Comunicação e Letramento em Contexto Religioso

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INTRODUÇÃO
 Entender como as pessoas com baixo nível de escolaridade que fazem parte do grupo religioso protestante, Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, em Teresina-PI, assimilam um ensino pela exposição oral é reconhecer a veracidade de que todo indivíduo possui condições de letramento que os possibilita contextualmente adequar seus conhecimentos às suas práticas sociais, mantendo, assim, uma interação sócio-comunicativa eficaz.
	Nesta perspectiva, este trabalho objetiva mostrar a importância da integração entre as ciências Sociolinguística, Letramento e Pragmática e suas contribuições para uma efetiva comunicação. E como objetivos específicos compreender os fatores de interferência na ação comunicativa; entender os diversos níveis de letramento dos interlocutores no ato de comunicação e mostrar que a diversidade contextual contribui para que haja adequação no processo comunicativo.
	Justifica-se este trabalho, na discussão que há muito se propôs sobre a organização e estruturação da língua, o que, consequentemente, faz com que surjam novas teorias, despertando interesse aos cientistas e estudiosos da língua pela busca não apenas de se produzir novas teorias, mas mostrar a riqueza e a contribuição da sua diversidade na produção das relações sócio-interacionais e desta maneira destituir o mito de que somente pessoas escolarizadas ou que detenham um conhecimento dicionarizado da língua é que sabem “falar bem” a língua portuguesa como muitos têm definido, o que de fato não passa de um grande preconceito.
Qualquer manifestação linguística que escape desse triângulo escola gramática dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito lingüístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é raro a gente ouvir que “isso não é português” (BAGNO, 1999, p. 64).
	Assim, fica claro que pelas manifestações linguísticas de cada indivíduo, por possuir uma forma de expressão que lhe é peculiar, não se pode afirmar categoricamente que aqueles que não falam ou escrevem bem é porque não sabem a sua língua materna, não dominam a gramática normativa, que é tida como primordial. No entanto, o que se deve entender é que a língua não deve ser usada como um código, mas é preciso se compreender que a gramática de uma língua apenas contribui para um aperfeiçoamento e adequação das produções linguísticas, que necessariamente não precisa se conhecer as regras gramaticais para saber língua portuguesa, mas é preciso se conhecer a língua, com isso desmistificam-se alguns dogmas fundamentados em bases teóricas inconsistentes, isto é, propostas infundadas por não se considerar a diversidade social e cultural dos usuários da língua.
	A sociedade como um todo, em sua complexidade, reflete as diversidades de comportamentos apresentados por cada indivíduo que está inserido em um contexto de inúmeras variações situacionais que lhe obrigam a adequar-se ao mesmo. Assim, todo processo de interação social se apresenta como um conjunto de alternativas relacionais que possibilitam e efetivam esse processo.
	Desta forma, para uma melhor compreensão desta obra, buscou-se fazer a relação do estudo sobre a Sociolinguística, Letramento e a Pragmática mostrando como os indivíduos com suas particularidades partilham conhecimentos e atingem suas expectativas e metas pela linguagem, através da interação comunicativa proposta pelo contexto.
	E para que se entenda esta relação no processo de interação comunicativa fez-se necessário uma averiguação destes conceitos numa situação real de atuação entre os indivíduos interactantes.
	Com isso, fora realizada uma pesquisa de observação de estudos e depois aplicado um questionário com dez perguntas em que seis das perguntas foram abertas e quatro foram fechadas, isso por se entender a possibilidade de haver uma maior flexibilidade e diversidade nas respostas e por serem necessárias para a fundamentação deste trabalho. Foram escolhidas dez pessoas, do sexo feminino, da faixa etária acima dos 30 anos, por compreendermos que esse grupo atende às expectativas aqui propostas quanto ao baixo nível de escolaridade, dentro do grupo do qual fazem parte que é a Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, em Teresina-Piauí. Em seguida, foram confrontados os dados coletados com as teorias relacionadas às ciências aqui postuladas e discutidas por teóricos como: Mortatti, Soares, Lopes, Levinson, dentre outros, que com seus trabalhos contribuem para o entendimento da importância da interdependência destas ciências no contexto em que se realiza o ato comunicacional. 
	Neste sentido, o presente trabalho está assim descrito: No primeiro capítulo consta as considerações sobre as teorias e posturas linguísticas; no segundo capítulo faz-se uma análise da dinâmica da língua portuguesa; o terceiro capítulo fala sobre o uso social das variações existentes na linguagem; o quarto capítulo mostra a concepção teórica da pragmática e sua contribuição para o processo sócio-interacional e o quinto capítulo mostra a condição de ser letrado. Logo após, têm-se a discriminação dos resultados das análises de observação. Por fim, no sexto capítulo, são feitas as considerações finais e em seguida são apresentadas as referências bibliográficas e os anexos.
CAPÍTULO I
1 TEORIAS E POSTURAS LINGUÍSTICAS
No estudo sobre as teorias linguísticas pode-se refletir no primeiro momento sobre alguns aspectos que nortearam o trabalho de alguns pesquisadores no que se refere às suas posições científicas sobre a linguística, mais especificamente, a composição e descrição da língua.
Assim, foram propostos alguns legados como: O Estruturalismo que possui duas vertentes, uma européia conduzida por Saussure e outra norte-americana proposta por Bloomfield. O Gerativismo proposto pelo linguista Noam Chomsky. O Funcionalismo, desenvolvido primeiramente na Europa pelos membros da Escola de Praga em 1926 sobre a égede do theco Vilém Mathesius e ganhou uma abordagem norte-americana preconizada por Dwight Bolinger.
Ao longo dos tempos vem se delimitando o estudo da linguagem em diversas perspectivas que contribuem para a reflexão da sua estrutura, organização e utilização e a sua importância quer no contexto social quer no seu uso individual. 
Diante disso, alguns pontos básicos podem-se levantar posicionando-os como destaque para a concretização de cada uma destas correntes teóricas.
Para a corrente Estruturalista européia, especialmente, iniciada, pelo suiço Ferdinand Saussure, foi realizada uma descrição da língua pelo método empírico/indutivo. Considerada, a língua, como uma estrutura sistemática, partiu-se para a descrição da organização estrutural das unidades que a compõem e para os princípios que levam a esta sistematização, fazendo-a funcionar coerentemente. A partir de Saussure tem-se um conjunto de leis internas a um sistema linguístico que possibilita a comunicação entre os falantes de uma língua já que os mesmos conhecem a gramática de sua língua, ou seja, estas leis são normas internalizadas na aquisição da linguagem que possibilitam aos falantes de uma língua utilizá-la.
Porém, pode-se perceber que para Saussure a linguagem possui um caráter duplo assumindo dicotomias como: “língua e fala, sincronia e diacronia, paradigma e sintagma, forma e substância, significado e significante, motivado e arbitrário” (MARTELOTTA, 2008, p.116). Saussure atribuiu a cada uma dessas dicotomias valores significativos para caracterizar os elementos constitutivos da estruturação sistemática da língua.
Para os estruturalistas americanos o método de descrição da língua é empírico-indutivo, uma vez que descreve a língua falada, leva em consideração a forma e não a significação, deduzindo de forma sistemática e objetiva a gramática de uma língua. Estudam a composição e arranjo dos elementos da substância concreta.
O estudo do estruturalismo linguístico teve, portanto, a sua afirmação a partir da posição conclusiva de Saussure estabelecendo como objeto de estudo da linguística a língua, por considerá-la um sistema homogêneode elementos constitutivos interdependentes, separando, assim, o estudo da langue e parole, mostrando a sobreposição daquela por ser de caráter social em relação a esta que é de caráter individual, sem, contudo, desprezar a importância de ambas por serem complementares.
Segundo MALMBERG (apud, SILVA,1983) a contribuição de Saussure para linguística ocorreu pela posição sociológica deste, influenciada pelas discussões dos sociólogos Emile Durkheim e Gabriel Tarde que se contrapunham: este, por acreditar que os indivíduos constituíam a sociedade e aquele que a sociedade subexistia independente de indivíduos que a constituíssem. 
Diante destas dicotomias, para Saussure a língua é uma instituição social e um sistema de valores por ser de uso convencional necessário no seio social. Torna-se, ainda, uma condição inevitável para o ato comunicativo, mas que depende de regras preestabelecidas no meio social, condicionando-a a vontade do grupo e não apenas do indivíduo.
Portanto, o sistema de valores atribuído à língua refere-se às relações e funções entre os elementos constitutivos de um sistema, sendo, para Saussure, a língua forma e não substância, ou seja, independente dos elementos que a constituem (substância) é inalterada a relação entre estes elementos (forma).
Na corrente do distribucionalismo, representada por Leonardo Bloomfield, é formulada a descrição sincrônica da língua que assume uma concepção behaviorista da relação estímulo-resposta, ou seja, comportamento socialmente condicionado. Foi elaborada pelo método descritivo/indutivo de “observação de um corpus que mostra a possibilidade dos elementos constituintes de uma língua se associarem entre si de maneira linear e não arbitrária” (MARTELOTTA, 2008, p. 124).
Há, porém, divergências entre estudiosos do estruturalismo americano que se destacam com Edward Sapir (1884-1939) e Leonard Bloomfield (1887-1949). Para Sapir prevalece o caráter cognitivo da linguagem, uma vez que predomina a razão em oposição à vontade, caracterizando a fala como um produto complexo por envolver vários aspectos como: social, psicológico, científico, estético e literário.
Já Bloomfield (1933) salienta a concepção behaviorista baseada totalmente na relação estímulo-resposta. Desta forma, considera que a língua tem um comportamento socialmente condicionado, principiando, no seu postulado, o trabalho de observação ao de descrição, com ênfase no significado, numa perspectiva sincrônica de análise objetiva e restrita de uma língua.
Contrapondo-se à teoria behaviorista surge a Linguística Gerativista na qual o comportamento linguístico acontece por resposta a um estímulo externo ao indivíduo. Esta teoria fora formulada por Chomsky em que fundamenta a teoria da gramática que é interna ao indivíduo tornando-o um ser criativo nas suas habilidades de produção diversificada de sentenças.
Para J.B. Watson (1878-1958, apud, SILVA, 1983, p. 30) na teoria behaviorista é descartada toda e qualquer possibilidade de aspecto psicológico que possa influenciar nas variáveis estímulo e resposta, criando, assim, a ideia de uma caixa preta vazia,
ou seja, uma teoria que concebe o comportamento humano como um sistema, considerando somente os terminais de entrada e saída, não especificando o mecanismo interno responsável pela conexão entre as variáveis externas constituídas por um conjunto de estímulos (imput) e por um conjunto de reações-respostas.
 Isso, por não ser possível fazer “um estudo analítico baseado em uma observação direta sobre o mecanismo de aquisição da linguagem.”
O que para Chomsky (1972) isso fora desconsiderado por acreditar que é totalmente possível através de teses hipotética-dedutivas explicar como funciona a estrutura interna do mecanismo de aquisição da linguagem pela análise de fatos e questões observáveis.
Chomsky, por um lado, tem advogado uma explicação de M.A através de uma teoria de caixa translúcida, ou seja, uma teoria que permite representar o “mecanismo”, o modus operandi que explicam os fatos e questões sob análise (SILVA, 1983, p. 31).
A teoria gerativo-transformacional de Chomsky subtrai subsídios filosóficos de pensamento racionalista clássico europeu, isto é, a capacidade linguística do indivíduo lhe é inata e se apresenta sob condições adequadas. Diferentemente dos empiristas ingleses que defendiam a ideia de que para ocorrer a língua precisa de um fator estimulante.
No ponto de vista racionalista a criança nasce com todas as propriedades de estrutura e organização de sua língua e irá aprender apenas pontos específicos para a sua utilização.
Desta forma, a ideia de língua como hábito adquirido é nula para teoria gerativa de Chomsky.
Assim, a teoria linguística formulada por Chomsky refuta a ideia do estruturalismo tanto na perspectiva européia quanto na americana por estas limitarem o estudo da língua num nível superficial, sem considerar a estrutura profunda que gera os fatos descritos e classificados.
Desta feita, Chomsky propôs inspirado na matemática “descrever e explicar de forma abstrata o que é e como funciona a linguagem humana” (MARTELOTTA, 2008, p.127). Ele postula o conhecimento linguístico como um dispositivo inato ao indivíduo que o permite produzir frases novas e diferentes a todo o momento. Elabora o modelo de gramática transformacional que mostra a formação infinita de sentenças de uma língua por um finito sistema de regras. 
(...) os gerativistas perceberam que as infinitas sentenças de uma língua eram formadas a partir da aplicação de um finito sistema de regras (a gramática) que transformava uma estrutura em outra (...) – e é precisamente esse sistema de regras que, então, se assumia como o conhecimento linguístico existente na mente do falante de uma língua, o que deveria ser descrito e explicado pelo linguísta gerativista (MARTELOTTA, 2008, p. 131).
Conclui-se que a língua, portanto, é de caráter individualista já que independe do contato social do indivíduo. 
Apesar das correntes teóricas seguirem caminhos distintos, suas perspectivas encontram pontos positivos e de alguma forma se interligam, demonstrando, com isso, a importância dos seus resultados.
Conquanto, o papel da teoria linguística é explicar o mecanismo de aquisição da linguagem pela capacidade mental do indivíduo que a realiza e sua diversidade criativa.
Assim, mostrando a visão de cada autor sobre a teoria linguística, e principalmente seus pontos divergentes, nota-se que para o Estruturalismo a criatividade linguística é fator condicional da fala e não da língua e para o Gerativismo ela faz parte da competência (língua) e não do desempenho (fala).
Pela relação dialética entre língua e fala, Saussure considera a língua “produto e instrumento da fala”, posicionando-a num status superior ao desta, postura assumida também por Chomsky em relação à competência.
A partir do seu postulado referente à gramática gerativo-transformacional em que a criança partindo de um número limitado de elementos de uma língua é capaz de formular infinitas sentenças e isto por ser acionado o mecanismo inato de aquisição da linguagem, Chomsky distingue os termos competência e desempenho, mostrando ser a competência esta capacidade do indivíduo ouvinte ideal de assimilar uma língua e dela construir sua infinidade de sentenças linguísticas, dando-lhe um enfoque fundamentalmente mentalista por desconsiderar fatores, tanto internos quanto externos, que possam impossibilitar o desempenho efetivo da língua
É a competência, este sistema interiorizado de regras, que possibilita ao falante a realização de atos de fala, ou seja, a atuação ou desempenho lingüístico, devendo a competência ser compreendida como um sistema subjacente à prática lingüística, ao comportamento verbal de cada falante (SILVA, 1983, p. 42).
Chomsky, ainda com base nas ideias cartesianas e na universalidade das ideias inatas do sujeito mostra também ser a performance, o desempenho, a concretização da competência, “O desempenho compreende as manifestações linguística reais do sujeito falante” (SILVA, 1983, p. 42).
A gramáticagerativa, porém, torna explícita esta competência, em nível sistemático, através das descrições estruturais, em que há uma estrutura profunda e sua compreensão semântica e uma estrutura superficial e sua compreensão fonética.
Diante disto, diferentemente do que pensava Saussure, a competência está abaixo do desempenho, pois não é ela quem o determina e nem este reflete exatamente aquela.
Portanto, a competência só se mostra fielmente no desempenho se não forem considerados fatores extralinguísticos que possam influenciar tal desempenho, contudo, Chomsky reafirma a constante interação entre estes dois domínios, competência e desempenho, um determinando e influenciando o outro.
No entanto, o estudo da competência não se finda na descrição de determinada língua, porque existem elementos gerais e universais além dos próprios de uma língua que determinam a forma e organização de qualquer língua humana possível. Sendo compreendida a competência por um estudo tomando por paradigma uma gramática universal (aqui, entendida como G.U), isto é,
conjunto das propriedades gramaticais comuns compartilhadas por todas as línguas naturais, bem como as diferenças entre elas que são previsíveis segundo o leque de opções disponíveis na própria G.U (MARTELOTTA, 2008, p. 135).
Isso possibilitará uma visão ampla da capacidade cognitiva humana, pela variedade de formas na materialidade da língua, enquanto que no nível gramatical de uma língua particular serão estabelecidas propriedades restritas de um falante-ouvinte.
De acordo com todas as informações aqui discorridas pode-se verificar que as dicotomias langue/parole e competência/desempenho estabelecidas por Saussure e Chomsky tanto no estruturalismo quanto na teoria gerativo-transformacional, mesmo apresentando pontos comuns em suas formulações, nota-se principalmente as divergências entre ambas. Saussure (1971) no seu legado estruturalista enfatiza a ideia de uma língua social, que faz parte de um sistema e que só se realiza pela execução na fala, ou seja, a língua possui um caráter passivo uma vez que é a fala de caráter ativo, possuidora da criatividade.
Já o legado gerativo-transformacional se contrapõe ao estruturalismo assumindo uma visão de língua de caráter individualista já que sua realização independe do contato social do indivíduo. Reafirma, ainda, o dinamismo da competência linguística ligada à criatividade, enquanto o desempenho é apenas a concretização desta competência.
Portanto, fica claro que para Saussure (1971) a criatividade é evidenciada na fala e não na língua, já para Chomsky (1972) ela faz parte da competência e não do desempenho, sendo este o aspecto opositor principal entre as dicotomias chomskiana e saussuriana. 
Contrapõe-se ao estruturalismo e ao gerativismo o funcionalismo que relaciona a estrutura gramatical da língua e o seu uso nos diversos contextos comunicativos. Este, por sua vez, é representado por duas correntes, uma européia e outra americana, a primeira diverge da segunda por estudar regras estruturais da língua referente ao contexto usual da mesma, já que a segunda direciona sua análise para a constituição gramatical baseada em um “sistema adaptativo”, ou seja, a língua é estudada considerando o contexto linguístico e a situação extralinguística, isto é, a estrutura linguística se molda de acordo com a situação discursiva.
	Há nesta concepção uma relação entre linguagem e sociedade, por que através desta corrente procura-se explicar às motivações discursivas num processo sócio-interacional, o que é muito mais do que a análise da estrutura gramatical. “A abordagem funcionalista procura explicar as regularidades observadas no uso interativo da língua, analisando as condições discursivas em que se verifica esse uso” (MARTELOTTA, 2008, p. 157).
Assim, o uso da língua se torna em função do contexto comunicativo, possível a formulação de distintas e variadas sentenças de objetivos específicos.
Um fator divergente entre funcionalismo e gerativismo está no processo de aquisição da linguagem. Para os funcionalistas esta aquisição ocorre pela inserção da criança na sociedade ocasião em que ele desenvolverá suas habilidades comunicativas de acordo com as suas necessidades. E para o gerativismo esta capacidade é “natural à espécie humana”. 
Sendo assim, a característica do funcionalismo é mostrar que “a língua desempenha funções que são externas ao sistema linguístico em si; e as funções externas influenciam a organização interna do sistema linguístico”.
Ou seja, a função interativa e social da língua não é influenciada pelo sistema linguístico, já as suas funções externas propiciam a estruturação sintática deste sistema.
Desta feita, ver-se-á nos capítulos seguintes alguns dos fenômenos linguísticos que contribuem para a função desempenhada pela língua, isto é, a dicotomia entre teoria e prática do conhecimento adquirido na relação sócio-interacional.
Antes, contudo, serão discorridas algumas considerações sobre a dinâmica de estrutura e funcionamento da língua portuguesa.
CAPÍTULO II
2 BREVE ANÁLISE DA DINÂMICA DA LÍNGUA PORTUGUESA 
2.1 Diacronia X Sincronia
	A dinâmica da variabilidade da língua portuguesa é melhor entendida pela perspectiva do estudo diacrônico e sincrônico que representam, respectivamente, as condições de funcionamento e as características de estruturação da mesma, pois desta maneira é possível refletir como acontecem as mudanças quanto à postura linguística apresentada pelos indivíduos situados em determinado momento na história. Contudo, é perfeitamente compreensível que haja divergências quanto a estes estudos, porém, não será este o foco aqui apresentado, porque a grande questão é saber que as ocorrências das variações linguísticas estão presentes em todos os momentos ao longo da história da humanidade e por isso não se pode desprezar a importância que elas possuem e como funcionaram durante todo esse tempo.	
O processo de diacronia constitui a distinção existente entre as formas expressivas da linguagem estabelecidas pelos grupos sociais no curso do tempo, ou seja, é um método de linguagem que se apresenta numa perspectiva dinâmica. E o processo de sincronia está relacionado à estruturação da linguagem que é a maneira diferenciada, apresentada por cada grupo, de utilizar a linguagem, caracterizando, com isso, a heterogeneidade linguística.	
Assim, as diferenças linguísticas que acontecem em diferentes épocas são concretas e se ”configuram como sistemas autônomos e independentes”, o que confirma existir para cada época, a presença de uma estrutura linguística distinta uma da outra que por sua vez causa estranheza à estrutura atual e ativa, como afirma TARALLO, 1990, p. 19:
Tal sentido de estranhamento em relação a textos escritos em nosso idioma pode ser explicado de várias maneiras: ou o texto revela traços dialetais diferenciados e/ou diferenças estilísticas e de registro, ou o texto representa um outro momento da história do sistema. Quando nos referimos as diferenças dialetais, estilísticas e de registro, entre outras, e observamos que tais diferenças nos causam estranhamento, em geral concluímos que as estruturas dos dialetos, dos estilos e dos registros são díspares a ponto de entrarem em conflito com a nossa própria estrutura, o nosso sistema lingüístico ativo e produtor. Não deveria ser outra a explicação sobre a distância e o estranhamento entre dois momentos da história de um mesmo sistema lingüístico.
Neste sentido, tem-se uma convergência entre estes processos que se apresentam como simultâneos, pois
[...para que os sistemas mudem, urge que eles tenham sofrido algum tipo de variação...]. E constatar o vínculo necessário entre variação e mudança, necessariamente implica aceitar a história e o passado como reflexos do presente, dinamicamente se estruturando e funcionando (TARALLO, 1990, p.25).
Porém, um dos grandes questionamentos feito pelos estruturalistas é o de que se a língua é estruturada, logo ela está efetivamente funcionando, portanto, seria inconcebívelque no período de mudança este sistema estivessem em funcionamento, isso porque se observava a relação da estrutura e funcionamento da língua pelo âmbito da homogeneidade desta, o que dificultava compreender todo este processo. Assim, para a compreensão deste processo é necessário reafirmar a heterogeneidade linguística, “assim procedendo, não se torna difícil explicar o efetivo funcionamento dos sistemas no momento de mudanças”.
Outro fator importante neste processo de dinamização da língua é o conhecimento sobre linguagem escrita e linguagem oral e a relação entre ambas para o entendimento do processo comunicativo, o que será discutido no tópico seguinte.
2.2 Linguagem Oral e Linguagem Escrita
A importância dada ao estudo da linguagem oral e escrita é pertinente e extremamente necessária para que se possa entender como as relações são fixadas e aconteçam de forma eficaz.
O processo sócio-interacional entre os indivíduos acontece por meio da linguagem, seja ela oral ou escrita.
É difícil conceber a ideia de que tanto uma quanto a outra podem existir indistintamente. São conceitos diferentes, mas que se complementam quando se trata do processo comunicativo.
...a relação entre a escrita e a oralidade não é uma relação de dependência da primeira à segunda, mas é antes uma relação de interdependência, isto é, ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente (TFOUNI, 2004, p.19). ...os traços que diferenciam a língua falada da língua escrita são encontrados, sobretudo, no nível de organização do planejamento exigido na produção linguística, de forma que a escrita, por não contar com um interlocutor imediato, nem com um contexto que lhe sirva de apoio, necessita tornar explícitas as informações veiculadas, assegurando, assim, um alto grau de precisão e completude, o que lhe confere total autonomia (LOPES, 2007, p.141).
Desta forma, a autonomia conferida à escrita acontece por esta não possuir características que são próprias da oralidade e por que conhecendo uma não implica conhecer necessariamente a outra, mesmo assim é significativo relacioná-las, conforme faz Lopes no fragmento seguinte.
Há aproximadamente quarenta anos, historiadores culturais esforçam-se em penetrar na pré-história das sociedades, ou seja, em momentos em que a escrita ainda não se fazia presente nessas sociedades e, também, antropólogos e psicólogos imiscuíram-se na observação das mudanças verificadas pelo impacto da introdução da escrita nas culturas onde até então as práticas comunicativas orais predominavam (LOPES, 2007, p. 142)
Existe entre os indivíduos a necessidade de se comunicarem uns com os outros, uma vez que esta necessidade advém da integração social da qual fazem parte “sem a comunicação cada pessoa seria um mundo fechado em si mesmo” (BORDENAVE, 1982, p.36). A comunicação é, pois, consequência desta integração que vislumbra a necessidade que cada pessoa possui de se expressar e se relacionar. 
Assim, pode-se dizer que o ato de comunicação é a forma pela qual as pessoas mantêm uma relação mútua de maneira que influenciam e transformam o meio, “serve para que as pessoas se relacionem entre si, transformando-se mutuamente e a realidade que as rodeia” (BORDENAVE, 1982, p.36).
Esta relação de interdependência possibilitou ao homem as mais variadas formas de expressão na comunicação quer por palavras, a escrita, os gestos, quer pelo silêncio ou outros meios, as pessoas conseguem transmitir uma mensagem de maneira que outras venham a entender a sua significação. No entanto, para fins deste estudo será observado o meio de comunicação pela linguagem oral e escrita por que, “embora não haja limites para os signos que o homem pode utilizar para se comunicar, a maior parte de comunicação se realiza por meio de linguagem, falada ou escrita” (BORDENAVE, 1982, p. 76).
Por isso, um dos objetivos de ensino da língua já nos anos iniciais de estudo é fazer com que os alunos compreendam textos orais e escritos encontrados nas diferentes situações contextuais sociais, sabendo adequá-los às circunstancias comunicativas das quais participam.
Em termos práticos o uso da oralidade e da escrita tem grande significação na vida diária de seus usuários já que são os meios que possibilitam sua plena participação na sociedade, uma vez que é através destes mecanismos que o indivíduo se comunica, tem acesso à informação, produz e reproduz conhecimento. 
Assim, o importante na comunicação é ser levada em consideração a funcionalidade da língua para que venha a tornar-se um ato eficaz, o que, em geral, se pode pensar no que é proposto pelos Pcn’s sobre o que em termos de língua oral e escrita deve ser ensinado na escola de maneira que não haja uma sobrecarga de mitos e preconceitos sobre a língua e assim ser destituída a ideia de produção de textos fora de contextos, propiciando um favorecimento nas expressões subjetivas e reconhecimento das singularidades linguísticas construídas por cada indivíduo. É ainda nos PCN’s que se encontram diretrizes para os procedimentos concernentes à apropriação da língua pelo falante/usuário.
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstancias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido (PCNs, 1997, p. 25). 
Assim, o ensino da produção textual deve ser baseado em situações contextuais de usos reais, permitindo ao indivíduo um contato direto com os diversos gêneros textuais, possibilitando-o entender que para cada situação de comunicação exige-se um uso adequado dos mesmos.
Como pode ser percebida a oralidade e a escrita são fontes transformadoras do comportamento humano e condicionantes das relações sócio-comunicativas, portanto, vale ressaltar sua significação na relação homem e sociedade e a contribuição pertinente na compreensão do uso da linguagem, o que, porém, será considerado para os moldes do que vem sendo a proposta deste trabalho, a fala em seus diversos aspectos componentes que chama atenção pelo alto grau de variações usuais dentro dos grupos sociais e por se tratar do objeto conteudístico melhor explanado no próximo capítulo.
Pelas reflexões aqui postas sobre as teorias linguísticas, pode-se perceber que para o estudo da língua, numa perspectiva de uso real, há de se considerar além dos fatores linguísticos, fatores extralinguísticos e ainda, fatores cognitivos que permite o falante/ouvinte manter uma relação dialógica. Em geral, estas teorias evidenciam tendências formalistas, com recortes específicos que caracterizam noções relevantes e excludentes relativas ao estudo da linguagem, o que propiciou o surgimento de outras tendências com focos convergentes ou divergentes a elas. Como, por exemplo, a sociolinguística, a pragmática e mais recentemente o letramento as quais serão objeto de estudo deste trabalho por serem parte constituinte dos fenômenos linguísticos que permeiam o processo comunicativo sócio-interacional.
CAPÍTULO III
3 O USO SOCIAL DAS VARIAÇÕES EXISTENTES NA LINGUAGEM
Tradicionalmente, o estudo da linguagem, antes do surgimento da ciência lingüística, limitava-se apenas ao estudo da gramática normativa. Somente a partir do século XX a lingüística começa a dar novos rumos para o estudo da linguagem voltada para uma perspectiva descritiva e explicativa daquilo que é objeto primordial para que aconteça a comunicação verbal entre os homens – a língua – “A Linguística definiu-se, com bastante sucesso, entre as Ciências Humanas, como o estudo científico que visa descreverou explicar a linguagem verbal humana” (ORLANDI, 2003, p.9)
Desta forma, desenvolveu-se também em paralelo ao estruturalismo, ao gerativismo e ao funcionalismo, a abordagem Sociolinguística em 1960, liderada por William Labov.
A análise da linguística na perspectiva Sociolinguística é feita pelo uso da língua em situação real, considerando os aspectos socioculturais na sua produção. Não é uma estrutura autônoma por que depende do contexto sociointeracional dos seus falantes e é de caráter adaptativo, pois para a sua análise há de se considerar a contextualização dos fatores linguísticos e extralinguísticos que possibilitem ou não o seu uso. Assim, as variações e as mudanças linguísticas fazem parte da análise sociolinguística uma vez que são fatores próprios na utilização da língua.
Como o uso da linguagem necessita de pessoas que a utilizem e isto em situações sociais de interação, cabe aqui definir o termo sociedade para se entender melhor esta relação.
3.1 A (Con)vivência Social 
De acordo com alguns dicionários, a palavra sociedade é definida nos seguintes termos:
1º) (...)2.Grupo de indivíduos que vivem por vontade própria sob normas comuns; comunidade. 3.Grupo de pessoas que, submetidas a um regulamento, exercem atividades comuns ou defendem interesses comuns (AURÉLIO).
2º) (...)1. Social Conjunto relativamente complexo de indivíduos de ambos os sexos, e de todas as idades, permanentemente associados e equipados de padrões culturais comuns, próprios para garantir a continuidade do todo e a realização de seus ideais (MICHAELIS).
3º) (...)1. agrupamento de seres que convivem em colaboração mútua. 2. Conjunto de pessoas que vivem em determinado período de tempo e lugar, seguindo normas comuns ...3.grupo de pessoas que vivem, por vontade própria, sob normas comuns;[...](HOUAISS).
De posse desse entendimento pode-se caracterizar uma sociedade relacionando diversos componentes que contribuem para a sua identificação e contextualização tais como: cultura, religião, etnia, valores, linguagem, etc.
Contudo, entender a sua organização, a princípio, nos remonta na busca pela compreensão de que todo grupo social interage regularmente com base nas exigências comportamentais um dos outros. Daí a existência do antagonismo social uma vez que cada indivíduo possui uma conduta que lhe é peculiar.
Dentre os componentes produtos da interação humana, a língua, objeto de estudo em questão, possui valor expressivo não só por ser o meio pelos quais os indivíduos se expressam se comunicam pelos símbolos verbais, mas também por moldar e estruturar suas experiências individuais. Isto é, “a comunidade acerta, de comum acordo, as melhores maneiras de comunicar-se. E, depois, a própria comunidade elege as formas pelas quais tais comportamentos serão mantidos” (PRETI, 2000, p. 52).
Desta forma, as interações comunicativas acontecem moldurando-se de acordo com cada contexto, já que essa formulação irá variar nos diversos ambientes situacionais.
Na organização social o processo de estruturação da sociedade estabelece permissões e restrições do que é possível para a vida social. Surgem, assim, grupos e status do qual o indivíduo fará parte. Uma vez estruturado, cada grupo se organizará buscando uma forma de vida regular que corresponda às expectativas de todos. Assim, cada pessoa assume um papel fixo nesse padrão de conduta. Nas inter-relações comunicativas essa conduta se apresenta de igual forma, pois para cada grupo existirá uma maneira diferente de expressão verbal. Bagno afirma que:
Toda variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar às novas necessidades (BAGNO, 1999, p.47 e 48).
Toda relação humana, portanto, consiste em ser determinada, necessária e independente de subjetividade e em algum momento essas inter-relações acabam por sofrer modificações até mesmo entre os grupos, ocorrendo, desta forma, um processo de transformação quanto ao ato comunicacional, constituindo e edificando uma nova categoria de variável linguística.
Quando se afirma a determinação, necessidade e independência do querer individual no uso da linguagem pretende-se enfatizar a complexidade e importância que essa modalidade possui para que aconteça a comunicação e, consequentemente, uma ação comunicativa efetiva, ou seja, um entendimento entre emissor e receptor da mensagem.
Daí, as transformações ocorridas na linguagem dentro de um grupo constituírem, categoricamente, um processo de apropriação vislumbrada pelos indivíduos para manterem suas relações e, à medida que necessário, manifestarem-nas coerentemente em outros contextos, uma vez que eles se utilizam de meios que facilitem e os possibilitem exercer tal atividade com coerência.
Vê-se aqui, a importância da linguagem nas relações interpessoais, pois à medida que os grupos dela se apropriam para se manterem em comunicação, todas as demais categorias desta relação se interligam e consolidam suas estruturas. Todavia, o que se pode perceber é uma realidade linguística social, que ainda sofre grandes limitações quanto ao acesso e uso desta, visto que são feitas às pessoas imposições e restrições surreais quanto ao uso da linguagem, pois o que se encontra, principalmente nas escolas, é uma cultura ainda bastante arraigada de um grande equívoco no que se refere ao ensino de língua, sendo este entendido como ensino de gramática normativa, o que inviabiliza cada vez mais a aceitação das diversidades linguísticas.
A utópica concepção de uma sociedade justa e sem tantas desigualdades sociais pretendida por muitos sociólogos, educadores e população em geral, ao longo dos tempos, reflete bem as incongruências contextuais de uma sociedade como um todo.
Há grande anseio pelas transformações e mudanças sócio-políticas, econômicas e educacionais e todo esforço para que aconteça é imprescindível.
Pensando desta forma, vê-se que para que aconteçam estas transformações é extremamente necessário que a escola mantenha um papel que possibilite uma educação moldada segundo a realidade vivenciada pelo aluno e que o favoreça a desempenhar seus atos sociais de modo a atender, assim, aos paradigmas contextuais dos quais faz parte, pois só assim ter-se-á um indivíduo com capacidades propícias para manter relações sociais sem, contudo, sofrer grandes intolerâncias e indiferenças por parte daqueles que detêm maior poder econômico.
As diferenças de classes sociais, sejam quais forem, refletem-se diretamente na linguagem preestabelecida pelos grupos, pois se o indivíduo tem mais e melhor condição, principalmente, econômica, terá mais possibilidade de acesso à educação e um ensino de qualidade. Do contrário, sofrerá restrições educacionais, limitando-se a um conhecimento de língua não expresso de forma adequado, segundo as exigências de um ideal pretendido por um grupo que é minoria, pois alguns dos objetivos de ensino, dentre eles o de língua, de acordo com o que é sugerido pelos PCN’S a partir das séries iniciais, vão de encontro a estes ideais.
· Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
· Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
· Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
· Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de interrelação pessoal e de inserção social,para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
· Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação (PCN’S, 1997, p. 5).
Desta forma, fica claro que não interessa só o conhecimento teórico sem a prática, isto é, a aplicação efetiva no dia-a-dia, nas situações vivenciadas pelo indivíduo e como cada indivíduo possui o seu grupo e sua forma particular de relação, logo, sua forma linguística será adequada a esta relação, não cabendo assim restrições ou imposições. Porém, sabe-se que o indivíduo, para não sofrer preconceitos linguísticos, terá que fazer uso prático condizente com aquilo que aprende na teoria (entenda-se aqui por teoria o conhecimento da gramática normativa). Assim, se não há aprendizado, logo, não existirá uso adequado, portanto, pessoas que não tiveram a oportunidade de ir a escola “não sabem falar”, segundo este preceito.
Vendo por este prisma, a realidade linguística vem sofrendo com os preconceitos disseminados por aqueles que buscam tornar a riqueza de sua diversidade em algo padronizado e homogêneo.
Tais preconceitos vão desde o que fala à maneira como fala cada pessoa. O que para um país de grande extensão territorial como o Brasil e que sofreu desde a sua colonização muitas influencias linguísticas é intolerável, por não se perceber as muitas diferenças existentes entre cada grupo social e isso independente de qual região essas pessoas façam parte.
Ainda hoje, e não se sabe até quando, é possível ver pessoas menosprezando e indiferentes a outras por causa do que expressa e a forma como se expressa linguisticamente. E isso acontece por estar enraizado no seio social a cultura de que há uma forma “correta”, “bonita” e “ideal” de fala que é aquela preconizada como norma culta ou padrão da língua portuguesa. Esta ideia está presente em Bagno como segue:
O preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe, [...] uma única língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas escolas, explicada as gramáticas e catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação linguística que escape desse triangulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito linguístico, “errada”, “feia”, “estropiada”, “rudimentar”, “deficiente” e não é raro a gente ouvir que “isso não é português”. (BAGNO, 1999, p.40)
É constante, ao que se refere à linguagem, a busca pelo ideal e perfeição, porém, aceitar tal concepção é não entender a riqueza linguística constante no meio social e atribuir à grande parcela desta sociedade o estigma de que sejam ignorantes, isto é, pessoas inabilitadas a se expressarem em sua língua materna. “ Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua. Saber uma língua, no sentido científico do verbo saber, significa conhecer intuitivamente e empregar com naturalidade as regras básicas de funcionamento dela” (BAGNO, 1999, p.35).
Percebe-se, assim, o quanto é necessário à compreensão de que todo indivíduo é perfeitamente habilitado a se expressar linguisticamente em sua língua mater, ou melhor, deve-se entender que quando se trata de expressão linguística todo indivíduo é capaz, mesmo havendo limitações.
Não obstante a isso se pode indagar como uniformizar uma língua diante das diversidades existentes? Qual a forma perfeita? É possível torná-la homogênea? 
Perguntas como estas surgem ao longo das reflexões e dúvidas frequentes existem no que se refere ao estabelecimento de uma forma única e padrão para que aconteça o ato de comunicação, ao mesmo tempo em que ativa o senso crítico e reflexivo sobre a possibilidade de aceitação a chamada adequação linguística conforme as intenções comunicativas que são variáveis de pessoa para pessoa ou de grupo para grupo.
Conclui-se, assim que o quadro linguístico atual é fruto de uma cultura disseminada no seio social daquilo que é “belo ou feio”, “bom ou ruim”, “certo ou errado” para a língua, só foi esquecido um detalhe, as concepções subjetivas que cada pessoa possui ou adquire sobre estes fatores.
Por outro lado, além das relações sociais têm-se o fator contextual, discutido no capítulo a seguir, pois, em contrapartida, busca-se a conexão entre estas concepções teóricas e a Pragmática uma vez que esta viabiliza o alcance de objetivos no processo sócio-interativo de comunicação. 
CAPÍTULO IV
4 A CONCEPÇÃO TEÓRICA PRAGMÁTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO SÓCIO-INTERACIONAL.
O filósofo norte-americano Charles Sanders Peirce (1839-1914) foi um dos precursores da pragmática, uma teoria em processo de afirmação, mas que já demonstra sua grande importância para os estudos da linguagem e esta em efetiva ação.
Dos mais remotos estudos sobre a Pragmática aos atuais têm-se visto uma grande preocupação em tentar defini-la de forma satisfatória, contudo, o âmbito em que esta se propõe é bastante diversificado, o que gera um problema para tal empenho, como cita Levinson (2007, p.6)
O sentido relativamente restrito que o termo pragmática tem na filosofia e na linguística anglo-americanas e, portanto, neste livro, merece uma tentativa de definição. Contudo, não é fácil oferecer tal definição, e jogaremos com certo número de possibilidades, cada uma das quais pouco fará além de esboçar um leque de possíveis âmbitos para o campo. Esta diversidade de definições possíveis e a falta de fronteiras claras podem ser desconcertantes, mas não incomuns: como os campos acadêmicos são amontoados de métodos preferidos, pressupostos implícitos e problemas ou assuntos enfocados, é raro que as tentativas de defini-los sejam inteiramente satisfatórias.
Isso ocorre pelo fato de haver um limite sobre a abrangência entre as áreas da sintaxe, semântica bem como da pragmática, pois segundo Levinson (2007, p.6)
a sintaxe é considerada o estudo das propriedades combinatórias das palavras e suas parte, e a semântica o estudo do significado, a pragmática é o estudo do uso linguístico. 
Por isso, é necessário fazer com que haja um entendimento sobre as relações linguísticas em uso frequente com os mais diversos contextos sócio-interacionais em que são efetivadas e, assim, deixar claro a relevância da teoria pragmática para o estudo da linguagem, o que fora, entretanto, a busca no estudo filosófico de (CARNAP, apud, MARCONDES, 2005, p. 10)
É por este motivo que Carnap, por exemplo, considera a pragmática um domínio da linguagem de difícil análise, uma vez que qualquer tentativa deste tipo envolveria uma abstração dessa diversidade e dessa multiplicidade de uso, em busca de elementos comuns que permitissem um tratamento mais teórico e sistemático.
O que mostra que em um plano teórico e sistemático não é possível tentar definir o estudo da linguagem no ponto de vista pragmático, pois as experiências de linguagem se efetivam em situações concretas de uso.
Várias foram as tentativas de se formular teorias para explicar o papel do contexto no qual são efetivadas as relações linguísticas. Uma delas, proposta por Levinson, mostra a pragmática preocupada apenas com o uso da linguagem e não com a descrição da estrutura linguística. Ou seja, uma proposta de Chomsky sobre a competência e desempenho, “a pragmática ocupa-se unicamente dos princípios de desempenho do uso lingüístico”. Tal posição torna-se falha por ser “impossível traçar uma fronteira precisa entre a gramática independente do contexto (a competência) e a interpretação dependente do contexto (o desempenho)” (LEVINSON, 2007, p.9).
Outra posição mostra que “a pragmática é o estudo apenas dos aspectos da relação entre a língua e o contexto que são relevantes para a elaboração das gramáticas” (LEVINSON, 2007, p.11).
Esta teoria abrange o estudo das dêixis (pronomes pessoais, demonstrativos, advérbios de tempo e lugar) que são expressões importantes nas sentenças pronunciadas, mas que só terão significadose forem determinados por um contexto específico, isto é, no estudo pragmático essas expressões só terão sentido se relacionadas ao contexto de uso.
Para Marcondes (2005) há também a possibilidade de compreender a pragmática considerando o significado como determinado pelo uso, isto é, a linguagem é uma forma de ação e não de descrição do real.
Na teoria de Ludwing Wittgenstein (1889-1951) da concepção de significado como uso é proposto um jogo de regras para linguagem as quais estabelecem de que forma e com que intenção se pode usá-la e em que momento isso pode ser feito. 	
Segundo Levinson (1983, apud MONTEIRO, 2000, p.31)
A pragmática é a interpretação da linguagem numa perspectiva funcional, ou seja, a explicação das múltiplas facetas do sistema linguistico relacionadas a causas e eventos extralingüísticos ou o estudo das associações entre linguagem e contexto, desde que gramaticalizadas ou codificadas na estrutura lingüística.
	E ainda em Pinto (2004, In: MUSSALIM, 2004, p. 66) “a linguagem não reflete o lugar social de quem fala, mas faz parte desse lugar social”.
De acordo com Wittgenstein, apud, Marcondes (2005, p.12 e 13),
O significado não deve ser entendido como algo de fixo e determinado, como uma propriedade imanente à palavra, mas sim como a função que as expressões lingüísticas exercem em um contexto específico e com objetivos específicos. O significado pode, por conseguinte, variar dependendo do contexto em que a palavra é utilizada e do propósito deste uso. 
Há uma variedade muito ampla de contextos em que determinado uso só será adequado dependendo do objetivo comunicacional dos interlocutores, portanto, não se é possível tornar fixo um significado, já que não existe uma razão para privilegiar um uso em relação a outro, pois uma mesma palavra pode ser usada em situações contextuais diversas apresentando vários significados.
Na concepção de Austin sobre a teoria dos atos de fala é feito um exame do uso da linguagem entendida como forma de ação, isto é, como um modo de se realizar atos por meio de palavras, sendo esta uma concepção performativa.
Há no ato de fala três posições básicas de significação, quais sejam: 
O ato locucionário que consiste na dimensão lingüística estritamente considerada, isto é, nas palavras e sentenças de uma língua específica, empregadas de acordo com as regras gramaticais aplicáveis e dotadas de sentido e referência. O ato ilocucionário, que pode ser considerado o núcleo do ato de fala, tem como aspecto fundamental a força ilocucionária. Essa força consiste no performativo propriamente dito, constituindo o tipo de ato realizado. E o ato perlocucionário que tem recebido menos atenção dos especialistas. Ele foi definido por Austin como se caracterizando pelas “consequências do ato em relação aos sentimentos, pensamentos e ações da audiência, ou do falante, ou de outras pessoas, e poder ter sido realizado com objetivo, intenção ou propósito de zerar essas consequências” (MARCONDES, 2005, p.18 e 19). 
 
O ato ilocucionário é, pois, o ato responsável pela concretização, portanto, dentre os descritos acima, o responsável pela determinação de um ato o que por sua vez acontece com seu performativo implícito ou elíptico, o que não altera sua função, pois basta para o entendimento de uma sentença a sua adequação circunstancial, qual seja, no contexto em que fora proferida.
Desta feita, a realização e efetivação dos atos de fala se propõem mediante circunstancias estabelecidas pelos falantes segundo as conveniências determinadas pelo meio social que manipulam qual o grau de formalidade a ser utilizado, sendo estes os critérios aplicados quando da conduta na realização de um ato, em que a plena realização do mesmo torna-se dependente destes critérios.
Embasado, porém, na postulação de Austin sobre os atos ilocucionários, John R. Searle (1932-) formula que
O ato de fala é o resultado da combinação de uma proposição p dotada de um determinado conteúdo semântico, que estabelece sua relação com os fatos no mundo – podendo ser, portanto, verdadeira ou falsa – e da força ilocucionária f que se acrescenta à proposição, levando à realização do ato de fala (MARCONDES, 2005, p.24).
Portanto, o que torna claro um ato de fala é a forma como os elementos intencionais e convencionais de sua constituição são propostas, acrescentado a isto os implícitos contextuais, uma vez que nem sempre é explicitado na estrutura linguística o que se pretende.
É, pois, a força ilocucionária que servirá para identificar as diferenças no uso da significação das sentenças, visto que muitos elementos contextuais permanecem implícitos quando proferidos em determinada setença.
Já para o filósofo inglês Henry Paul Grice (1913-1988) fora proposta a distinção de significado em um dos aspectos, um do falante e outro literal, ou seja,
A teoria de Grice consiste em uma análise do significado com base em mecanismos de interpretação pelo ouvinte do significado do falante, por meio de regras e procedimentos que permitem a identificação ou o reconhecimento das intenções do falante ao dizer algo (MARCONDES, 2005, p.29).
Desta maneira, para Grice (1913, apud MARCONDES, 2005, p. 29 e 30) o que determina um significado é o contexto de uso de uma expressão, ou seja, o contexto determinará se o que é expresso é significado do falante, próprio para o aquele momento determinado, ou se tem significado literal, não irá variar de acordo com o contexto.
Assim, é necessária a compreensão contextual de um ato de fala para que haja uma interpretação do que é expresso pelo falante.
Não obstante a importância contextual no processo dialógico da linguagem, Grice propõe o chamado Principio de Cooperação em que é essencial a compreensão do que está sendo posto de forma que haja empenho dos participantes da interação. Este princípio ainda se subdivide em quatro máximas, tais como:
A máxima da quantidade se define da seguinte maneira: Faça sua contribuição tão informativa quanto requerido (para o propósito corrente da conversação); Não faça sua contribuição mais informativa do que requerido. Sob a categoria da qualidade temos a máxima “Trate de fazer uma contribuição que seja verdadeira”, que se desdobras nas seguintes: Não diga o que você acredita ser falso; Não diga senão aquilo para o que você possa fornecer evidencia adequada. A máxima da relação se resume a “Seja relevante”. A máxima de modo tem a formulação geral “Seja claro”, com os seguintes desdobramentos: Evite obscuridades de expressão; Evite ambiguidades; Seja breve (evite prolixidade desnecessária) e Seja ordenado (MARCONDES, 2005, p. 32 e 33)
Todas estas máximas são necessárias, porém, dependentes das sentenças contextuais comunicacional.
Tomando estes aspectos teóricos como fundamentação para a compreensão da pragmática pode-se ainda considerar a contribuição do contexto para o processo linguístico e associar este fator ao estudo da sociolinguística, pois as informações desta em algum momento precisarão ser consideradas. Desta forma fica explicado que as variáveis contribuem para a interpretação e a definição dos níveis de formalidade de uma conversa.
Com isso, busca-se apreender alguns pontos teóricos relevantes sobre o estudo da pragmática e sua área de abrangência especialmente a sua associação à teoria sociolinguística, sobretudo por que ambas contribuem para o processo de comunicação sócio-interacional.
Todavia, a pragmática, por sua vez, tem muito a contribuir para a sociolinguística; pois, ao tentar entender a importância social dos padrões de uso da linguagem, é essencial compreender as propriedades e os processos estruturais subjacentes que criam exigências à interação verbal (LEVINSON, 2007, p. 481).
Portanto, pelo que aqui fora exposto, fica evidente as dificuldades ainda encontradas para se definir uma teoria e sistematizar a pragmática, por ser esta uma área difícil de limitar, mas que possui inúmeras implicações para a compreensão linguista em uso real.
Todavia, o presente trabalho objetiva mostrar que a compreensão conceitual sobre a pragmáticacomo fator paradigmático à sociolinguística e ao letramento, assunto a ser discutido no próximo capítulo, são categorias indissociáveis e, portanto, indispensáveis para o bom resultado do ato de interação comunicacional.
CAPÍTULO V
5 A CONDIÇÃO DE SER LETRADO
Em paralelo a estas teorias, até aqui desenvolvidas, nas décadas de 70-80 foi desenvolvido o estudo sobre o letramento que ressalta a sua natureza social e condiciona os indivíduos às suas práticas sociais.
Antes, porém, de se discorrer sobre o conceito de letramento faz-se necessário relacioná-lo ao processo de aquisição da escrita, como sendo o sistema gráfico representativo da linguagem, e do processo de alfabetização que se confunde ao processo de escolarização.
5.1 O código escrito
O surgimento da escrita e a sua difusão nas sociedades sempre estiveram ligados intimamente a fatores político-econômicos como garantia a poucos de se sobressaírem àqueles cujas oportunidades de aprendizado foram limitadas.
A relação de domínio e poder oportunizada pela escrita nestas sociedades foram firmemente difundidos e estabeleceram, com isso, grandes distinções entre as classes sociais tanto no âmbito cognitivo, cultural quanto nas suas formas de comunicação.
Se a escrita está associada, ao jogo de dominação/poder, participação/exclusão que caracteriza ideologicamente as relações sociais, ela também pode ser associada ao desenvolvimento social, cognitivo e cultural dos povos, assim como a mudanças profundas nos seus hábitos comunicativos (TFOUNI, 2004, p.13).
Além disso, a aquisição da escrita contribui para o desenvolvimento das sociedades modernas que podem sofrer transformações drásticas dependendo do seu uso de forma restrita ou ampla.
Em resumo, a escrita pode ser tomada como uma das causas principais do aparecimento das civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial da sociedade nas quais foi adotada de maneira ampla. Por outro lado, não podem ser esquecidos fatores como as relações de poder e dominação que estão por trás da utilização restrita ou generalizada de um código escrito (TFOUNI, 2004, p.14).
É, portanto, a escrita produto das ações individuais em contextos sociais ao mesmo tempo em que apresenta importância significativa na relação causa/consequência das transformações ocorridas.
5.2 Escolarizado ou Alfabetizado?
É óbvio que para que ocorram as transformações sociais pelas práticas dos indivíduos, que acontece pelo uso prático da escrita e leitura destes, faz-se necessário que tenha havido a aquisição destes mecanismos.
Sendo assim, é a escola o ambiente onde se protagoniza um ensino formal e gramaticalizado da leitura/escrita e que faz esta intermediação entre o individuo e a sociedade.
Especialmente a partir do século XVI, na Europa, passou-se a depositar gradativamente muitas expectativas na educação como meio de transformação racional da sociedade; e sobretudo na educação escolar, processo educativo que ocorre, de forma regular, sistemática e intencional na escola, isto é, em instituições apropriadas que são organizadas com a finalidade de oferecer o ensino coletivo a crianças e jovens, caracterizado-se como instancia mediadora entre a família e a sociedade (MORTATTI, 2004, p.30).
Contudo, o não acesso a esta instituição torna inviável este aprendizado já que, 
...E se é verdade que a escola não é o único lugar onde se pode aprender a ler e escrever (embora mesmo isso nem sempre aconteça), também é verdade que, nas atuais condições sociais, econômicas e culturais em que vive a grande maioria da população brasileira, o acesso a esse aprendizado costuma ocorrer mais dificilmente fora dessa instituição (MORTATTI, 2004, p.34).
Desta maneira, percebe-se que há objetivos distintos entre os objetivos de escolarização e o de alfabetização, uma vez que ambos trilham caminhos limitados, por apresentarem perspectivas não somente social como também política e econômica.
(...) o mal-entendido que parece estar na base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que chega a um fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais. Como processo que é, no entanto, parece-me antes que o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude, e que a descrição dos objetivos a serem atingidos deve-se a uma necessidade de controle mais da escolarização do que da alfabetização. De fato, a alfabetização está intimamente ligada à instrução formal e às práticas escolares, e é muito difícil lidar com essas variáveis separadamente (TFOUNI, 2004, p. 15)
Assim é dado um caráter dinâmico a alfabetização, considerando-a como um processo contínuo que se relaciona com as práticas sociais do individuo, portanto, estão em constantes mudanças tanto a sociedade quanto o individuo, que precisa atualizar-se e estar em consonância com a mesma, para o exercício da sua cidadania exigido pelo meio social a que pertence.
... certo é que saber ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações do cotidiano continuam sendo necessidades inquestionáveis tanto para o exercício pleno da cidadania quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação (MORTATTI, 2004, p.33 e 34). (...) de um ponto de vista sociointeracionista, a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante (TFOUNI, 2004, p.15).
Levando-se em conta a alfabetização apenas enquanto parte das práticas escolares desconsiderando as práticas sociais em que a leitura e a escrita serão de fato usadas, reconhece-se que o ato de alfabetizar é apenas transmitir regras gramaticais “dizer o que fazer ou não quando se escreve”, “considerar a estrutura sintática e não o conteúdo”, uma vez que é a escrita o meio e o produto da experiência de cada um no mundo.
A alfabetização ainda se apresenta numa perspectiva não-linear de desenvolvimento que envolve diferentes níveis a serem alcançados pelo individuo, e desta maneira, posiciona-o em uma escala que apresentará o seu desempenho de acordo com a sua atuação nas práticas sociais.
Assim, a alfabetização possui níveis ou graus do qual o individuo fará parte de acordo com suas atividades dentro da sociedade.
E por isso mesmo o letramento tal como concebido nos seus moldes iniciais constitui-se como um processo de práticas sociais, isto é, um produto das relações que se efetivam no meio social, portanto, não se pode entendê-lo no plano individual, uma vez que na condição de ser letrado se inclui também a condição de uso prático da leitura e escrita.
5.3 Letramento
Se se considerar o ato de saber ler e escrever como sendo condição necessária ao letramento há de se considerar também a existência de indivíduos sem nenhum grau de letramento uma vez que ainda é muito grande o número de pessoas não alfabetizadas. O que torna este aspecto um paradoxo bastante questionável já que, como visto anteriormente, do ponto de vista social, nessas habilidades um indivíduo se sobressai a outros, mas isso não significa ser esse outro iletrado, apenas possuidor de um baixo nível de letramento. 
(...) De um ponto de vista social, portanto, trata-se de considerar a existência de diferentes tipos de níveis de letramento, acentuando-se a dificuldade em definir quais habilidades e conhecimentos caracterizam uma pessoa letrada e tornando pouco explicativas e muito simplificadoras as dicotomias: analfabeto x alfabetizado, analfabetismo x letramento, letrado x iletrado. Em se tratando de sociedades letradas, ou que tem algum tipo de contato com elas, não se pode afirmar que exista um nível zero de letramento, nem uma distinção precisa entre letramento e analfabetismo, nem, tampouco, iletrados absolutos (MORTATTI, 2004, p.106).
O que isso significa é que a questão do letramento não estar presa numa relação de dependência à condição de ser alfabetizado ou não, letramento e alfabetização são apenas complementares, por que é nas práticascotidianas dos indivíduos que se vê a atuação destes, e se for esta atuação de forma correspondente ao que lhe é exigido, caracterizar-se-á aí um individuo letrado. Assim, cada individuo estará fazendo parte de um continuum que o posicionará em um nível de letramento, pois, conforme Mortatti:
Não existe, assim, um único tipo de letramento. Além de ser um continuum, em sua dimensão social, letramento é, sobretudo, um conjunto de práticas sociais em que os indivíduos se envolvem de diferentes formas, de acordo com as demandas do contexto social e das habilidades e conhecimentos de que dispõem (MORTATTI, 2004, p.105).
Como se vê são essas demandas contextuais e sócio-culturais que delimitarão e influenciarão a capacidade individual de atuação dos sujeitos quanto a exercerem seus papéis de cidadão, mostrando com isso o nível de letramento que cada um possui e que suas capacidades de atuação social são influenciadas pelo meio em que vivem independente de serem eles alfabetizados ou não.
Nesta perspectiva, tem-se que:
Precisaríamos de um verbo “letrar” para nomear a ação de levar os indivíduos ao letramento. (...) Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2006, p.47).
Todavia, há de se levar em conta que no aspecto funcional de letramento, ainda de acordo com Soares (2006) não se pode formular um único conceito para o letramento de forma a ser adequado não só para pessoas e lugares, como também para todos os contextos ao longo do tempo.
Isso decorre do fato de, tanto no plano individual quanto no plano social, ocorrerem mudanças constantes, o que dificulta uma atribuição de significado de caráter fixo e imutável.
De posse desses conhecimentos a possível relação entre letramento e sociolinguística está no fato de que para expressar e entender um ato linguístico de forma alguma se precisa necessariamente saber ler ou escrever.
Nestes termos, o letramento dado a sua natureza social mantém relação com o conhecimento da escrita, buscando investigar as consequências da ausência desta a nível individual o que pressupõe a diferenciação entre letramento e alfabetização, uma vez que ser alfabetizado não é condição para ser letrado. Contudo,
A aquisição da leitura e da escrita, por si só, [..], não vem garantindo maior nível de letramento, e, por vezes, nem mesmo essa aquisição inicial está sendo efetivada ou garantida a todos os brasileiros. Pode-se considerar, assim, que a alfabetização e a escolarização, bem como a disponibilidade de uma diversidade de material escrito e impresso, em nosso contexto atual, são condições necessárias, mas não suficientes, para o letramento, tanto do ponto de vista individual quanto social (MORTATTI, 2004, p.108)
Concluindo, e ainda, assim, não se exaurindo todo o conteúdo que permeia o estudo sobre o letramento, pode-se perceber a inter-relação e completude contundente do letramento com os demais aspectos linguísticos aqui discorridos que influenciam nas práticas linguísticas numa perspectiva sócio- contextual.
Ressalta-se, porém, a relevância do conhecimento de que o uso e a função social da leitura e escrita somente garantem ao individuo uma atuação privilegiada num contexto de sociedade letrada devido à relação de poder atribuída a estas tecnologias e que afirmar ser este indivíduo letrado ou não, independerá do mesmo ser ou não alfabetizado. Logo, estar inserido no contexto não se pressupõe deter o conhecimento dessas técnicas, mas viabiliza a participação ativa sócio-cultural e política de qualquer individuo, ou seja, o exercício pleno da sua cidadania.
CAPÍTULO VI
ANÁLISE DOS RESULTADOS DA OBSERVAÇÃO
De acordo com a pesquisa realizada com o grupo de amostragem pode-se perceber que durante o período de pesquisa os sujeitos não se mostram interessados no que se refere às questões de leitura e escrita, isto, talvez, por não entenderem a importância de se questionar o ensino enquanto formação de sujeitos críticos.
Já no que se refere à observação a quem ministra os estudos religiosos percebeu-se aspectos positivos e negativos, considerando que esse ensino é fundamentado em farta referência bibliográfica, além do uso da bíblia. Percebeu-se também que é estimulada a leitura, especialmente àquela que aguça o desenvolvimento do senso crítico, esta é feita a partir de uma contextualização histórica e relacionada ao contexto social em que os sujeitos da pesquisa vivem atualmente e ainda são feitas orientações de como os sujeitos devem proceder na vida quotidiana. 
A partir da aplicação do questionário aos sujeitos da pesquisa, já caracterizados, obteve-se o seguinte:
1. No que se refere à idade: 20% de 35 a 40 anos; 20% de 50 a 55 anos; 20% de 56 a 60 anos; 30% de 61 a 70 anos e 10% de 71 a 80 anos, estes dados mostram que há uma diversidade de faixa etária no interior do grupo, provando que o fator idade não é razão para se afirmar a capacidade que um indivíduo possui em ser ou tornar-se um letrado ou não letrado. Desta forma, pode-se dizer que os sujeitos fazem uso social do conhecimento adquirido ao longo de sua vida, pois
Mesmo adultos ou crianças analfabetos ou pertencentes a grupos com cultura predominantemente oral podem ser consideradas letradas em certo nível, porque podem utilizar em seu discurso oral características apontadas como exclusivas do discurso escrito, indicando sua imersão no letramento, por meio de práticas orais de socialização do escrito e de aprendizagem não escolar da cultura letrada. Ou, ainda, pode ocorrer que pessoas alfabetizadas tenham um baixo nível de letramento, chegando mesmo a ser consideradas iletradas (MORTATTI, 2004, p. 106 e 107). 
		Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, em julho-2011.
	
2. No que se refere à escolaridade, 70% do grupo responderam frequentar à escola e aprenderam a ler e escrever e 30% afirmaram ser analfabetos, portanto, boa parte do grupo apenas aprendeu a decodificar, sem de fato absorver um entendimento mais complexo. Aqui, se percebe que a maior parte teve contato com os mecanismos de leitura e escrita e que são os meios que viabilizam um indivíduo tornar-se letrado.
		Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, em julho-2011.
3. No que se refere à quantidade de pessoas em suas residências que professam a fé evangélica: 10% respondeu que 1 pessoa, 70% responderam de 1 a 5 pessoas, 10% de 6 a 10 pessoas e 10% responderam de 11 a 15 pessoas. Logo, a maior parte do grupo tem toda a família como sendo evangélica, o que o propicia um ambiente religioso diário, em que se supõe que todos tenham uma forma parecida quanto às suas expressões linguísticas, considerando-se que, em geral, aqueles que professam o mesmo credo, fazem constantemente leituras bíblicas e realizam momentos de discussões das leituras. 
 (
Gráfico 3
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 Pessoa
1 - 5 Pessoas
6 - 10
Pessoas
11 - 15
Pessoas
)		Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, em julho-2011.
4. No que se refere ao tempo de vínculo com a igreja evangélica: Por ser um grupo específico de pessoas da mesma igreja conforme ilustrado no gráfico 4 e o dado coletado da pesquisa estar voltado para este público, nesta questão tem-se que 20% têm de 1 a 5 anos de frequência à igreja; 20% de 11 a 15 anos; 50% de 16 a 20 anos e 10% de 21 a 25 anos. Assim, o grupo já possui um tempo considerável de convivência no seio religioso pesquisado e contato com a aprendizagem neste ambiente.
		Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, em julho-2011.
5. Questionados sobre realizarem ou não algum tipo de atividade na igreja, responderam: 60% disseram não e 40% disseram sim. Aqueles que responderam sim afirmam desenvolver atividades grupais dentro da igreja,portanto, subentende-se que os que desenvolvem tais atividades possuem maior facilidade de aprendizado pela troca de experiências uma vez que nestes grupos há pessoas com diversos níveis sociais, de faixa etária, como também há uma heterogeneidade do nível de conhecimento.
	
 Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, julho-2011.
6. No que respeita à evangelização, obteve-se os resultados a seguir: 50% sim e 50% não, ou seja, aqueles que disseram sim afirmam desenvolver um trabalho de evangelização, isto é, ensinam a outras pessoas princípios bíblicos, não somente no interior da igreja, mas fora dela. Isto denota o conhecimento absolvido por estes.
		Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, em julho-2011.
7. Já no que se refere ao entendimento do ensino bíblico, 50% dizem entender o ensino bíblico; 30% dizem que quando não entendem perguntam e 20% dizem que quando não entendem não perguntam. Confrontando estes resultados com o quadro de observação em que o grupo não demonstra nos itens observáveis uma participação ativa, não se pode afirmar contundentemente que haja tal entendimento, pois não lêem, não participam, só observam em silêncio.
Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, julho-2011.
8. Questionado sobre a frequência de participação nos estudos por parte do grupo, a pesquisa revelou que 40% dizem nunca participar, 30% têm pouca participação, 20% dizem sempre participar e 10% diz não ter oportunidade de participar. Ainda de acordo com os fatores observáveis, o grupo não faz perguntas o que contraria algumas respostas, pois segundo o observado toda participação ativa decorre de um grupo de membros que possuem um maior nível de escolarização.
 
 Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, julho-2011.
9. Em relação à oportunidade de perguntas 30% dizem ter pouca oportunidade de perguntar; 20% consideram regulares as oportunidades; 40% dizem ter muita oportunidade e 10% dizem não ter oportunidade. Assim, a maior parte do grupo entende ter a oportunidade de perguntar, questionar sobre aquilo que venha a ter dúvida no que diz respeito ao assunto ensinado. E acredita-se que as respostas contrárias decorrem do fato de não haver perguntas direcionadas a determinada pessoa, daí o grupo entender que não tem a oportunidade de perguntar e também por não haver uma cultura de estímulo a expressarem-se, sentem-se inibidos de o fazerem.
Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, julho de 2011.
10. No que se refere à prática diária do seu aprendizado, 70% dizem que sempre põem em prática o que aprendem e 30% dizem que às vezes põem em prática. Nesta questão, a maioria diz que aquilo que aprende na igreja os ajuda nas atividades sociais diárias. Em relação aos resultados do questionário, vê-se certa coerência nas respostas, contudo, tais dados têm um referencial muito mais prático do que teórico na vida do grupo.
 		Fonte: Membros da Igreja Presbiteriana da Piçarreira I, Teresina – PI, em julho-2011.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Viver em grupo, estar inserido em um contexto é inevitavelmente fazer uso dos processos comunicacionais que viabilizam os pensamentos e ações do indivíduo, com isso, reafirma-se que a prática social de cada pessoa é manifestada pela sua adequação contextual, o que leva a concluir que não importa o seu nível de letramento, apesar de que para a ocorrência de tais práticas é necessário algum conhecimento das técnicas de leitura e escrita que é um conhecimento escolarizado, pois a atuação do indivíduo de alguma forma mostra que este não possui nível de letramento zero.
Pelos resultados encontrados nesta pesquisa pode-se observar que mesmo aqueles que se auto-intitularam analfabetos não possuem letramento zero por estarem em contato com as práticas de leitura e escrita já durante um tempo considerável e porque em suas práticas cotidianas representam aquilo que lhes é ensinado. É um conhecimento limitado, sem grandes retóricas, porém, um conhecimento que os orienta e os move a uma ação social prática diária.
(...) essa relação linguagem/usuário é considerada levando em conta o hábito do usuário em utilizar o signo. Quer dizer, o intérprete aprende o valor do signo por conviver com situações em que o signo é usado (ORLANDI, 2003, p. 56).
Desta maneira, percebe-se as relações dos fenômenos linguísticos no âmbito da pragmática e do letramento, porque confrontando teoria e prática da linguagem, no presente trabalho, observa-se a relevância que um contexto possui para um efetivo entendimento de significação linguística e que se torna indissociável da capacidade do indivíduo em atuar frente às demandas sócio-culturais que se apresentam pelos mais diversos eventos extralinguísticos, possibilitando-o a exercer sua cidadania.
Nesta perspectiva, alcança-se o objetivo de mostrar que pessoas, mesmo sem escolarização, possuem algum nível de letramento, o que os possibilita expressar-se e entenderem os processos comunicativos a que estão envolvidos, uma vez que os mesmos, na representação do seu papel enquanto cidadão, têm efetivado a sua participação, provando, assim, a não obrigatoriedade do conhecimento da leitura e escrita para ser letrado, pois estes mecanismos garantem ao indivíduo apenas uma posição social diferenciada dos demais.
Portanto, o conhecimento da interrelação dos fatores que compõem o processo linguístico é de suma importância para compreender que, ainda que não alfabetizado, todo indivíduo quer individual ou socialmente possui o caráter de ser letrado, sendo assim são capazes de atuarem em suas práticas sociais exercendo papel adequado ao contexto ao qual fazem parte, sobretudo, se estas práticas refletem aquilo que aprendem por via oral, ou seja, independente de saberem ler ou escrever. E, também, para entender que eventos extralinguísticos têm a função de cooperar, integrando-se à expressão oral que possibilita o reconhecimento e o entendimento significativo das expressões linguísticas proferidas no processo de interação social.
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