ouvinte: a base para a construção do conhecimento, para a criação de hipóteses acerca da produção
escrita. Assim como as crianças ouvintes em processo de alfabetização, os surdos apresentam
inicialmente uma escrita sem correspondência entre o que é falado/sinalizado e o que é escrito, até
compreender que se trata de uma representação da linguagem, mesmo que em um primeiro momento
ocorra a tentativa de registrar a língua de sinais para, em seguida, partir para uma representação gráfica
do Português.
O professor precisa estar ciente das diferentes situações que serão apresentadas pelo surdo nesse
processo de construção da escrita e, mais do que isso, precisa conhecer a língua de sinais em sua
estrutura para entender o caminho percorrido por esse sujeito. Perceba que essa língua atravessa as
produções textuais dos surdos desde os primeiros momentos até os níveis mais elevados, como vimos
nos estágios de interlíngua.
Cabe ao professor conduzir a criança para que ela se torne cada vez mais consciente das diferenças
entre as duas línguas em seus diferentes níveis linguísticos (sintático, morfológico, fonológico,
semântico/pragmático e discursivo). Desse modo, ratifica-se a importância da aquisição da língua de
sinais desde a mais tenra idade, para que a criança surda possa iniciar seu processo de alfabetização
em língua de sinais, explorando-a de todas as formas no contexto educacional.
 ATENÇÃO
Quando destacamos a importância de trazer a língua de sinais para o ambiente escolar, estamos
enfatizando a necessidade do planejamento de práticas pedagógicas que explorem essa língua, por
meio de atividades voltadas para as expressões faciais, para o uso do corpo, para o uso de
classificadores, configurações de mão, fazendo com que o surdo conheça cada vez mais os aspectos
linguísticos de sua primeira língua.
Com as crianças ouvintes, isso é realizado desde a educação infantil, quando as práticas de oralidade
surgem para estimular a organização das ideias e sua transmissão em diferentes situações
comunicacionais.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo, a oralidade ocupa um lugar de destaque no
processo de alfabetização, como ponto de partida para a construção da escrita, haja vista a priorização
do método fônico, e para o trabalho com os diversos textos orais. Nesse sentido, espera-se que as
crianças surdas também vivenciem práticas significativas em língua de sinais, por meio da inserção dos
mais diversos textos sinalizados em sala de aula e de interações que envolvam essa língua, a fim de
oportunizar a esse público habilidades que lhes permitam organizar e expor suas ideias, expressar
sentimentos e emoções, e interpretar o mundo à sua volta.
 
Imagem: MEC.
 Base Nacional Comum Curricular.
Além de proporcionar a imersão dos surdos em momentos de interação em língua de sinais, precisamos
também garantir o acesso irrestrito a diferentes gêneros textuais escritos em Português.
Lembra-se do conceito de input linguístico e da sua importância para a aquisição da língua de sinais?
Aqui, estamos nos referindo a um outro tipo de input, aquele relacionado aos registros escritos em suas
diferentes formas e funcionalidades. Não se trata da mesma naturalidade presente no desenvolvimento
da primeira língua, mas sabemos que o acesso aos conhecimentos da segunda língua ocorrerá
predominantemente pela leitura, pelo acesso aos variados textos.
O trabalho com gêneros textuais é fundamental para qualquer público, pois somente assim se
consegue oferecer contato direto com textos reais e autênticos, diferentes daqueles que, por
muito tempo, estiveram presentes na escola. No caso de surdos, trabalhar nessa perspectiva é
possibilitar o entendimento da língua como um todo, com suas significações em diferentes contextos, e
não somente a memorização de palavras isoladas.
Fernandes (2006) propõe para o trabalho de leitura e produção escrita um planejamento, a partir das
seguintes etapas:
Contextualização visual do texto

Leitura do texto em Libras (conhecimento prévio de elementos lexicais, gramaticais e intertextuais)

Percepção de elementos linguísticos significativos, com funções importantes no texto, relacionados à
sua tipologia e estilo/registro

Leitura individual/verificação de hipóteses de leitura

(Re)elaboração escrita com vistas à sistematização de aspectos estruturais
Você consegue perceber que a proposta de Fernandes (2006) para o desenvolvimento da leitura e
escrita vai além do trabalho com o texto? Observe como a autora aponta a necessidade de exploração
dos aspectos visuais, do conhecimento prévio, da organização textual, elementos que vão além do
reconhecimento das palavras, do processo de decodificação e codificação.
Essa perspectiva, então, compreende que a leitura passou a não se limitar apenas à decifração de
letras, pois considera as relações entre diferentes linguagens. Como, por exemplo: a relação entre uma
foto e sua legenda, a relação dos aspectos gráficos e imagéticos de uma página com o texto escrito.
 RESUMINDO
Em linhas gerais, além de garantir práticas de alfabetização e letramento específicas para o público
surdo, é preciso ampliar essa discussão e refletir também acerca do impacto do letramento visual no
processo de aprendizagem do português escrito.
LETRAMENTO VISUAL
Pensemos agora no papel do letramento visual para a educação de surdos. A experiência dos surdos
acontece, em grande medida, via experiência visual, pois a visão é o principal canal de contato e
comunicação do surdo com o mundo ao seu redor.
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LETRAMENTO VISUAL
O termo letramento visual remonta aos estudos de Lucia Reily, na área de Artes Visuais e
Educação Especial, em trabalhos cujo foco era o ensino de Artes (TAVEIRA; ROSADO, 2013).
A experiência visual é, portanto, o primeiro artefato da cultura surda. Exemplo: os surdos percebem e
interagem com o mundo através de seus olhos e na percepção visual dos acontecimentos do dia a dia.
Os latidos de um cão, por exemplo, são percebidos pelo abrir e fechar da boca do animal e pela
expressãofacial e corporal bruta (STROBEL, 2008, p. 41). A experiência visual, portanto, é a base da
cultura surda, a qual se materializa na língua de sinais como sua principal expressão.
 
Foto: Shutterstock.com
Pensando que a alfabetização de surdos deve se dar na perspectiva do letramento, podemos nos
perguntar de que modo deve ser encaminhado o processo de alfabetização e letramento de surdos,
tendo como ponto de partida a experiência visual de estudantes surdos? A resposta passa, certamente,
pelo protagonismo da língua de sinais como língua de instrução nesse processo e também pela
valorização de práticas pedagógicas visuais que estejam alinhadas à cultura e identidade surdas.
É importante salientar que não é o bastante fazer uso de imagens nas práticas pedagógicas de
alfabetização e letramento de surdos, mas sim disponibilizar ao surdo estratégias visuais de leitura e de
compreensão de mundo que o levem ao letramento visual (LEBEDEFF, 2010, p. 178).
Perceba que, quando falamos de letramento, estamos falando de práticas sociais que envolvem a leitura
e a escrita. No caso do letramento visual para a surdez isso não é diferente, mas acrescido da
valorização das singularidades linguísticas e culturais de surdos, os quais leem e interpretam o mundo
por meio de sua experiência visual. O impacto dessas singularidades é o uso, por parte dos surdos, de
estratégias diferentes das dos ouvintes na relação estabelecida com a leitura e com a escrita.
Mas, o que é afinal letramento visual para a surdez?
Segundo Lebedeff (2010), é a área de estudo que trata sobre o que pode ser visto e como o que é visto
pode ser interpretado e entendido.
O letramento visual para a surdez deve levar em conta as práticas sociais e culturais de leitura e
compreensão de imagens. Isso significa que a leitura e a compreensão de imagens não são inatas nos
surdos, como muitos tendem a entender, devido à condição de experiência visual desses sujeitos. A
leitura e a compreensão de imagem são habilidades que precisam ser desenvolvidas e aprimoradas nas
práticas pedagógicas que objetivam o letramento visual dos surdos.
 
Foto: Shutterstock.com
Aqui, é importante retomar a concepção de que o letramento deve ser visto como um contínuo,
ou seja, como uma habilidade que aprimoramos ao longo da vida. Isso não seria diferente para os
surdos. Significa ir além do uso da imagem como pretexto ilustrativo para o texto escrito, fazendo uso de
linguagem visual, que pode acontecer de diversas maneiras, pelo uso propositivo e significativo de
imagens, gráficos, diagramas, tabelas, mapas etc. Ou ainda por estratégias de ensino e aprendizagem
que levem em conta a visualidade da língua de sinais.
Nesse sentido, o papel da escola no letramento para a surdez é proporcionar aos surdos condições e
estratégias que os levem a aprimorar sua leitura e compreensão de imagens em práticas sociais e
culturais de leitura e de escrita, levando em conta a experiência visual desses sujeitos e pautada nas
especificidades linguísticas e culturais deles.
Essa perspectiva se alinha com o que defende a Pedagogia visual, área da pedagogia que leva em
conta as especificidades de estudantes surdos no que diz respeito à sua imersão em um mundo visual a
partir do qual se dá a construção do seu conhecimento. Sendo assim, o conceito de semiótica imagética
alinha-se à exploração da visualidade por meio da cultura surda e do olhar surdo, ou seja, a constituição
da imagem visual do surdo, que pode ser explorada como recurso didático. Trata-se de um trabalho com
signos em língua de sinais que explorem a visualidade dessa língua, levando em conta a expressão
corporal e facial no que diz respeito ao uso do corpo, dos braços, das pernas e da face com uma
significação mais ampla e que faz uso da semiótica imagética (LACERDA; SANTOS, 2014).
 
Foto: Shutterstock.com
Vejamos agora alguns exemplos de uso da linguagem visual com vistas ao letramento visual de surdos.
Apresentado por Lacerda e Santos (2014, p. 189), o mapa conceitual é considerado um recurso
interessante para uma primeira abordagem ou apresentação de conceitos novos.
MAPA CONCEITUAL
Mapas conceituais são a representação visual da relação entre ideias.
Outro exemplo mostrado pelas autoras é a disposição de fotografias em sequência para o ensino do
processo digestivo de forma que os estudantes surdos compreendam o seu devido funcionamento, por
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meio da leitura de imagens:
 
Foto: Lacerda; Santos (2014, p. 193)
É importante salientar que não basta apresentar a figura anterior, é necessário obviamente que esta
estratégia esteja inserida em contextos de ensino-aprendizagem e que passem pela mediação docente.
Isso porque, como linguagem visual, a sequência de imagens está representando um fenômeno do
mundo.
 
Imagem: Shutterstock.com
Um exemplo de desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação de imagem que contribui
para o letramento visual é o uso de histórias em quadrinhos que apresentam apenas linguagem visual.
Nesse caso, é possível desenvolver aspectos da narração em Libras para depois passar para o
português escrito, de modo que o estudante surdo primeiro compreenda a sequência de imagem numa
lógica narrativa pela visualidade, consiga interpretar a história em Libras para, a partir daí, então,
construir o texto em português escrito.
Outro exemplo de práticas pedagógicas que envolvem o letramento visual é apresentado por Taveira e
Rosado (2013, p. 36-37), no qual os professores criaram um percurso explicativo e contextual para os
estudantes surdos, diante dos inúmeros questionamentos referentes a um exercício (uma imagem de
uma menina em seu quarto e cuja tarefa era responder perguntas como “Onde está a menina?” e “Onde
ela deixou os chinelos?”). Esse percurso começou com a imagem de uma planta baixa com e sem
móveis, passando para o desenho de uma planta baixa do quarto da estudante, depois fotografias de
casas sendo construídas, colagem de objetos de uma casa em uma planta baixa, escrita de frases
descritivas a partir da observação do cômodo de uma casa, escrita de palavras envolvidas na descrição
realizada e, finalmente, retorno à tarefa de descrição, com o uso da palavra escrita.
 
Imagem: Shutterstock
Taveira e Rosado (2013) ressaltam ainda a importância da leitura do texto verbal escrito por meio da
visualidade, por parte dos surdos, isto é, ler o texto escrito em português como imagem. Isso porque os
surdos acessam a palavra escrita por meio de outras modalidades, que não a sonora, sem a referência
que os ouvintes têm com a oralidade, mas sim pelo desenvolvimento de habilidades de compreensão da
imagem referente à palavra escrita.
 ATENÇÃO
Perceba, portanto, que a alfabetização de surdos, na perspectiva do letramento, apresenta
características próprias, na medida em que o ensino do código escrito precisa estar pautado numa
concepção de língua como interação, ou seja, o ponto de partida da alfabetização deve ser as práticas
sociais e culturais de uso da leitura e da escrita, levando em conta o conhecimento de mundo desses
estudantes.
Ao mesmo tempo, a experiência visual dos surdos deve ser a base de sua alfabetização e de seu
letramento. A escola precisa desenvolver suas habilidades de leitura de imagem, tanto de leitura do
português escrito como imagem, quanto a leitura e a compreensão de imagem por meio de estratégias e
práticas pedagógicas que trabalhem com letramentos multissemióticos e multimodais.
Nesse sentido, é importante salientar que tais estratégias devem levar em conta a Libras como primeira
língua dos surdos e como língua de instrução e de mediação, explorando inclusive seu caráter visual e
espacial, e o português escrito como segunda língua com metodologias adequadas.
LIBRAS E PORTUGUÊS NA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE
No vídeo a seguir, serão apresentados os principais pontos abordados no módulo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. EM RELAÇÃO AOS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO, ÉCORRETO AFIRMAR QUE:
A) A alfabetização trata da apropriação do sistema de escrita e conquista desse sistema, que possibilita
ler e escrever com autonomia, e o letramento trata do processo de inserção e participação na cultura
escrita.
B) O letramento é um processo que envolve a decodificação e a codificação de sinais linguísticos, bem
como a combinação desses sinais, formando palavras e frases no ambiente escolar.
C) A alfabetização, diferentemente do letramento, tem início nos primeiros contatos com a língua escrita
e se prolonga por toda a vida.
D) O letramento e a alfabetização são processos que ocorrem cada um a seu tempo, sendo o primeiro
ligado à capacidade de codificar e decodificar a escrita e o segundo relacionado à oralidade.
E) Apenas o conceito de alfabetização encontra correspondência na Libras e na escolarização do aluno
ouvinte, enquanto o letramento é exclusivo e restrito ao português na sua modalidade oral.
2. APRENDEMOS QUE A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO DE SURDOS
APRESENTAM CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS. EM RELAÇÃO A ESSA
QUESTÃO, É CORRETO AFIRMAR QUE:
A) Os surdos são alfabetizados depois que aprendem os sons da língua e seu letramento se dá por
meio de sua experiência visual.
B) A alfabetização e o letramento de surdos acontecem de forma natural porque sua experiência visual
os auxilia na leitura da palavra escrita.
C) Ensinar surdos a ler e escrever em português requer que eles aprendam a relacionar os sons da
língua com as letras, pois isso contribuirá com o seu letramento visual.
D) O processo de letramento e alfabetização de alunos surdos somente terá sucesso quando o
português for língua primária.
E) O processo de alfabetização e letramento de surdos deve se pautar em sua experiência visual, de tal
modo que a escola desenvolva suas habilidades para leitura de imagens.
GABARITO
1. Em relação aos conceitos de alfabetização e letramento, é correto afirmar que:
A alternativa "A " está correta.
 
A alfabetização, na perspectiva do letramento, diz respeito ao aprendizado do código escrito levando em
consideração a concepção de língua como interação, de modo que o sujeito tenha autonomia na leitura
e na escrita inseridas nas práticas sociais de uso da língua.
2. Aprendemos que a alfabetização e o letramento de surdos apresentam características
específicas. Em relação a essa questão, é correto afirmar que:
A alternativa "E " está correta.
 
O processo de leitura e de escrita de surdos deve ter como base a experiência visual do aluno surdo.
Essa experiência visual precisa ser desenvolvida, de modo que o surdo aprenda a ler o português
escrito como imagem, levando em conta sua cultura visual.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudamos a alfabetização e o letramento de surdos, iniciando com a discussão a respeito da aquisição
da linguagem, a fim de compreendermos por que a Libras é considerada como primeira língua para
surdos e o português escrito é a sua segunda língua, evidenciando a condição bilíngue de crianças e
adultos surdos.
Entendemos também o conceito de alfabetização na perspectiva do letramento, bem como a importância
do letramento visual para a apropriação da leitura e da escrita pelos surdos.
Evidenciamos, por fim, que a experiência visual dos surdos não é condição suficiente para a leitura e a
interpretação de imagens, mas a sua valorização é fator imprescindível para o desenvolvimento do
letramento visual para a surdez, uma vez que constitui a cultura e a identidade surda.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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brasileira. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho, UNESP, São Paulo,
2003.
FERNANDES, S. Letramentos na educação bilíngue para surdos. In: BERBERIAN, A.P.; MASSI,
G.A. Letramento: referenciais em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006.
KARNOPP, L. Produções culturais em Língua Brasileira de Sinais. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.
48, n. 3, p. 407-413, 2013.
LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L. F. Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação
de surdos. São Paulo: EdUFSCAR, 2014.
LEBEDEFF, T. Aprendendo “a ler” com outros olhos: relatos de oficinas de letramento visual com
professores surdos. Cadernos de Educação, Pelotas, v. 36, p. 175-196, 2010.
LEBEDEFF, T. Letramento visual e surdez. Rio de Janeiro: Wak, 2017.
PEIXOTO, R. C. Algumas considerações sobre a interface entre a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e a Língua Portuguesa da construção inicial da escrita pela criança surda. Cad. Cedes,
Campinas, v. 26, n. 69, p. 205-229, 2006.
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
QUADROS, R. M. et al. Língua brasileira de sinais: patrimônio linguístico brasileiro. Florianópolis:
Garapuvu, 2018.
QUADROS, R. M.; CRUZ, Ca. R. Língua de sinais: instrumentos de avaliação. Porto Alegre: Artmed,
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ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
SALLES, H. M.M. L. et al.. (Org). Ensino de Língua Portuguesa para surdos: caminhos para a prática
pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, Volume 1, 2007.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis: UFSC, 2008.
TAVEIRA, C. C.; ROSADO, L. A. S. Por uma compreensão do letramento visual e seus suportes:
articulando pesquisas sobre letramento, matrizes de linguagem e artefatos surdos. Espaço, Rio de
Janeiro, n. 39, 2013.
EXPLORE+
Aprofunde seu conhecimento linguístico sobre a Libras lendo o e-book Língua Brasileira de Sinais:
patrimônio linguístico brasileiro, publicado pela UFSC e disponibilizado em seu portal.
Avance no seu estudo lendo o artigo “Letramentos de surdos: práticas sociais de linguagem entre
duas línguas/culturas”, de Ana Lodi, Elaine Bortolotti e Maria Cavalmoreti, publicado na Revista
Bakhtiniana.
Leia o artigo “Alfabetização e o ensino de língua de sinais”, de Ronice Quadros, publicado no
portal português Por sinal.
Para conhecer melhor o conceito de interlíngua e suas implicações, leia o artigo “Interlíngua”, de
Larry Selinker, publicado pela Revista Diadorin da UFRJ.
Assista ao vídeo “Libras: o que é esta língua?”, com as pesquisadoras Ronice Quadros e Marianne
Stumpf, disponibilizado no canal da Revista Roseta no YouTube.
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Fabíola Sucupira Ferreira Sell
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